陳琦,劉儒德教學教育心理學記錄材料

1、.陳琦、劉儒德主編教育心理學筆記第一章第一節(jié)教育心理學的研究對象和內(nèi)容一、教育心理學的研究對象教育心理學是研究學校情景中學和教的基本規(guī)律的科學教育心理學概論教育心理學的研究對象應不限于學校情景中學和教的基本規(guī)律，應擴展為各個年齡階段、各個范圍里學習和教學過程中交互作用的規(guī)律。包括學生、教師、教學內(nèi)容、教學媒體和教學環(huán)境五種要素，和學習過程、教學過程和評價 / 反思過程這三種活動過程。二、學習與教學的要素（一）學生學生特征的多樣化使得教學過程多姿多彩，學生的差異包括群體差異和個體差異。群體差異包括：年齡、性別和社會文化差異等；個體差異包括：先前知識基礎、學習方式、智力水平、興趣和需要等差異。（二

2、）教師學生式學習的主體，但并不否定教師的指導地位。教師在組織教學、協(xié)調(diào)其他各種因素中起關鍵作用。教師這一要素包括：敬業(yè)精神、專業(yè)知識、專業(yè)技能以及教學風格等。教師對學生的愛在教學中具有異常重要的作用。（三）教學內(nèi)容教學內(nèi)容是教學過程中有意傳遞的主要信息部分。宏觀上是由社會發(fā)展所提出的要求決定的。農(nóng)業(yè)社會注重知識經(jīng)驗的傳授，工業(yè)社會強調(diào)知識和技能的訓練，信息社會注重處理信息的能力，解決問題的能力以及學習能力的培養(yǎng)。教學內(nèi)容一般表現(xiàn)為教學大綱、教材和課程。（四）教學媒體教學媒體是教學內(nèi)容的載體，是教學內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具。過去，教學媒體被視為教學環(huán)境中的一個組成部分，隨著科學技

3、術特別是計算機技術的發(fā)展，教學媒體已成為教學中一個具有獨特意義的因素，不僅影響著教學內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量的大小，而且對教師和學生在教學過程中的作用、教學組織形式和容量的大小等方面都產(chǎn)生了深遠的影響。（五）教學環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和社會環(huán)境兩方面。前者涉及課堂自然條件、教學設施等；后者涉及課堂紀律、課堂氣氛、師生關系、同學關系、校風以及社會文化背景等。教學環(huán)境影響學生的學習過程和方法、教學方法以及教學組織。三、學習與教學的過程（一）學習過程學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。（二）教學過程教師設計教學情景，組織教學活動，與學生進行信息交流，從而引導學生的

4、理解、思考、探索和發(fā)現(xiàn)過程，使其獲得知識、技能和態(tài)度。并且，教師要進行教學管理，確保教學有效性。（三）評價 / 反思過程評價和反思過程是一個獨立的成分，但它始終貫穿在整個教學過程中。包括在教學之前對教學設計效果的預測和評價、在教學過程中對教學的監(jiān)控和分析以及在教學之后的檢驗、反思。教學過程中，五種因素共同影響了三種過程，而且三種過程交織在一起，相互影響。第二節(jié)教育心理學對教學和教師的意義一、教學是科學還是藝術？教學藝術論者認為：教師需要天賦、靈感和創(chuàng)造性，是不可教的。教學科學論者認為：教學建立在教學科學的基礎上，學要掌握教學規(guī)律，是可教的?，F(xiàn)在認為，教學既是科學的，又是藝術的，需要對兩者進行有

5、效的整合。如醫(yī)生診斷同樣需要直覺。有效教學離不開教育心理學。二、教育心理學對教師成長的影響.（一）關注生存階段新教師關注自己的生存適應性問題，如學生、同事、領導對自己的看法和評價。在這些方面花費大量的時間可能是由教師對學校社會化過程所致，教師總是希望成為一個好的課堂管理者。（二）關注情景階段當教師感到自己已經(jīng)完全能生存時，他們越來越關注學生的成績，把精力放在教學上。（三）關注學生階段教師適應前兩個階段后，將考慮學生的個體差異和個別需要的情況，并盡可能多的使用適合不同學生學習的不同的教學方法。三、教育心理學在教師專業(yè)中的地位教師不僅需要掌握多方面的專業(yè)知識（主要包括 7 個方面），而且需要具備一

6、定的教學專業(yè)技能。而學習教育心理學有助于教師對這些技能的領會、掌握和應用。第三節(jié)教育心理學的作用一、科學理論上的指導作用（一）為教育現(xiàn)象提供不同于傳統(tǒng)常識的新觀點如語文課上學生朗讀的方式的實例，傳統(tǒng)方式的隨機點名并不一定就優(yōu)于依次朗讀，教師應該具備打破常規(guī)的勇氣和準備。（二）為課堂教學提供理論上的指導教育心理學為實際教學提供了一般性的原則或技術。教師可結合自己的教學材料，將這些原則轉(zhuǎn)變?yōu)橐欢ǖ慕虒W程序或活動。（三）幫助教師分析、預測并干預學生的行為利用教育心理學原理，教師可以正確分析學生行為的原因，并能采取一定的干預措施。二、研究方法上的指導作用（一）幫助教師應用研究方法來了解問題學生出現(xiàn)學習

7、困難時，教育心理學可幫助教師采用多種方法了解困難產(chǎn)生的原因。（二）幫助教師結合實際教學進行創(chuàng)造性的持續(xù)的研究教育心理學為教育提供了一般性的理論指導，而不是用以解決一切特定問題的固定公式，教師應用一般的方法和原理的同時，還需要進行創(chuàng)造性的持續(xù)的研究。陳琦、劉儒德主編教育心理學筆記第二章第一節(jié)認知發(fā)展和教育一、皮亞杰的認知發(fā)展理論與教育（一）皮亞杰認知發(fā)展理論的基本內(nèi)容學生的心理特征和教育1. 建構主義的發(fā)展觀發(fā)展是一種建構過程，是個體在與環(huán)境不斷的相互作用中實現(xiàn)的。心理結構既有量變，又有質(zhì)變。所有有機體都有適應和建構的傾向，同時適應和建構也是認知發(fā)展的兩種機能。是應包括同化和順應兩種作用和過程。

8、個體的心理發(fā)展就是通過同化和順應日益復雜的環(huán)境而達到平衡的過程。2. 皮亞杰的認知發(fā)展階段論個體在從出生到成熟的發(fā)展過程中表現(xiàn)出四個階段：（ 1）感知運動階段（ 0-2 歲）此階段兒童的認知發(fā)展主要是感覺和動作的分化，其認知活動主要是通過探索感知覺與運動之間的關系獲得動作經(jīng)驗，形成圖示。手的抓取和嘴的吸吮使他們探索周圍世界的主要手段。這一時期，兒童的認知能力也是逐漸發(fā)展的，從對事物的被動反應發(fā)展到主動的探究。本階段兒童還不能使用語言和抽象符號來命名事物。（ 2）前運算階段（ 2-7 歲）兒童在感知運動階段獲得的感知運動圖示在這一階段開始內(nèi)化為表象或形象圖示，由于語言的發(fā)展，使得兒童的表象日益豐

9、富，認知活動不局限于感知活動，但此階段思維仍受具體知覺表象的束縛，難以從知覺中解放出來。此階段兒童的心理表象是直覺的物的圖像，還不是內(nèi)化的動作格式；還不能很好的把自己和外部世界區(qū)分開來。認知活動具有具體性、不可逆性、刻版性。（ 3）具體運算階段（7-11 歲）.此階段兒童的認知結構已發(fā)生了重組和改善，具有了抽象的概念，能夠進行邏輯推理。其標志是出現(xiàn)“守恒”的概念，能運用表象進行邏輯思維和群集運算。但此階段兒童的思維仍然需要具體事物的支持，因此，這一階段兒童應多做事實性的技能性的訓練。（ 4）形式運算階段（ 11-16 歲）此階段兒童的思維已經(jīng)超越來對具體的、可感知的事物的依賴，使形式從內(nèi)容中解

10、脫出來，進入形式運算階段（又稱命題運算階段）。本階段兒童的思維是以命題形式進行的，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關系，能用邏輯推理解決問題，能理解符號的意義。此階段兒童不再刻板的恪守規(guī)則，常常由于規(guī)則與事實的不符而拒絕規(guī)則。以上四個階段與階段之間不是簡單的量的差異，而存在質(zhì)的差異。前一階段的行為模式總是整合到下一階段，而且不能互換。每一行為模式源于前一階段的結構，由前一階段的結構引出后階段的結構。前者是后者的準備，并為后者所取代。各個階段不是截然的階梯式，而是具有一定程度的交叉重疊。3. 影響發(fā)展的因素（ 1）成熟指機體的成長，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟，是個體發(fā)展的必要條件。（ 2）練習和經(jīng)驗指個

11、體對物體作出動作過程中的練習和習得的經(jīng)驗 （不同于社會性經(jīng)驗） 。分為物理經(jīng)驗和邏輯數(shù)理經(jīng)驗兩種。（ 3）社會性經(jīng)驗指社會環(huán)境中人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞，對個體的發(fā)展具有重要影響，但不是充分因素，它需要建立在被主體同化的基礎上。社會化是一個結構化的過程，個體對社會化所做出的貢獻正如他從社會化所獲得的同樣多，從那里產(chǎn)生了運算和協(xié)同運算的相互依賴合同型性。如果缺乏兒童的主動同化作用，這種社會化作用將沒有效果。（ 4）具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程智力的本質(zhì)是主體改變客體的結構性動作，是介于同化和順應之間的一種平衡，是主體對環(huán)境的能動適應。實現(xiàn)平衡的內(nèi)在機制和動力就是自我調(diào)節(jié)。自我調(diào)節(jié)是認識

12、活動的是一般機制，它使得認知結構由低級水平向該級水平發(fā)展。（二）皮亞杰認知發(fā)展理論的教育價值皮亞杰對兒童智力發(fā)展的研究雖然并不旨在解決教育問題，事實上，他也的確很少專門論述教育問題。但它的認知發(fā)展理論卻蘊含著十分豐富的教育意義。皮亞杰的認知發(fā)展理論的教育價值可以作如下概括：1. 充分認識兒童不是“小大人”是教育獲得成功的基本前提皮亞杰從思維和語言兩方面進行研究，指出兒童不是“小大人”，而是具有同成人有質(zhì)的差異的獨特心理結構的個體。思維方面，成人考慮問題往往從多方面入手，且常常是通過命題思維，而兒童就不同。言語方面，成人的言語具有穩(wěn)定性、社會性、邏輯性和交流性，而兒童就不完全如此。兒童在感知運動

13、末期，才出現(xiàn)了言語的萌芽。到前運算階段，開始以象征的方式使用語言，并出現(xiàn)自我中心的語言。兒童只有發(fā)展到形式運算階段，才逐漸向成人一樣去使用語言。從以上分析可以看出，兒童的確不是“小大人”，他們無論在思維上、語言上，都與成人有質(zhì)的差異。而且在兒童心理發(fā)展過程中的不同時期，也有質(zhì)的差異。因此，教育的主要目的就是要形成兒童智力的道德的推理能力。問題就在于發(fā)現(xiàn)最合適的方法和環(huán)境去幫助兒童構成他自己的力量。2. 遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證兒童發(fā)展的每個階段都有其自身的特點，我們的教育必須與兒童心理發(fā)展的每個相應的階段相適應，才有可能達到最良好的教育效果。第一節(jié)認知發(fā)展與教育（續(xù)）正如

14、上一節(jié)課所講，我們不能把兒童看作是“小大人”，并且應遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律，這才是教育取得成效的根本保證。兒童每一階段都有其特定的優(yōu)勢和劣勢，表現(xiàn)為，一方面兒童具有完成一定的典型活動的能力；另一方面又具有犯一定典型錯誤的傾向。兒童的智力發(fā)展不僅僅是漸進的，而且是遵循一定順序，每個階段之間是不可逾越的、不可顛倒的，前一階段是后一階段發(fā)展的條件。因此，教育必須遵循這一規(guī)律。雖然四個階段的發(fā)展順序是不可逾越和顛倒的，但通過增加適當?shù)沫h(huán)境刺激可以在一定程度上加速發(fā)展的進程。.二、維果斯基的發(fā)展觀與教育維果斯基在 30 年代提出了“文化歷史發(fā)展理論”，主張人的高級心理機能是社會歷史的產(chǎn)物，受社會規(guī)律的制

15、約，十分強調(diào)人類社會文化對人的心理發(fā)展的重要作用，以及對社會交互作用對認知發(fā)展的重要性。（一）維果斯基的發(fā)展觀的基本內(nèi)容1. 文化歷史發(fā)展理論提出文化歷史發(fā)展理論，以次說明人的高級心理機能的社會歷史發(fā)生問題。它區(qū)分了兩種心理機能，一種是作為動物進化結果的低級心理機能；另一種是作為歷史發(fā)展結果的高級心理機能，即以符號系統(tǒng)為中介的心理機能。因此，人的心理與動物相比不僅是量上的優(yōu)勢，而且首先是結構的變化，形成新質(zhì)的意識系統(tǒng)。根據(jù)恩格斯關于勞動在人類適應自然和在生產(chǎn)過程中借助于工具而改造自然的作用的思想， 維果斯基詳細論述了他對高級心理機能的社會起源和中介結構的看法。工具的使用引起了人類新的適應方式。

16、包括物質(zhì)生產(chǎn)工具和精神生產(chǎn)工具，即語言符號系統(tǒng)，分別指向外部和內(nèi)部。維果斯基認為，人的思維和智力是在活動當中發(fā)展起來的，是各種活動、社會性相互作用不斷內(nèi)化的結果，與其他人以及語言符號系統(tǒng)的這種社會性的相互作用，包括教學，對發(fā)展起形成性的作用。人的高級心理活動起源于社會的交往。2. 心理發(fā)展觀在對人的高級心理機能及其特征進行詳細論述的基礎上，維果斯基提出了關于兒童認知發(fā)展的觀點。他認為，心理發(fā)展是個體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機能的基礎上，逐漸向高級機能轉(zhuǎn)化的過程。包括四個主要的表現(xiàn)：（ 1）隨意機能的不斷發(fā)展隨意機能是指心理活動的主動性、有意性，是由主體按照預定的目的

17、而自覺引發(fā)的。兒童心理活動的隨意性越強，心理水平越高。（ 2）抽象概括機能的提高兒童隨著詞、語言的發(fā)展和知識經(jīng)驗的增長，各種心理機能的概括性和間接性得到發(fā)展，最后形成最高級的意識系統(tǒng)。（ 3）各種心理機能之間的關系不斷變、重組，形成間接的、以符號為中介的心理結構。（ 4）心理活動的個性化維果斯基強調(diào)個性特點對認知發(fā)展的影響， 認為兒童意識的發(fā)展不僅是個別機能由某一年齡階段向另一年齡階段過渡時的增長和提高，更主要的是其個性的發(fā)展，整個意識的增長與發(fā)展。對于兒童心理發(fā)展的原因，維果斯基強調(diào)了三點：（ 1）心理機能的發(fā)展起源于社會文化歷史的發(fā)展，受社會規(guī)律的制約；（ 2）從個體發(fā)展來看，兒童在與成人

18、交往過程中通過掌握高級心理機能的工具，在低級心理機能的基礎上形成了各種新質(zhì)的心理機能。（3）高級心理機能是外部活動不斷內(nèi)化的結果。3. 內(nèi)化學說維果斯基強調(diào)教學的作用，認為兒童通過教學才掌握了人類的經(jīng)驗，并內(nèi)化于自身的認知結構中。內(nèi)化學說的基礎是他的工具理論。在兒童認知發(fā)展的內(nèi)化過程中，語言符號系統(tǒng)的作用是至關重要的。4. 教育和發(fā)展的關系“最近發(fā)展區(qū)”維果斯基認為教學必須考慮兒童已達到的水平，并要走在兒童發(fā)展的前面。兒童現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。教學應該著眼于最近發(fā)展區(qū)，并把這種潛能變?yōu)楝F(xiàn)實，同時創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。教學的作用表現(xiàn)在兩方面，一方面

19、可以決定兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平、速度等，另一方面也創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。只要教學充分考慮到了兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，而且能夠根據(jù)兒童的最近發(fā)展區(qū)給兒童提出更高的發(fā)展要求，就一定能促進兒童的發(fā)展。（二）維果斯基的發(fā)展理論對教學的影響維果斯基也是一個建構主義者，首先，他認為心理發(fā)展是一個量變與質(zhì)變相結合的過程，是由結構的改變，到最終形成新質(zhì)的意識系統(tǒng)的過程。其次，他強調(diào)活動，認為心理結構是外部活動內(nèi)化的結果。另外，他強調(diào)內(nèi)部心理結構，認為新知識必須在舊知識的基礎上建構。他的思想啟發(fā)了建構主義者進行著大量的學習和教育的理論建設和實際探索。另外，維果斯基的思想也強烈影響著建構主義者對教學和學習的看法。1. 學習

20、者是積極自主的“學徒式學習者”。學生不是被動的接受知識，而是有能動性的。他通過參與指向一定.目標的、共同協(xié)作的活動來進行學習。2. 學生的學習受背景影響。教學是一個依賴于先前知識和過去經(jīng)驗的累積過程。學生的學習要受他們在特定情境下所激活的經(jīng)驗的影響。第一節(jié) 認知發(fā)展與教育（續(xù)）3. 為了確保教學的有效性，教學應向?qū)W生提供挑戰(zhàn)性的認知任務和支架。挑戰(zhàn)性的任務是指處在那些稍微超出學生能力、但在教師的幫助下可以完成的任務，即處在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，與學生的能力形成了一種積極的不匹配狀態(tài)。這條原則強調(diào)教師在教學中的指導者地位，要求教師在設計、安排教學時必須考慮學生的現(xiàn)有水平，主張教學內(nèi)容或任務應該給學生造成

21、積極的認知沖突。4. 教學是一個相互作用的動態(tài)系統(tǒng)教學應該是一種合作的磋商式的活動過程，由于師生的相互作用而增強了各種聯(lián)系。這條原理的理論基礎是維果斯基德最近發(fā)展區(qū)思想。教師必須使教學針對適當?shù)碾y度水平，與學生的能力、知識水平形成積極的不匹配的狀態(tài)。對兒童心理的發(fā)展問題，維果斯基用歷史唯物主義的觀點，較為全面地闡述了教育與發(fā)展的辯證關系，即教育不等于發(fā)展，但不受限于發(fā)展，在一定范圍內(nèi)教育可以促進發(fā)展。維果斯基的觀點已經(jīng)被越來越多的研究者和教育人員所接受和重視。第二節(jié)社會性發(fā)展與教育一、埃里克森的心理社會發(fā)展理論的主要觀點雖然埃里克森受過弗洛伊德精神分析的訓練，但他并不主張把一切活動和人格發(fā)展的

22、動力都歸結為“性”的方面。基于對文化和個體關系的重要性的認識，他提出了自己的心理社會發(fā)展理論。其理論認為，兒童人格發(fā)展是一個逐漸形成的過程，必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，每一階段都有一個由生物學的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機，每一個危機都涉及到一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。成功解決沖突，就得到健康發(fā)展，反之，導致人格向不健全的方向發(fā)展。埃里克森認為，人格的發(fā)展貫穿于個體的一生，整個發(fā)展過程可以劃分為以下八個階段：1. 學習信任階段（從出生到18 個月左右）信任感使人對周圍世界及社會環(huán)境的基本態(tài)度，是一個人健康人格的基礎。這種信任感是在出生頭兩年發(fā)

23、展起來的。嬰兒最迫切需要的是父母的愛護。這個階段的矛盾是信任與不信任之間的矛盾，人格發(fā)展任務就是獲得信任感，克服不信任感。2. 成為自主者的階段（ 18 個月到 3 歲）如果說前一階段還處在依賴性較強的階段， 那么這個階段的兒童就要學會許多動作， 他們開始試探自己的能力，許多事情喜歡自己動手，不愿他人干預。這個時期的主要矛盾是自主對羞怯與懷疑，人格發(fā)展的任務就是獲得自主感，克服羞怯和懷疑。3. 發(fā)展主動性階段（ 36、 7 歲）這一階段的兒童開始對發(fā)展其想象力與自由地參與活動感興趣， 兒童日益增多的語言和運動能力使他有可能把自己的活動擴展到家庭以外的范圍。 另外，此階段兒童開始意識到性別差異。

24、 這一階段的主要矛盾是主動性對內(nèi)疚，其人格發(fā)展的任務是獲得主動性，克服內(nèi)疚感。4. 變得勤奮的階段（ 6、7 歲 12 歲）這是兒童進入學校掌握知識、技能的時期。兒童在這個時期第一次被賦予一些期望他們?nèi)ネ瓿傻纳鐣蝿铡＿@個階段的主要矛盾是勤奮感對自卑感，其人格發(fā)展的任務是獲得勤奮感，克服自卑感。5. 建立個人同一性的階段（ 12 18 歲）這個時期兒童最主要的特點是出現(xiàn)了自我同一感，嘗試把自己有關的各個方面統(tǒng)合起來，形成一個自己覺得協(xié)調(diào)一致的整體。這一階段的主要矛盾是同一性對同一性混亂，人格發(fā)展的任務是建立同一性，防止同一性混亂。此階段非常重要，其同一性的發(fā)展與前幾階段任務的完成有著密切關系。

25、6. 承擔社會義務的階段這是人們解決婚姻問題和過早期家庭生活的時期。這個階段的主要矛盾是親密對孤獨，其人格發(fā)展的任務是獲得親密感，避免孤獨感。7. 顯示充沛感的階段（ 3060 歲）這是人成家立業(yè)的階段。這個階段的主要矛盾是充沛感對頹廢感，其人格發(fā)展的任務是獲得充沛感，避免停止感。.8. 達到完善的階段（ 60 歲以后）這是一個人一生主要努力趨近完成的時期。這個階段的主要矛盾是完善對絕望，其人格發(fā)展的任務是獲得完善感，避免絕望與沮喪。人格發(fā)展的上述各個階段是互相依存的，后一階段發(fā)展任務的完成依賴于早期沖突的解決程度，而后期階段仍有可能產(chǎn)生先前已解決的沖突。二、心理社會發(fā)展理論的教育價值其理論指

26、出了人生每個階段的發(fā)展任務及所需要的支持幫助，有助于教育工作者了解中小學生在不同發(fā)展階段所面臨的各種沖突，從而采取相應的措施，因勢利導，對癥下藥。小學生正處在第四階段，即變得勤奮的階段，其主要任務是培養(yǎng)勤奮感，克服自卑感。初中與高中階段正是青少年兒童開始建立自我同一性的時期，教師應創(chuàng)造良好的環(huán)境，幫助他們解決所面臨的問題。教師要最大限度的尊重學生，切不可簡單地將其當作“孩子”來看待，不要再其同伴或其他有關人員面前貶低或輕視他們。第三節(jié)個別差異與因材施教個別差異指個體之間在穩(wěn)定的心理特點上的差異，包括性格、能力或興趣等方面的差異。這些差異都直接或間接影響著教學活動，本節(jié)主要討論學生的智力差異、學

27、習風格差異及其與教學的關系。一、智力差異與因材施教（ 1）什么是智力不同的心理學家對智力做出了不同的解釋，歸納起來，智力指處理抽象觀念、處理新情景和進行學習以適應新環(huán)境的能力。即觀察力、記憶力、思維力、想象力的綜合，其核心成分是抽象思維能力。（ 2）智力測驗心理學家創(chuàng)造了許多測量智力的工具，這些測量工具被稱作智力量表。世界上第一個標準化智力測驗量表是由法國心理學家比內(nèi)和醫(yī)生西蒙與 1905 年編制而成的。智商分為比率智商和離差智商，它們代表的含義各不相同。（ 3）智力的構成對于智力的構成，很多心理學家有自己的看法，斯皮爾曼把智力區(qū)分為一般因素和特殊因素，瑟斯頓提出了 7 種主要的智力因素，吉爾

28、福特提出了智力的三維模型。下面我們對兩種新的、對教育具有重要意義的理論作簡要介紹。1. 三元智力理論1985 年，斯滕博格發(fā)表了超越智商一書，認為智力是使個體產(chǎn)生適應環(huán)境的行為的心理能力，產(chǎn)生這種適應性行為的心理機制是信息加工活動中元成分、操作成分和知識習得成分的協(xié)同作用。美國哈佛大學帕金斯教授提出如下智力公式：智力 =能量（ Power） +技巧（ tactics） +內(nèi)容知識2. 多元智力理論美國心理學家加德納所倡議，認為心理能力至少應該包括以下7 種智力： 言語智力、 邏輯數(shù)理智力、 空間智力、音樂智力、身體運動智力、社交智力和自我反省智力。他的智力理論擴大了傳統(tǒng)智力的觀念，對于學校教育

29、具有深遠意義。（ 4）智力的差異由于智力是個人先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結果，因此，無論個體還是群體在智力測驗上都存在差異。1. 智力的個體差異智力的個體差異既有量的差異又有質(zhì)的差異。量的差異指個體在IQ分數(shù)上的不同，質(zhì)的差異主要指個體的構成成分的差異。2. 智力的群體差異指不同群體之間的智力差異，包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異等等?？傮w水平上，男女智力大致相當，但男性智力分布的離散程度比女性大。從智力結構上看，男女存在性別差異，各有自己的優(yōu)勢與劣勢。（ 5）智力差異與學業(yè)成就一般而言，兒童的智商越高，學習成績越好，將來接受教育的水平就可能越高。反之，智商越低，學習成績就可能越差。兒

30、童的智力水平不僅影響他們的學習數(shù)量，而且也影響他們的學習質(zhì)量。此外，智力結構上的差異也影響著學業(yè)成績。（ 6）智力差異與因材施教.1. 改革教學組織形式，適應學生的智力差異為適應學生的智力差異，實施因材施教，有必要改革教學組織形式。教學組織方面的改革包括分校、分班、半內(nèi)分組及跳、留級等，但這些形式有利有弊，應謹慎而行。通過留級和跳級也可以縮小學生間的差異，但教師往往強調(diào)留級而非跳級。目前，心理學家一般更支持在參差不齊的常規(guī)教學班中根據(jù)學生的能力、興趣進行分組。2. 改革教學形式，適應學生的智力差異教學方式應該有相應的改變，突破傳統(tǒng)教學方式，以便使教學適應學生的個別差異。其中，掌握學習、個別指導

31、教學以及個人化教學系統(tǒng)就是眾多適應學生智力差異的教學方式中較有代表性的。二、學習風格差異與因材施教（一）學習風格及其構成要素學習風格是學習者在探究、解決其學習任務時所表現(xiàn)出來的典型的、一貫的、獨具個人特色的學習策略和學習傾向。關于學習風格的構成，有人認為包括六個類別，有人認為包含五大要素。我國學者認為對學習風格的劃分應分別從生理、心理和社會三個層面進行。1. 學習風格的生理要素學習風格的生理要素主要表現(xiàn)在學習者在進行學習時對時間節(jié)律以及感覺通道的偏愛。2. 學習風格的心理因素包括認知過程中歸類的寬窄、信息的繼時加工與同時加工、場依存性與場獨立性、分析與綜合、沉思與沖動、理性水平的高低、學習興趣

32、或好奇心的高低、成就動機差異等。3. 學習風格的社會性要素包括個體在獨立學習與結伴學習、競爭與合作等方面所表現(xiàn)出的特征。第三節(jié) 個別差異與因材施教（續(xù)）（二）學習風格的認知要素學習風格的認知要素實質(zhì)上是一個人的認知風格在學習中的體現(xiàn)。不同的方式。其主要特征是一致性和持久性。認知風格之學生在加工信息時所習慣采用的1. 場獨立性與場依存性研究這種認知方最有名的，是美國著名心理學家威特金在二戰(zhàn)期間對飛行員的研究。場獨立性者對客觀事物判斷時，傾向于利用自己內(nèi)在的參照，不易受外來因素的影響。場依存性者對物體對物體的知覺傾向于依賴于外在的參照，難以擺脫外在因素的影響。場依存性與場獨立性這兩種認知方式與學習

33、有密切相關。場依存性者容易接受別人的暗示，其學習的努力程度往往受外在因素的影響。而場獨立性者在內(nèi)在動機作用下學習，時常產(chǎn)生更好的學習效果。這兩類學生對教學方法也有不同偏好，場獨立學生易于給無結構的材料提供結構，而場依存性的學生喜歡有嚴密結構的教學。場獨立的教師喜歡演講，而場依存的教師喜歡與學生進行相互作用。如果教師和學生的風格相同，教學效果就會好些。2. 反思型與沖動型這種認知方式反映了個體信息加工、形成架設和解決問題的速度和準確性。沖動型思維的學生反應快，但錯誤多；而反思型的學生反應慢，但錯誤少。與沖動型學生相比，反思型的學生表現(xiàn)出更成熟的解決問題的策略，能更多地提出不同的假設。而且反思型的

34、學生能較好的約束自己的行為，忍受延遲滿足。解決緯度少的任務，反思型的學生快于沖動型的學生，而緯度較多的任務，則慢于沖動型的任務。反思型學生適于細節(jié)分析，而沖動型學生適于整體把握。反思型學生更易于對自己的回答做出解釋，而沖動型的學生則容易表現(xiàn)出一定的困難。這兩種類型的學生各有優(yōu)缺點，各有所長。另外，研究表明，這兩種類型的學生可以進行教育，取長補短。3. 整體性和系列性采取整體性策略的學生在從事學習任務時， 傾向于對整個問題將涉及到的各個子問題的層次結構以及自己要采取的方式進行預測，視野較寬。采取系列性策略的學生，把重點放在解決一系列子問題上，十分重視邏輯順序。這兩種策略是學生思維方式與問題解決方

35、式表現(xiàn)出來的最基本、最重要的差異。教學要想取得成功，提供給學生的學習材料必須與學生習慣的策略相匹配。在教學前先要為學生提供一定的信息，使這些信息與學生已有的認知結構相互作用，以激發(fā)學生對學習意義的理解。.陳琦、劉儒德主編教育心理學筆記第三章學習的基本原理學習理論是教育心理學中最基本、最核心的問題之一。但由于學習問題本身的復雜性，和研究者本身背景的不同，形成了各種不同的學習理論。第一節(jié)學習概述一、學習的一般含義學習是個體由于經(jīng)驗而引起的相對持久的心理結構及其外顯行為的變化。首先，學習必須使個體產(chǎn)生某種變化。其次，這種變化是由于經(jīng)驗而引起的。再次，這種變化是相對持久的。有些主體的變化，如疲勞，創(chuàng)傷

36、等引起的變化是暫時的，經(jīng)過一段時間或一旦條件改變就會自行消失，這種變化不能稱作學習。最后，上述定義是一個廣義的概念，既包括人類的學習，也包括動物的學習。學習與生命并存，學習廣泛地發(fā)生于每個個體的生活之中。人類的學習與動物的學習有著本質(zhì)的區(qū)別，主要表現(xiàn)在：（ 1）人類學習的目的、過程和結果都體現(xiàn)著人的社會性。（ 2）人類學習具有能動性。（ 3）人不僅可以獲得直接經(jīng)驗，而且可以借助語言來獲得人類的間接經(jīng)驗。二、學生學習的特點（一）以間接經(jīng)驗的掌握為主線間接經(jīng)驗的學習形式是主要的，學生的學習不可能事事從直接經(jīng)驗開始。在教學組織和教學方法上，特別要求教師能把學校學習和實際生活以及學生的原有經(jīng)驗相聯(lián)系，

37、實現(xiàn)直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗的一體化。（二）計劃性、目的性和組織性學生的學習是在有計劃、有目的、有組織的條件下進行的，必須在有限時間內(nèi)完成，并達到社會的要求；需要在教師的指導下實現(xiàn)，并存在與其他學習者的互動。（三）具有一定程度的超前適應性學社的學習具有一定程度的超前適應性，他們的學習是一個主動建構的過程，但其學習不是為了適應當前的環(huán)境，而是為了適應將來的環(huán)境要求。當學生意識不到當前的學習與將來的實踐之間的關系時，就難以認識到學習的必要性。三、學習的分類（一）加涅的學習分類1. 言語信息的學習即掌握以言語信息傳遞的內(nèi)容，學習結果是以言語信息表現(xiàn)出來的。2. 智慧技能的學習言語信息的學習幫助學生解決“是

38、什么”的問題，而智慧技能的學習要解決“怎么做”的問題，用以對外界的符號、信息進行處理加工。辨別技能是最基本的智慧技能。3. 認知策略的學習認知策略是學習者用以支配他自己的注意、學習、記憶和思維的有內(nèi)在組織的才能，這種才能使得學習過程的執(zhí)行控制成為可能。智慧技能指向外部環(huán)境，而認知策略指向?qū)W習者內(nèi)部。4. 態(tài)度的學習態(tài)度是通過學習獲得的內(nèi)部狀態(tài)，這種狀態(tài)影響著個人對某種事物、人物及事件所采取的行動。加涅提出三類態(tài)度：（ 1）兒童對家庭和其他社會關系的認識；（ 2）對某種活動所伴隨的積極的喜愛的情感；（ 3）有關個人品德的某些方面。5. 運動技能的學習運動技能又稱為動作技能，也是能力的一個組成部分

39、。（二）奧蘇貝爾的分類一個緯度是學習進行的方式，據(jù)此可分為接受的和發(fā)現(xiàn)的；另一個緯度是學習材料與學習者原有知識的關系，據(jù)此可分為機械的和有意義的。這兩個緯度互不依賴，彼此獨立。四、學習理論的發(fā)展脈絡.學習理論主要回答三方面的問題：（ 1）學習的實質(zhì)是什么？（ 2）學習是一個什么樣的過程？（ 3）學習有哪些規(guī)律和條件？（一）兩種傾向的學習理論體系的建立與初步發(fā)展19 世紀晚期，馮特建立第一個實驗心理實驗室，心理學從此成為一門獨立的科學。馮特理論主要特點有：（ 1）還原論（或要素主義）（ 2）內(nèi)省法馮特的探究既是現(xiàn)代學習理論的搖籃，又是后來學習心理學家的靶子。第一節(jié)學習概述（續(xù)）（一）針對馮特的內(nèi)

40、省法和元素主義的觀點，主要有以下兩種反對意見：首先，是以華生為主的行為主義學派批評馮特的內(nèi)省法。行為派同意研究元素，但他們不同意馮特用以發(fā)現(xiàn)這些元素的內(nèi)省法。華生認為唯一可以被觀察、并用以科學研究的是個體的外顯行為。行為主義者主張，學習就是在刺激和反應之間建立聯(lián)結，即S R，就是形成行為習慣或條件反射。行為主義學習理論以桑代克為先導，以華生為激進的代表，又經(jīng)過格思里、赫爾等的發(fā)展，之后斯金納又對他作了總結和發(fā)展。對馮特的另一個批評來自與行為主義相對立的一個學派：德國的格式塔學派，他們集中批評馮特的要素主義，認為他看不到人類經(jīng)驗的真實面貌，就好像音樂家如果把每個音符分開就永遠聽不到主旋律一樣，他

41、們強調(diào)經(jīng)驗的整體性，主張研究內(nèi)部過程和人的經(jīng)驗。（二）行為傾向、認知傾向?qū)W習理論的相互吸收在與格式塔學派進行論戰(zhàn)中，一些行為主義者開始吸收認知派的思想，從而出現(xiàn)了折衷傾向的學習理論，其中典型代表是：早期的托爾曼和后來的班杜拉。托爾曼自稱為“目的行為主義者”，他強調(diào)：（ 1）行為的目的性和整體性：動物的行為總是指向一定的目的的，不是胡亂嘗試錯誤。（ 2）中介變量：從刺激到做出反應，這之間需要通過一些中介變量，動物需要形成對某個情境的預期，把某些事情當成最終事件的信號線索。（ 3）潛伏學習：他認為不能完全以外顯的行為來判斷學習是否發(fā)生，又是學習并不直接反映在學習中，他只是導致學習者對某個情境的理解

42、。另一個有影響的人物是班杜拉， 他基本沿用了行為主義的研究范式， 但同時又吸收了許多認知學習理論的思想。他提出行為是環(huán)境、個體的生理和心理因素與行為三者交互決定的。他提出“觀察學習”的理論，強調(diào)對行為的自我調(diào)節(jié)和認知過程等。（三）認知學習理論的發(fā)展和人本主義的出現(xiàn)隨著學習理論研究的深入，行為主義的機械論、還原論等弊端日益暴露，而認知學派在這方面有自己的優(yōu)勢。同時由于計算機科學的興起，認知學派的影響越來越大。認知學習理論的發(fā)展主要包括兩種傾向：（ 1）認知結構理論：把人的認知看成是整體的結構，學習就是認知結構的發(fā)展過程，就是認知結構的形成和改造的過程。它的形成也是受到了皮亞杰思想的影響。（ 2）

43、信息加工的學習理論：它主要是受到計算機科學的啟發(fā)，用計算機來類比人的認知加工過程，從信息的接收、存貯和提取的流程來分析學習的認知過程。在 20 世紀 60 年代，還有一派即人本主義思想，主張研究整體的人，強調(diào)學習者的自我參與、自我激勵、自我評價和自我批評。其代表人物包括馬斯洛、羅杰斯等。（四）建構主義學習理論的興起建構主義的學習理論主要是以皮亞杰、維果斯基等的思想為基礎而發(fā)展起來的。從行為注意到信息加工論基本都以客觀主義為基礎，即把事物的意義看成是存在與個體之外的東西，是完全由事物自己決定的，而對事物的認知就是單項的刺激或欣喜地接受過程，是從事物到心理的過程。建構主義者認為，對事物的理解不是簡

44、單由事物自己決定的，信息要被人理解，依賴于個體原有的知識經(jīng)驗，是學習者通過新舊經(jīng)驗相互作用來形成、豐富、調(diào)整自己的經(jīng)驗結構的一個過程。教學并不是把知識經(jīng)驗從外部裝.到頭腦中的一個過程，而是從原有經(jīng)驗出發(fā)，建構新的經(jīng)驗。建構主義提出了許多與傳統(tǒng)不同的觀點，在教育心理學界日益受人關注，是“教育心理學中的一場革命”。但建構主義包括諸如極端建構主義和溫和建構主義等不同的理解，我們應該吸收其中的合理內(nèi)容。第二節(jié)行為主義學習原理行為主義者主張用自然科學的方法來研究學習，他們用外顯的、可以觀察的刺激和反應來解釋學習過程，而反對研究學習的內(nèi)部過程。但不同的行為派學習理論家的觀點并不完全相同，其主要的代表人物包

45、括桑代克、華生、斯金納和班杜拉等。一、桑代克的聯(lián)結說桑代克，美國著名教育心理學，采用實證主義的傾向，使教育心理學研究走向了科學化的道路，是科學教育心理學的地開創(chuàng)者。（一）動物實驗桑代克是最早用動物實驗來研究學習規(guī)律的心理學家。最著名的動物學習實驗是貓開籠取食的實驗。當代可用曲線圖來表現(xiàn)學習的過程，隨著嘗試次數(shù)的增加，作出動作所用的時間逐漸減少。（二）學習的聯(lián)結說學習不是建立觀念之間的聯(lián)結， 而是建立刺激反應聯(lián)結， 即在一定的刺激情景與某種正確反應之間形成聯(lián)結，其中不需要觀念或思維的參與。人和動物的學習規(guī)律是共通的，但人能建立更多、更復雜的聯(lián)結。（三）學習規(guī)律桑代克提出3 條主要的學習定律：1.

46、 準備律學習者在進入某種情景時所具有的預備性反應傾向會影響到某種反應的學習。原則。準備律實際上體現(xiàn)了學習的動機2. 練習律對于已形成的某種情景與某反應的聯(lián)結，正確地重復這一反應會增強這一聯(lián)結。3. 效果律效果律是最重要的學習規(guī)律。一個聯(lián)結的后果會對這個聯(lián)結有增強或削弱的作用。桑代克的學習聯(lián)結說以實驗研究為基礎，提出了西方最早、最系統(tǒng)的學習理論。但其主要缺陷在于機械論和簡單化。二、經(jīng)典性的條件反射（一）巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射學說原來的中性刺激通過與無條件刺激反復結合，變成了一種條件刺激，分泌唾液成了由這種條件刺激引起的條件反應，這就建立了一種條件反射。條件反射的四個基本事項：（1）無條件刺激：指

47、本來就能引起的某種固定反應的刺激；（2）無條件反應：指由無條件刺激原本就可以引起的固定反應；（3）條件刺激：原來的中性刺激；（4）條件反應：條件反射形成后由條件刺激引起的反應。巴甫洛夫?qū)l件反射的研究是開創(chuàng)性的，而且他的實驗方法與研究結果被后來的心理學家所廣泛接受，因此，他的條件反射理論被稱為經(jīng)典性條件反射理論。（二）華生的行為主義華生第一個打出了行為主義的旗幟，他將巴甫洛夫的條件反射理論及其研究作為學習理論的基礎。他認為，學習就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的過程，通過條件反射建立牢固的刺激反應聯(lián)結，從而形成了新的行為習慣。華生所做的一個讓嬰兒形成對兔子的恐懼的實驗說明了這一點。華生

48、主張的行為主義學習理論有以下四點基本要素：（1）心理學之成為一門科學，必須采用科學的方法，研究個體表現(xiàn)于外的行為。（2）經(jīng)典條件反射研究所得出的行為原則不但可用以解釋動物的行為，也可用以解釋人的行為。（ 3）人類的一切行為的基本要素是反應，一切行為表現(xiàn)只是反應的組合。（4）只要了解了刺激與個體的關系，就可以設計并控制刺激，通過條件反射的方法，建立起所要建立的反應。三、操作性條件反射斯金納是后期行為主義對學習心理學最具影響力的心理學家，提出了操作性條件反射學習理論。（一）斯金納的學習實驗.斯金納發(fā)明了一種叫“斯金納箱”的學習實驗裝置，進行白鼠的操作性條件反射的實驗。（二）操作性行為與操作性條件反

49、射個體的行為分為應答性行為和操作性行為，前者由先行的刺激所引發(fā)，后者是由機體對環(huán)境發(fā)出的反應。經(jīng)典性條件反射針對的是應答性行為，而操作性條件反射針對的是操作性條件行為。操作性條件反射的基本原則是：個體在某種環(huán)境中作出某種反應，不管有沒有引起這種反應的刺激，如果之后伴隨著一種強化物，那這個反應在類似環(huán)境中發(fā)生的概率就會增加。（三）強化原理行為之所以發(fā)生變化就是因為強化作用，因此通過對強化的控制就能控制人的行為。1. 強化物凡是能增強反應概率的刺激和事件都叫做強化物。分為積極強化和消極強化，他們都導致反應概率的增加。導致反應概率降低的才是懲罰。強化還分為一級強化和二級強化。一級強化是滿足人和動物的

50、基本生理需要，二級強化是任何一個中性刺激如果與一級強化反復聯(lián)合，它就能獲得自身的強化性質(zhì)。普雷馬克原理：用高頻的活動作為低頻活動的強化物，或者說用學生喜愛的活動去強化學生對不喜愛的活動的參與。第二節(jié)行為主義學習原理（續(xù)）在實際教育中，不同學生對各種強化物的反應是不同的。因此要注意：（ 1）要對不同的學生提供不同的強化物；（ 2）教師選擇強化物時應考慮年齡因素。2. 強化的程式強化的程式是指強化的時間和頻率安排，在什么時候、以何種頻度對一種反應施加強化。分為：連續(xù)式和間隔式，間隔式又分為時間式間隔和比率式間隔，分別由分為定時、變時和定比率、變比率。不同的強化程式會產(chǎn)生不同的反應模式，連續(xù)強化有利

51、于新知識的學習，而間隔強化有利于知識的保持。教學應注意：（1）教新任務時，要進行即時強化，不要進行延緩強化；（2）在任務的早期階段應對每一個正確的反應都進行強化，隨學習的進行逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)殚g隔強化；（3）不要一開始就要求做到十全十美，要朝正確的方向逐漸引導，增強學生的行為。（四）新行為的塑造塑造就是通過小步子反饋來幫助學習者形成新行為的方法。1. 鏈式塑造將任務分成許多小步子，完成每一步時都給予強化。其步驟為：（1）終點行為；（2）起點行為；（3）步調(diào)劃分；（ 4）即時反饋。2. 逆向鏈式塑造就是 “倒序” 地習得復雜的行為。這種策略的優(yōu)勢在于，每一次聯(lián)系的結果都是一段完好的文字，以這種方式，學生

52、能更好地看見全貌，并且強化的路線較短。（五）程序教學這是基于操作性條件反射和積極強化的原理而設計的教學模式，并以次設計了教學機器。它適合能力高且個性獨立的學生，它也特別適合那些差等生的自學需要。但它基本上是一種自學程序，缺少學生與教師之間的互動。斯金納是當代心理學界最有影響的人物之一，他的學說不僅被用到了動物身上，而且也被廣泛用到了人類社會情境中，但他缺乏對人類高級學習活動的探討，缺乏涉及機體的內(nèi)部狀態(tài)。四、班杜拉的社會學習理論（一）交互決定論他認為，個體、環(huán)境和行為三者都是作為相互決定的因素而起作用的，他們彼此之間的影響是相互的。（二）觀察學習1. 觀察學習的含義由直接經(jīng)驗導致的所有學習現(xiàn)象

53、，都可以在替代的基礎上發(fā)生，即都可以通過觀察他人行為及其結果而實現(xiàn)。觀察學習又稱替代學習，是指通過對他人及其強化性結果的觀察，一個人獲得某些新的反應，或者矯正原有的行為反應，這一過程中，學習者作為觀察者并沒有外顯行為的操作。觀察學習可以歸納為三類：.（ 1）直接的觀察學習：即對示范行為的簡單模仿。（ 2）抽象性觀察學習：從他人的行為中獲得一定的行為規(guī)則或原理，以后并不表現(xiàn)出所看到的具體反應方式，而是在一定條件下作出體現(xiàn)所獲得的原理或原則的行為。（ 3）創(chuàng)造性觀察：從不同的示范行為中抽取出不同的行為特點，組合成新的行為方式。2. 觀察學習的過程（ 1）注意過程即對榜樣情景各個方面的注意和知覺。榜樣的力量和自身的特性會影響注意的過程。（ 2）保持過程即對示范信息的記憶，這是一個從外到內(nèi)的過程。（ 3）復制過程即自己仿照做出榜樣的情景當中所觀察到的行為，這是一個從內(nèi)到外的過程。個體必須：首先選擇和組織反應要素；在信息反饋的基礎上精煉自己的反應，即自我觀察和矯正反饋。（ 4）動機過程經(jīng)過前三個環(huán)節(jié)，學習者基本上已經(jīng)獲得了所觀察的行為，但他卻可能極少甚至從不真正實施這種行為，這種動機要取決于強化。