論國(guó)家課程的校本化實(shí)施

1、論國(guó)家課程的校本化實(shí)施作者：徐玉珍發(fā)布時(shí)間：2008/6/12 已經(jīng)閱讀861次 摘要 國(guó)家課程的校本化實(shí)施不僅適合我國(guó)新課程改革的特點(diǎn)和需要，也符合我們對(duì)學(xué)校作為一個(gè)學(xué)習(xí)型組織、教師作為一個(gè)專(zhuān)業(yè)工作者的教育假定。校本化課程實(shí)施是課程實(shí)施本性上的二元特征決定的，也是新課程改革本身的性質(zhì)和特點(diǎn)決定的。校本化課程實(shí)施可以化解新課程改革的“實(shí)驗(yàn)一推廣”模式自身的問(wèn)題，新課程改革為校本化課程實(shí)施提供了較為廣闊的空間。校本化課程實(shí)施需要的條件包括：在國(guó)家層面上，國(guó)家課程要給校本化課程實(shí)施留下空間和余地；地方政府需要為學(xué)校的校本化課程實(shí)施提供政策、資源和科研等的支持、扶持和協(xié)助；學(xué)校需要具備校本化課程實(shí)施

2、的能力和文化氛圍。關(guān)鍵詞 國(guó)家課程；課程實(shí)施；校本化課程實(shí)施隨著我國(guó)義務(wù)教育階段課程改革方案在全國(guó)范圍內(nèi)的推廣和高中階段課程改革在部分地區(qū)的實(shí)驗(yàn)和推行，課程實(shí)施中出現(xiàn)的一系列問(wèn)題引起了廣泛的關(guān)注。學(xué)校的“消極應(yīng)付”和家長(zhǎng)的“背道而馳”令課程改革的積極擁護(hù)者備感失望，一線教師的“機(jī)械理解”和“走了樣”的課堂教學(xué)使一部分學(xué)者深感憂(yōu)慮。同樣，學(xué)者們認(rèn)為課程改革首先要改變教師的教育觀念；許多教師卻認(rèn)為，課程改革首先要改變學(xué)校主管部門(mén)教育工作者的教育觀念。于是，有人為這次課程改革提出的新理念、新內(nèi)容、新思路和新方法感到興奮，有人卻認(rèn)為這些新東西實(shí)際上是在“折騰”實(shí)踐者，有人私下里便直言不諱，“這次課程改

3、革是失敗的”。面對(duì)課程實(shí)施中出現(xiàn)的諸多問(wèn)題以及由此而產(chǎn)生的紛紜眾說(shuō)，我們到底該如何看待這次課程改革?在筆者看來(lái)，如何看待課程實(shí)施中的問(wèn)題實(shí)際上關(guān)系到我們持有的是什么樣的課程實(shí)施觀，關(guān)系到我們對(duì)課程改革及課程實(shí)施持有什么樣的價(jià)值追求。根據(jù)施耐德(Jon Snyder)和富蘭(Michael Fullan)等人的研究，堅(jiān)持忠實(shí)課程實(shí)施觀(fidelity perspective)的人傾向于消極地看待課程改革計(jì)劃在實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，而持有相互適應(yīng)的課程實(shí)施價(jià)值取向(mutual adaptation perspective)的人不僅傾向于比較積極地看待課程實(shí)施中出現(xiàn)的問(wèn)題，而且主動(dòng)地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并解

4、決問(wèn)題。筆者試圖通過(guò)“校本化課程實(shí)施”這一概念說(shuō)明，課程實(shí)施不是簡(jiǎn)單地將課程改革的理想轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，更不是直接的上行下達(dá)，它是一個(gè)包含多個(gè)因素的復(fù)雜的、動(dòng)態(tài)的、不確定的實(shí)踐過(guò)程；課程實(shí)施的成敗不在于實(shí)施過(guò)程中是否出現(xiàn)了問(wèn)題，而在于我們?nèi)绾慰创⒔鉀Q這些問(wèn)題；我們可以期待某種實(shí)施結(jié)果，但卻很難準(zhǔn)確預(yù)期某種結(jié)果。一、什么是國(guó)家課程的校本化實(shí)施國(guó)家課程的校本化實(shí)施，簡(jiǎn)稱(chēng)“校本化課程實(shí)施”，是筆者在所承擔(dān)的教育科學(xué)“十五”規(guī)劃教育部重點(diǎn)項(xiàng)目“初中階段校本化課程開(kāi)發(fā)與實(shí)施行動(dòng)研究”(20022005)與北京市哲學(xué)社會(huì)科學(xué)“十五”規(guī)劃項(xiàng)目“國(guó)家課程的校本化實(shí)施研究”(20022007)中自創(chuàng)的一個(gè)概念，用以

5、解釋“校本課程開(kāi)發(fā)”的內(nèi)涵和外延。在這兩個(gè)相互關(guān)聯(lián)的課題中，筆者堅(jiān)持認(rèn)為，校本課程開(kāi)發(fā)不僅包括學(xué)校在國(guó)家課程計(jì)劃預(yù)留的課程空間內(nèi)的完全自主的課程開(kāi)發(fā)，同時(shí)也包括學(xué)校對(duì)國(guó)家課程“因地(學(xué)校)制宜”“因人(學(xué)生)制宜”的創(chuàng)造性的改編和再開(kāi)發(fā)，后者筆者稱(chēng)之為“國(guó)家課程的校本化實(shí)施”。有關(guān)這方面的主要觀點(diǎn)在教育部項(xiàng)目的研究報(bào)告中已經(jīng)闡述，本文重點(diǎn)從課程實(shí)施的角度闡述這一概念所包含的一種新的課程觀、課程實(shí)施觀及課程實(shí)施策略。課程實(shí)施作為一個(gè)專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)只是在20世紀(jì)60年代之后才出現(xiàn)的。在此之前的課程革新往往集中在編制新的課程材料，然后發(fā)放這些材料(包括教科書(shū))，學(xué)校采用這些材料就被想當(dāng)然地認(rèn)為按照變革者的

6、期望在運(yùn)用這些新的材料。因此，這時(shí)課程學(xué)術(shù)界用得比較多的專(zhuān)業(yè)詞匯是“課程采用(curriculum adoption)”。直到60年代末70年代初，當(dāng)美國(guó)及受其影響的世界諸多國(guó)家的大規(guī)模、高投入的課程改革普遍未能取得期望的成果時(shí)，研究者們才逐漸開(kāi)始對(duì)實(shí)施的過(guò)程表示了系統(tǒng)的關(guān)注。他們開(kāi)始打開(kāi)課程實(shí)施這個(gè)“黑匣子”，研究課程實(shí)施過(guò)程中實(shí)際發(fā)生了什么，為什么如此眾多的課程改革未能如愿。施耐德、富蘭等人將20世紀(jì)70年代之后研究者對(duì)課程實(shí)施的研究總結(jié)為三種基本的研究取向，即忠實(shí)的研究取向、相互適應(yīng)的研究取向和創(chuàng)生的研究取向。忠實(shí)的研究取向關(guān)注的是實(shí)際發(fā)生的變化與革新計(jì)劃所預(yù)期的變化是否一致。這種取向雖

7、然允許實(shí)際的變化有細(xì)微的“變形”，但是堅(jiān)持認(rèn)為理想的課程變革結(jié)果應(yīng)該是忠實(shí)于原初改革計(jì)劃的。相互適應(yīng)的研究取向主要關(guān)注實(shí)際發(fā)生了什么，傾向于從課程實(shí)施者與改革的發(fā)起者之間的互動(dòng)來(lái)界定課程實(shí)施，認(rèn)為實(shí)施的本質(zhì)就是課程設(shè)計(jì)者與課程實(shí)踐者雙方經(jīng)過(guò)不斷的協(xié)商和互動(dòng)靈活地調(diào)整課程的過(guò)程。在課程實(shí)施的過(guò)程中，外部改革者的理念影響了課程實(shí)踐者，但是課程實(shí)踐者也同樣或多或少地轉(zhuǎn)變了這種外來(lái)的理念以適應(yīng)他們的工作情境。該研究取向注重了解課程實(shí)踐者對(duì)外部課程改革的感知和理解，關(guān)注課程實(shí)施過(guò)程中多方面的復(fù)雜關(guān)系，批判性地分析課程實(shí)施背后的社會(huì)的、意識(shí)形態(tài)的、組織的價(jià)值沖突和調(diào)節(jié)。創(chuàng)生的研究取向認(rèn)為課程是師生共同創(chuàng)造

8、的教育經(jīng)驗(yàn)。該取向關(guān)注的是草根的課程創(chuàng)生，研究的問(wèn)題包括：所創(chuàng)生的教育經(jīng)驗(yàn)是什么，師生是如何創(chuàng)造這些經(jīng)驗(yàn)的，有哪些因素影響了師生的課程創(chuàng)生，教師和學(xué)生何以能夠創(chuàng)生，等等。施耐德、富蘭等人也承認(rèn)，上述有關(guān)研究取向的劃分在某些“地帶”并不總是涇渭分明的。例如在忠實(shí)取向與相互適應(yīng)取向、相互適應(yīng)取向與創(chuàng)生取向之間的某些邊緣線是不清晰的。因此，課程實(shí)施的三種研究取向之間是一個(gè)連續(xù)體，連續(xù)體的一端是忠實(shí)取向，另一端則是創(chuàng)生取向，相互適應(yīng)取向連接著兩端的中間段。伯曼(Paul Berman)的研究則認(rèn)為，某種課程實(shí)施取向是否合適，與課程實(shí)施所具備的實(shí)際條件有關(guān)。比如小范圍的改革或者某個(gè)單項(xiàng)的改革，如果目標(biāo)清

9、晰，而且沒(méi)有什么爭(zhēng)議，改革的方案設(shè)計(jì)得很完備，那么忠實(shí)取向就是比較適合的。相反，如果是一項(xiàng)大規(guī)模的重大改革，而且人們對(duì)改革的目標(biāo)有爭(zhēng)議甚至有沖突的意見(jiàn)，改革方案的設(shè)計(jì)也不完備，改革的要求不具體，那么，相互適應(yīng)的取向就是比較合適的。“國(guó)家課程的校本化實(shí)施”的核心詞“實(shí)施”表示，校本化課程實(shí)施首先關(guān)注國(guó)家課程對(duì)所有學(xué)校所有學(xué)生的共同要求(忠實(shí)取向)，限定詞“校本化”則表示，校本化課程實(shí)施同時(shí)也關(guān)注學(xué)校情境中教師根據(jù)所面對(duì)的實(shí)際教學(xué)情景，特別是學(xué)生的學(xué)習(xí)需求對(duì)國(guó)家課程進(jìn)行的創(chuàng)造性加工和改造(相互適應(yīng))，以及師生互動(dòng)所生成的既不同于國(guó)家書(shū)面計(jì)劃的課程也不同于教師試圖教的課程的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)(創(chuàng)生取向)。但是

10、，由于國(guó)家課程的共同要求(忠實(shí)的對(duì)象和內(nèi)容)并不具體，而且具體的改革目標(biāo)還存在很多爭(zhēng)議，各地的教育發(fā)展也很不平衡等多方面的條件限制，校本化課程實(shí)施的主導(dǎo)的價(jià)值追求則是課程實(shí)施中國(guó)家與學(xué)校、學(xué)校與環(huán)境的相互適應(yīng)和調(diào)整。因此，筆者將國(guó)家課程的校本化實(shí)施，即校本化課程實(shí)施界定為：在堅(jiān)持國(guó)家課程改革綱要基本精神的前提下，學(xué)校根據(jù)自身性質(zhì)、特點(diǎn)和條件，將國(guó)家層面上規(guī)劃和設(shè)計(jì)的面向全國(guó)所有學(xué)生的書(shū)面的計(jì)劃的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)變?yōu)檫m合本校學(xué)生學(xué)習(xí)需求的實(shí)踐的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)造性實(shí)踐，包括教材的校本化處理、學(xué)校本位的課程整合、教學(xué)方法的綜合運(yùn)用和個(gè)性化加工及差異性的學(xué)生評(píng)價(jià)等多樣化的行動(dòng)策略。二、國(guó)家課程為什么需要“校本

11、化實(shí)施”(一)校本化課程實(shí)施是由課程實(shí)施本性上的二元特征(dualistic)決定的 不論是中文的“實(shí)施”還是英文的“implementation”都表示實(shí)現(xiàn)某個(gè)理想、計(jì)劃或政策的含義。于是，課程實(shí)施經(jīng)常被我們通俗地解釋為“實(shí)現(xiàn)課程變革計(jì)劃和理想的行動(dòng)”，或解釋為“將課程改革的理想付諸現(xiàn)實(shí)的過(guò)程”。可是，問(wèn)題就出在理想與現(xiàn)實(shí)的二元特征上。 一方面，理想之所以是理想，是因?yàn)樗哂谐F(xiàn)實(shí)的特點(diǎn)，它總是面向未來(lái)。但是，現(xiàn)實(shí)之所以是現(xiàn)實(shí)，就是因?yàn)樗强梢愿杏X(jué)得到的當(dāng)下，并且負(fù)載著厚重的過(guò)去。從現(xiàn)實(shí)的此岸到理想的彼岸，我們不可能一夜之間完成，這需要一個(gè)歷史的過(guò)程。同時(shí)，理想也只有根植于當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)才能獲得

12、生長(zhǎng)的土壤。就我國(guó)新課程改革的實(shí)施而言，課程改革的理想與我國(guó)學(xué)校教育的現(xiàn)實(shí)之間的距離和矛盾在課程實(shí)施的過(guò)程中日益突出(特別是在農(nóng)村地區(qū))，許多人也因此而指責(zé)課程改革過(guò)于理想化。校本化課程實(shí)施強(qiáng)調(diào)國(guó)家層面的課程改革的理想必須要“因校制宜”、“因人(學(xué)生和教師)而異”地逐步實(shí)現(xiàn)。這不是讓理想服從于現(xiàn)實(shí)，而是賦予理想以現(xiàn)實(shí)的力量。另一方面，國(guó)家課程所表達(dá)的課程理念和改革理想體現(xiàn)的主要是學(xué)校之外的占少數(shù)的課程決策者和部分課程專(zhuān)家的改革愿景，我們沒(méi)有理由也沒(méi)有確鑿的證據(jù)可以說(shuō)明這些理念和理想同時(shí)必然也是或者也會(huì)是占絕大多數(shù)的課程實(shí)施者所共同持有的。相反，國(guó)內(nèi)外課程改革的大量事實(shí)說(shuō)明，許多教師所持有的課程

13、觀念和改革理想與改革發(fā)起者的意愿大相徑庭。這也就是為什么我們不斷地聽(tīng)到有人抱怨，教師觀念陳舊已經(jīng)成為課程改革的一大障礙。其實(shí)，根據(jù)克蘭迪尼(DClandinin)和康奈利(MConnelly)的研究發(fā)現(xiàn)，是教師個(gè)人的實(shí)踐知識(shí)而不是某種外在的理論、理念或思想在引導(dǎo)著他們的行動(dòng)。外在的理論、理念和理想只有成為教師個(gè)人實(shí)踐知識(shí)的一部分，才可能成為指導(dǎo)教師行動(dòng)的力量。校本化課程實(shí)施所描述的正是教師在其教學(xué)生活現(xiàn)場(chǎng)依據(jù)國(guó)家課程改革的基本精神，了解和研究學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，并在均衡各個(gè)教育要素之間的復(fù)雜的相互關(guān)系的基礎(chǔ)上，對(duì)國(guó)家課程所做的不斷的調(diào)整、補(bǔ)充、拓展和整合等創(chuàng)造性的課程活動(dòng)。學(xué)校、課堂及課堂內(nèi)外的各

14、種因素的復(fù)雜互動(dòng)、教師對(duì)各種關(guān)系所做的理性的反應(yīng)性行動(dòng)等，勾畫(huà)出一幅幅教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)場(chǎng)景，教師個(gè)人的實(shí)踐知識(shí)在這里得以生動(dòng)地展現(xiàn)并獲得豐富和升華。其中，教師的行動(dòng)和行動(dòng)中與行動(dòng)后的反思則是教師了解、理解、認(rèn)同并轉(zhuǎn)化外部理論、觀點(diǎn)或理想的機(jī)制。因此，教師在校本化地實(shí)施國(guó)家課程的過(guò)程中自然地、內(nèi)在地形成這種具有個(gè)人特點(diǎn)的、實(shí)踐性的、反思性的課程知識(shí)、課程理念和課程改革理想，雖然與國(guó)家課程所表達(dá)的理念和理想在總的方向上是一致的，但是在具體內(nèi)容上已經(jīng)發(fā)生了轉(zhuǎn)化。與國(guó)家課程的理念“輸入”相比，校本化課程實(shí)施過(guò)程中形成的教師的實(shí)踐的課程理想更具有指導(dǎo)其自身課程實(shí)踐的內(nèi)在推動(dòng)力。(二)校本化課程實(shí)施是由新課程

15、改革本身的性質(zhì)和特點(diǎn)決定的2001年啟動(dòng)的國(guó)家新一輪基礎(chǔ)教育課程改革是一次自上而下的大規(guī)模的課程改革。一方面，以政府的名義頒布的一系列課程文件和文獻(xiàn)都是面向基礎(chǔ)教育各階段的全國(guó)的中小學(xué)校、教師和學(xué)生的?？墒牵捎谖覈?guó)區(qū)域間經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不平衡，各地區(qū)間的教育發(fā)展水平嚴(yán)重失衡，加之城鄉(xiāng)之間的巨大差別，一個(gè)改革方案難以適應(yīng)所有地區(qū)的教育改革和發(fā)展的需要已是不爭(zhēng)的事實(shí)。即使是同一個(gè)地區(qū)，同一座城市，不同學(xué)校之間仍然有很大差異。在北京、上海這樣教育水平在“第一世界”的發(fā)達(dá)城市，同樣也有“第三世界”的學(xué)校。因此，統(tǒng)一的課程改革方案客觀上需要不同地區(qū)、不同學(xué)校的創(chuàng)造性的改造以適應(yīng)本地區(qū)、本學(xué)校的課程實(shí)際，這也

16、就是說(shuō)，校本化課程實(shí)施成為必然。另一方面，自上而下的課程改革借助的是行政的力量。行政干預(yù)有助于推動(dòng)課程改革，但是也容易導(dǎo)致學(xué)校參與改革的動(dòng)機(jī)和行動(dòng)表現(xiàn)趨于復(fù)雜化。有些學(xué)校的改革舉措可能是出于爭(zhēng)當(dāng)標(biāo)兵，迎合某種權(quán)威，獲得某種資源或政策優(yōu)勢(shì)等外部誘因，而不是出于對(duì)本校學(xué)生學(xué)習(xí)需求的評(píng)估；有些學(xué)校則可能僅僅是迫于外在的行政壓力而不得不做些“應(yīng)付”。不論是迎合還是應(yīng)付，都不可能保證課程改革取得可持續(xù)的發(fā)展成果。針對(duì)自上而下的課程改革的這一弊端，校本化課程實(shí)施強(qiáng)調(diào)學(xué)校在國(guó)家的框架之下“做自己的事”，即在堅(jiān)持國(guó)家課程改革的基本精神和總體方向的前提下，研究自己的學(xué)生、自己的教師、自己的家長(zhǎng)和所在的社區(qū)，積極

17、爭(zhēng)取地方政府及外部專(zhuān)家的支持和幫助，有特色地、創(chuàng)造性地實(shí)現(xiàn)國(guó)家課程的共同要求。另外，行政的干預(yù)同樣也限制了國(guó)家層面的課程研制。當(dāng)課程改革成為一個(gè)行政任務(wù)時(shí)，行政的規(guī)劃和管理既提高了改革的研究和工作的效率，同時(shí)也限制了課程研制的時(shí)間和深度。許多新概念、新思想、新舉措還沒(méi)有得到充分而廣泛的討論或考證和驗(yàn)證，就不得不成為改革的文本和供學(xué)校學(xué)習(xí)的材料。因此，這樣的材料需要經(jīng)受學(xué)校校本化課程實(shí)施的檢驗(yàn)和批評(píng)并賦予實(shí)踐的意義。(三)新課程改革遵循的“實(shí)驗(yàn)一推廣”模式存在自身難以解決的實(shí)施問(wèn)題新課程的實(shí)施采取的是逐級(jí)實(shí)驗(yàn)、逐級(jí)推廣的模式，先是國(guó)家級(jí)課程實(shí)驗(yàn)區(qū)的實(shí)驗(yàn)，后是省一級(jí)實(shí)驗(yàn)區(qū)的實(shí)驗(yàn)，最后是全國(guó)范圍內(nèi)的

18、課程推廣。這種上下有別、先后有序的“實(shí)驗(yàn)一推廣”模式雖然非常適合大規(guī)模自上而下的改革，而且表面上看也體現(xiàn)一種科學(xué)追求，但是究其背后對(duì)于實(shí)施過(guò)程及結(jié)果的假設(shè)有其自身難以克服的矛盾和問(wèn)題。一方面，實(shí)驗(yàn)區(qū)的實(shí)驗(yàn)成果并不都是可推廣的。國(guó)家級(jí)實(shí)驗(yàn)區(qū)所選出的實(shí)驗(yàn)學(xué)?？傮w上條件都比較好，課程實(shí)驗(yàn)由課程改革專(zhuān)家直接參與和指導(dǎo)，地方政府也給與了廣泛的政策支持。但是，面上推廣的學(xué)校條件不一，許多學(xué)校在諸多方面與國(guó)家級(jí)實(shí)驗(yàn)區(qū)、省一級(jí)的實(shí)驗(yàn)學(xué)校根本無(wú)法比擬。其中，關(guān)鍵的一個(gè)無(wú)可比擬的條件是教師接受新課程培訓(xùn)的質(zhì)量。實(shí)驗(yàn)區(qū)教師培訓(xùn)由草擬課程改革文件和文獻(xiàn)的專(zhuān)家直接負(fù)責(zé)，而面上推廣的學(xué)校則主要由地方政府主管部門(mén)組織地方的

19、教研員來(lái)負(fù)責(zé)。這些教研員雖然也接受了上一級(jí)教育部門(mén)組織的新課程培訓(xùn)，但是，由于多年來(lái)他們的工作多半是帶有管理和督導(dǎo)學(xué)校教師的性質(zhì)，少半具有一些研究性的指導(dǎo)的特點(diǎn)，因此，他們中的很多人被一些比較先進(jìn)的教師認(rèn)為在課程改革的觀念上反而落后，這也就是為什么新課程實(shí)施中會(huì)出現(xiàn)一種有趣現(xiàn)象，即專(zhuān)家認(rèn)為課程實(shí)施的關(guān)鍵在教師，而教師卻認(rèn)為課程實(shí)施的關(guān)鍵在于教育主管部門(mén)和地方主政官員的觀念和意識(shí)。因此，實(shí)驗(yàn)區(qū)的課程實(shí)施策略和所取得的成果難以直接推廣到面上的學(xué)校。另一方面，面上的學(xué)校不是簡(jiǎn)單的課程實(shí)驗(yàn)產(chǎn)品的使用者，他們同樣也是新課程的實(shí)驗(yàn)者。由專(zhuān)家總結(jié)的實(shí)驗(yàn)區(qū)的實(shí)施經(jīng)驗(yàn)和成果其最直接的意義在于為專(zhuān)家反思并修訂自己

20、參與擬定的課程改革方案提供了資源和依據(jù)，而如此修訂的課程改革方案應(yīng)該說(shuō)有可能會(huì)更好地適應(yīng)實(shí)驗(yàn)區(qū)的實(shí)驗(yàn)校，但是，沒(méi)有什么充足的理由可以說(shuō)明，這樣修改過(guò)的方案必然也同樣地能夠更好地適應(yīng)面上推廣的學(xué)校。況且，課程實(shí)施遠(yuǎn)非新產(chǎn)品的推廣和使用。新產(chǎn)品的使用只要遵照說(shuō)明書(shū)就可以了，新課程的實(shí)施雖然也有由專(zhuān)家提供的類(lèi)似多樣的“使用說(shuō)明書(shū)”可以遵循，但真正起作用的只能是學(xué)校在實(shí)施國(guó)家課程的過(guò)程中通過(guò)研究學(xué)校本身的條件和特點(diǎn)，研究所教學(xué)生的發(fā)展需求的基礎(chǔ)上而內(nèi)在生成的具有本校特色的“說(shuō)明書(shū)”。而這個(gè)說(shuō)明書(shū)所說(shuō)明的內(nèi)容就是校本化課程實(shí)施的全部?jī)?nèi)涵。因此，與國(guó)家實(shí)驗(yàn)區(qū)、省市實(shí)驗(yàn)區(qū)的學(xué)校一樣，面上推廣的每一所學(xué)校也是

21、新課程改革的實(shí)驗(yàn)校。 綜上兩個(gè)方面，筆者認(rèn)為，新課程改革的“實(shí)驗(yàn)一推廣”模式自身的問(wèn)題可以在校本化課程實(shí)施的過(guò)程中得以化解。校本化課程實(shí)施將課程實(shí)施看成是一個(gè)持續(xù)的課程實(shí)驗(yàn)的過(guò)程，按照斯滕豪斯(Stenhouse)的說(shuō)法，每個(gè)課堂都是一個(gè)課程實(shí)驗(yàn)室，每個(gè)教師都是一個(gè)課程實(shí)驗(yàn)者，他們通過(guò)自己的課堂教學(xué)實(shí)踐在時(shí)時(shí)刻刻檢驗(yàn)著外部的理想的課程和課程的理想，并形成合乎本校特點(diǎn)的課程理想和實(shí)踐。這樣，校本化實(shí)施將“實(shí)驗(yàn)一推廣”模式轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?shí)驗(yàn)更大范圍的實(shí)驗(yàn)全國(guó)范圍的實(shí)驗(yàn)”，教師也不再是被動(dòng)的課程實(shí)施者，而是課程改革的積極參與者。(四)新課程改革為校本化課程實(shí)施提供了較為廣闊的空間有學(xué)者批評(píng)新課程改革提出了

22、太多的新概念、新理念、新思想和新主張，而且多數(shù)概念和思想是直接從西方拿來(lái)的，他們對(duì)其合理性表示懷疑；有許多實(shí)踐者抱怨改革的目標(biāo)過(guò)于概括，三維的課程目標(biāo)也難以操作，更不好評(píng)價(jià)；面對(duì)新課程提出的新方法、新主張，如探究性學(xué)習(xí)、綜合學(xué)習(xí)、校本課程開(kāi)發(fā)、課程整合等雖然讓人耳目一新，但教師們更希望知道具體怎么做。面對(duì)類(lèi)似的爭(zhēng)論、訴求、抱怨甚至是指責(zé)，從校本化課程實(shí)施的視角看，新課程改革的這些瑕疵、問(wèn)題和缺點(diǎn)，不僅使得校本化課程實(shí)施成為必要，而且也為國(guó)家課程的校本化實(shí)施提供了施展的空間。例如，新課程改革的三維目標(biāo)，特別是情感態(tài)度價(jià)值觀方面的課程目標(biāo)，確實(shí)難以細(xì)化，這實(shí)際上就給學(xué)校的教師實(shí)施國(guó)家課程提供了較大

23、的創(chuàng)造和實(shí)驗(yàn)的空間。新課程改革的新概念和新主張比較模糊、概括，難以操作，這實(shí)際上正說(shuō)明新課程改革難以忠實(shí)地實(shí)施。只有通過(guò)校本化課程實(shí)施，廣大的教師不僅作為國(guó)家課程的實(shí)施者，同時(shí)也作為教育的改革者和課程研究者直接參與到課程改革乃至課程理論的構(gòu)建，一些比較模糊的概念才會(huì)在校本化實(shí)施的過(guò)程中獲得其實(shí)踐的意義。從西方拿來(lái)的新理念和新思想能不能為我所用也需要在校本化課程實(shí)施中加以檢驗(yàn)，并通過(guò)教師的創(chuàng)造性的校本化課程實(shí)踐，以及教師與大學(xué)研究者的共同合作而將那些確實(shí)有益于我國(guó)課程理論建設(shè)和實(shí)踐發(fā)展的西方理論逐步本土化。另外，新課程改革出臺(tái)的三級(jí)課程管理政策，從課程政策上給學(xué)校和地方留下了自主的空間，雖然這個(gè)

24、空間不算大，但歷史地看已經(jīng)是一個(gè)令人振奮的“飛躍”。在筆者看來(lái)，校本化課程實(shí)施實(shí)際上是校本課程開(kāi)發(fā)的一部分，因此，作為校本課程開(kāi)發(fā)的一部分，校本化課程實(shí)施空間也有其政策上的保證。三、如何實(shí)現(xiàn)國(guó)家課程的校本化實(shí)施從我們對(duì)校本化課程實(shí)施的界定可以看出，要將校本化課程實(shí)施鎖定在某一具體的操作方法和步驟上是不可能的，也是自相矛盾的。下面僅就筆者所主持的課題研究中獲得的經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)，嘗試概括校本化課程實(shí)施所需要的幾方面的條件和行動(dòng)上的參考性策略。(一)在國(guó)家層面上，國(guó)家課程要給校本化課程實(shí)施留下空間和余地校本化課程實(shí)施強(qiáng)調(diào)，國(guó)家課程文件只是書(shū)面的、計(jì)劃的課程，它只能規(guī)定國(guó)家課程改革與發(fā)展的大的方向和粗的框

25、架，國(guó)家的權(quán)力和意志也正表現(xiàn)在方向的引導(dǎo)和規(guī)避，而不在于對(duì)具體行為的細(xì)節(jié)上的控制。確實(shí)，教育是培養(yǎng)未來(lái)社會(huì)人才的公共事業(yè)，國(guó)家需要對(duì)培養(yǎng)什么樣的人有所預(yù)期和希望。但是，教育不是批量生產(chǎn)某種物件或產(chǎn)品，不可能事先按照某個(gè)客觀的標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)整個(gè)生產(chǎn)流程。教育是通過(guò)無(wú)限個(gè)細(xì)小的人與人、人與環(huán)境之間的直接或間接的互動(dòng)而發(fā)生的，而且這些互動(dòng)都是在特定情境中發(fā)生、發(fā)展并生成新的互動(dòng)關(guān)系和情境。因此，面對(duì)我國(guó)人口眾多且各地教育發(fā)展不平衡的現(xiàn)實(shí)，國(guó)家層面上制定的課程文件，即使輔之以行政的手段來(lái)推動(dòng)課程的實(shí)施，也不可能達(dá)到其對(duì)個(gè)體教師的課堂教學(xué)行為或者對(duì)學(xué)校環(huán)境中特定的師生互動(dòng)過(guò)程的細(xì)節(jié)上的控制。與其如此，國(guó)家不如

26、大方地給學(xué)校留下自主創(chuàng)造的空間，并從政策、資源和組織上激勵(lì)學(xué)校并富有實(shí)效地幫助學(xué)校教師創(chuàng)造性地實(shí)施國(guó)家課程，同時(shí)也實(shí)現(xiàn)教師作為一個(gè)專(zhuān)業(yè)工作者的尊嚴(yán)。筆者在前面已經(jīng)分析了新課程改革的一些特點(diǎn)客觀上給學(xué)校校本化實(shí)施國(guó)家課程創(chuàng)造了空間和條件。這里要說(shuō)的是，如果我們承認(rèn)校本化課程實(shí)施的合理性和可能性，那么國(guó)家完全可以在學(xué)校實(shí)施新課程的能力逐漸成熟的基礎(chǔ)上適當(dāng)?shù)叵路沤滩牡倪x擇權(quán)并增加學(xué)校自評(píng)的份額。(二)地方政府需要為學(xué)校的校本化課程實(shí)施提供政策、資源和科研等的支持、扶持和協(xié)助在討論了國(guó)家課程的計(jì)劃性、理想性、統(tǒng)一性特點(diǎn)以及學(xué)校課程實(shí)施的校本特征之后，地方政府所應(yīng)履行的課程職能已經(jīng)清晰可見(jiàn)。在筆者看來(lái)，

27、這個(gè)課程職能就是：對(duì)國(guó)家課程的地方化改編和調(diào)適，使之更好地適應(yīng)本地區(qū)的教育發(fā)展需求，進(jìn)而更好地推動(dòng)本地區(qū)的教育發(fā)展。所以，地方政府教育主管部門(mén)不再僅僅是一個(gè)對(duì)國(guó)家課程文件的上傳下達(dá)或者對(duì)下屬學(xué)校再度發(fā)號(hào)施令的官僚機(jī)構(gòu)，它們要成為一個(gè)連接國(guó)家與學(xué)校的重要的課程研究和開(kāi)發(fā)機(jī)構(gòu)。它們需要研究國(guó)家課程的基本精神和改革框架，更需要反思和清晰本地區(qū)的教育現(xiàn)狀及發(fā)展目標(biāo)，了解本地區(qū)的教育需求，將國(guó)家課程進(jìn)行合乎本地教育需求并促進(jìn)本地教育發(fā)展的“地方化”調(diào)整和改編。同時(shí)，還需要為學(xué)校的校本化課程實(shí)施創(chuàng)造條件。有許多學(xué)者及地方教育行政部門(mén)把地方的課程管理看成是在所謂國(guó)家課程基礎(chǔ)上再開(kāi)發(fā)一些新的“地方課程”，這不

28、僅在實(shí)踐上增加了學(xué)校教師課程實(shí)施的負(fù)擔(dān)，而且在理論上也是對(duì)地方教育部門(mén)主管的課程職能所作的不符合國(guó)情的一種誤解。我國(guó)不屬于地方分權(quán)國(guó)家，地方政府的首要任務(wù)是要保證國(guó)家課程合乎本地需要的實(shí)施，為此，它們就需要完成遠(yuǎn)比開(kāi)發(fā)額外的“地方課程”有意義得多的課程工作，如充分開(kāi)發(fā)和利用本地區(qū)學(xué)校共享的課程資源，采集具有代表性的學(xué)校課程實(shí)施經(jīng)驗(yàn)并編制案例，有效組織學(xué)校間的課程實(shí)施成功經(jīng)驗(yàn)的分享和交流，創(chuàng)建有利于校本化課程實(shí)施的社區(qū)文化，等等。(三)學(xué)校需要具備校本化課程實(shí)施的能力和文化氛圍國(guó)家課程給學(xué)校提供了空間，地方政府給學(xué)校提供支持和幫助，這不等于學(xué)校必然能夠“因校制宜”創(chuàng)造性地實(shí)施國(guó)家課程以滿(mǎn)足學(xué)生的

29、多樣的學(xué)習(xí)需求。校本化課程實(shí)施需要學(xué)校教師個(gè)體和集體在國(guó)家課程的共同要求和一個(gè)個(gè)有差異的、有血有肉的個(gè)體學(xué)生的學(xué)習(xí)需求之間搭建一座座合乎社會(huì)需求的課程與教學(xué)的橋梁，這一座座橋梁便鋪就了每個(gè)學(xué)生的未來(lái)發(fā)展之路。因此，校本化課程實(shí)施至少要求教師個(gè)體和集體擁有了解、感知和評(píng)估學(xué)生學(xué)習(xí)需求的能力及批判性反思和行動(dòng)的能力，要求學(xué)校有學(xué)習(xí)、研究和合作的組織文化和氛圍。1教師需要有了解學(xué)生共同的和個(gè)別的學(xué)習(xí)需求的能力國(guó)家課程同樣考慮到了學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，但是，國(guó)家課程所考慮到的只能是不同發(fā)展階段學(xué)生的共同的、規(guī)律性的學(xué)習(xí)需求。教師在實(shí)施國(guó)家課程的時(shí)候，面對(duì)的是處于具體發(fā)展階段的、具體學(xué)校的具體學(xué)生，這些學(xué)生之

30、間雖然有著某一發(fā)展階段所具有的共同的身體的和心理的特征，但是他們來(lái)自不同的家庭，有著不同的性格特征和行為秉性，有著不同的發(fā)展?jié)撃?，因而，那些共同的身體和心理特征在每個(gè)特定教育場(chǎng)景中的每個(gè)個(gè)體身上的表現(xiàn)及其所包含的教育意義也是不一樣的。這需要教師對(duì)每個(gè)學(xué)生的不同學(xué)習(xí)特點(diǎn)、學(xué)習(xí)需求和學(xué)習(xí)潛能有敏銳的感知，同時(shí)需要有一種切實(shí)有效的評(píng)估學(xué)習(xí)需求的工具和方法。我們把學(xué)生學(xué)習(xí)需求評(píng)估作為項(xiàng)目合作學(xué)校校本化課程實(shí)施的出發(fā)點(diǎn)和核心內(nèi)容之一，從學(xué)校的情景分析開(kāi)始，嘗試運(yùn)用已被商界廣泛用來(lái)制定長(zhǎng)期發(fā)展規(guī)劃的SWOT分析工具來(lái)幫助學(xué)校校長(zhǎng)和教師共同分析學(xué)校的優(yōu)勢(shì)(S：Strength)、弱勢(shì)(w：Weakness)

31、、機(jī)會(huì)點(diǎn)(O：Opportunity)和威脅點(diǎn)(T：Threat)。其中，學(xué)校生源情況是SWOT分析的緯度之一。這實(shí)際上是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)背景和環(huán)境的分析，是學(xué)生學(xué)習(xí)需求的外圍分析。在此基礎(chǔ)上，通過(guò)教師的課堂觀察、學(xué)生個(gè)人自述、學(xué)生訪談和座談、學(xué)生問(wèn)卷、家長(zhǎng)訪談、學(xué)生作品等方式和方法了解學(xué)生學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)的困難、對(duì)教學(xué)的滿(mǎn)意度和希望等方面的內(nèi)容，再采取三角互證法將各方面的信息整合起來(lái)，勾勒出學(xué)生學(xué)習(xí)需求剖面圖。當(dāng)然，其中的有些方法可能會(huì)比較費(fèi)時(shí)，學(xué)校老師可以根據(jù)自己的情況加以簡(jiǎn)化。2教師需要有批判的反思和行動(dòng)的能力了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求也從另一側(cè)面反映了教師的教學(xué)情況，而對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)需求的持續(xù)追蹤的目的正是為了不斷地改善教師的教學(xué)。因此，教師需要有勇氣和自信面對(duì)學(xué)生對(duì)自己的教學(xué)所提出的問(wèn)題和意見(jiàn)，需要能夠?qū)φ諏W(xué)生的需求批評(píng)地反思自己的教學(xué)，調(diào)整課程與教學(xué)的設(shè)計(jì)。有教師坦言，他們不愿意在課堂上討論一些開(kāi)放性的問(wèn)題，是因?yàn)楹ε聦W(xué)生提出什么問(wèn)題教師答不上來(lái)而丟了面子。教師的這種擔(dān)憂(yōu)是可以理解的。從某種程度上說(shuō)，照本宣科是最安全的，但是也最不能夠體現(xiàn)教師作為一個(gè)專(zhuān)業(yè)工作者的特點(diǎn)，也與校本化課程實(shí)施背道而馳。校本化課程實(shí)施首先需要教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求校本化處理區(qū)縣教材選用委員會(huì)為學(xué)校統(tǒng)一選擇的教材，這種校本化處理主要包括教師對(duì)教材的補(bǔ)充、整合與再編寫(xiě)等