幼兒園課程論

1、幼兒園課程論期末復習指導1張宗麟認為，“幼稚園課程者，由廣義的說之，乃幼稚生在幼稚園一切之活動也?！彼麑τ變簣@課程的定義是從課程即經(jīng)驗的維度來下的。2按照課程的表現(xiàn)形態(tài)劃分，課程可以劃分為顯性課程與隱性課程這兩種在性質(zhì)和功能上都不同的課程類型。3蒙臺梭利課程的教育內(nèi)容由日常生活練習、感官訓練、肌肉訓練和初步知識的學習這4 個方面組成。4在蒙臺梭利課程中，自由、作業(yè)和秩序是蒙臺梭利為兒童營造的三根主要支柱。5幼兒園課程最為核心的方面是課程的教育理念。6幼兒園課程編制是包括幼兒園課程目標的制定、課程內(nèi)容的選擇、教育活動的組織以及課程評價的實施在內(nèi)的整個過程。7游戲和教學可以以分離式、插入式和整合式

2、等各種方式進行結(jié)合。8我國教育家陳鶴琴提出的活教育的三大目標，其中“做中學、做中教、做中求進步；大自然、大社會都是活教材”，反映了課程內(nèi)容即學習活動的價值取向。9 “世界上不存在一種最好的適應不同社會文化背景中所有兒童的教育方案”如果用勃朗芬布倫納的人類發(fā)展生態(tài)學理論來解釋這句話，說明了大系統(tǒng)在發(fā)揮作用。10 光譜方案的理論依據(jù)是加德納的多元智能理論。11 “兒童能夠說出其周圍環(huán)境中東西的顏色、形狀、大小和樣式。 ”這個課程目標是行為目標、以兒童具體的、可被觀察的行為表述的目標。12 在斑克街早期教育方案中，主題網(wǎng)和課程輪是課程設計和實施中常運用的工具。13 綜合性課程的長處有：是由關聯(lián)的課程

3、，能對兒童各方面的學習進行有意義的聯(lián)系；能使兒童發(fā)展與知識結(jié)合成一體；能促進兒童主動的學習。14一般認為，幼兒園課程的基礎是心理學、哲學與社會學。15 幼兒園課程內(nèi)容的組織原則有邏輯順序與心理順序，縱向組織與橫向組織，直線式組織與螺旋式組織。16 直接教學模式的理論基礎是斯金納的操作性條件發(fā)射理論（或行為主義理論）。17 幼兒園課程評價的兩種常見取向是形成性評價和總結(jié)性評價。18 雖然“課程”的定義存在諸多分歧，但是將其歸類，仍然大致可以歸納出四種具有代表性的定義：課程即科目、課程即經(jīng)驗、課程即目標和課程即計劃。19 幼兒園課程的特點是：更充分考慮每個幼兒的發(fā)展水平，較多地采用活動的形式。20

4、課程的綜合化可以通過各種方式，其中最為常見的方式是通過主題 的綜合。* 具有源于內(nèi)在動機、自由選擇、過程導向特征的幼兒活動通?？梢员徽J定為游戲。21 各種幼兒園課程之間的差異首先也主要反映在所依據(jù)的教育哲學和所確定的教育目標的不同上，主要表現(xiàn)為相對更強調(diào)兒童的自然發(fā)展和一般能力，還是相對更強調(diào)教師教學的學業(yè)知識、技能，以及強調(diào)的程度如何等方面。22在幼兒園課程中，常見的課程內(nèi)容組織方式有以學科為中心和以兒童為中心。23海伊斯科普課程的設計者認定，主動學習是兒童發(fā)展過程的核心。24幼兒園課程評價的具體內(nèi)容包括對課程方案的評價，對課程實施過程的評價以及對課程效果的評價。25以適合兒童心理特點的方式

5、組織幼兒園課程內(nèi)容的原則是心理順序。26海伊斯科普課程的實施主要是由“計劃做回憶”三個環(huán)節(jié)以及其他一些活動組成的。27如果需用一個詞來概括斑克街早期兒童教育方案的特點以及它與其他教育方案的區(qū)別，那么這個詞就是發(fā)展互動。28按教育活動的途徑來劃分，幼兒園課程中的教育活動主要包括日常生活活動、游戲活動和教學活動。29幼兒園學科（領域）課程中教育活動設計的兩種傾向是：教師計劃為主的學科（領域）教育活動和教師和兒童共同計劃的學科（領域）教育活30幼兒園教育面對一個兩難問題：既要順應幼兒的自然發(fā)展，又要將幼兒的發(fā)展納入合乎社會要求的軌道。在幼兒園課程中，處理好游戲活動和教學活動之間的關系，是解決幼兒園教

6、育中這一兩難問題的關鍵。31課程編制的過程模式是由英國課程理論家斯坦豪斯提出的。32我國80 年代以來進行了幼兒園課程改革，這場改革最具影響力的舉措是國家教委1989 年頒布的幼兒園工作規(guī)程和2001 年國家教育部頒布的幼兒園教育指導綱要（試行） 。33依據(jù)泰勒的直線型目標模式而展開課程編制的整個過程分別是：確定目標，選擇內(nèi)容，組織實施和課程評價。34認為教師應該耐心地等待兒童的成熟，重視兒童學習的“準備狀態(tài)”的心理學家是格塞爾。35皮亞杰對教師提出了三條建議：為兒童提供實物、讓兒童自己動手去操作；幫助兒童發(fā)展提出問題的技能與應該懂得為什么運算對于兒童來說是困難的。36幼兒園課程的形成性評價和

7、總結(jié)性評價的區(qū)別有：形成性評價關注課程問題的起因，總結(jié)性評價關注課程問題的程度；形成性評價的結(jié)果主要是為課程編制者改進課程所用，總結(jié)性評價的結(jié)果主要是為課程決策者提供制定政策的依據(jù)；形成性評價關注的是課程計劃的改進，總結(jié)性評價關注的是評定課程計劃的整體效果。37幼兒園課程內(nèi)容存在著三種不同的價值取向，它們是：課程內(nèi)容即教材、課程內(nèi)容即學習活動以及課程內(nèi)容即學習經(jīng)驗。38課程編制過程模式的特點有：關注具有內(nèi)在價值的課程內(nèi)容和活動，反對用目標預先指定所希望達到的結(jié)果；強調(diào)“教師即研究者”所應發(fā)揮的作用；提倡兒童主動的學習和建構(gòu)，淡化教師在教育活動組織中的控制性。39以皮亞杰理論為理論基礎的幼兒園課

8、程方案有斑克街早期教育方案、瑞吉歐教育體系的課程、海伊斯科普課程40較多地被運用在藝術領域的課程目標是表現(xiàn)性目標。41 教育活動的目標比較特化，教育活動的內(nèi)容主要根據(jù)教師預定，選擇和組織內(nèi)容的主要依據(jù)是知識本身的邏輯順序，對教育活動評價的標準是預定的目標是否達成。它體現(xiàn)了教師計劃為主的學科（領域）教育活動的教育活動設計傾向。42幼兒園綜合性課程中教育活動設計的原則有：應與兒童的個體差異相適應；應與群體兒童相適合；應與文化差異相適合；應將發(fā)展與學習連結(jié)一體。43蒙臺梭利設計的課程反映了強烈的經(jīng)驗主義的色彩；強調(diào)兒童的感官訓練。蒙臺梭利課程中，教師的作用是指導者、觀察者、兒童的榜樣。44幼兒園課程

9、的心理學基礎在更大程度上解決幼兒園課程中的如何教問題。45幼兒園課程的哲學基礎在更大程度上解決幼兒園課程中的教什么問題。46 “ ECCD” （ Early Childhood Care and Education ）詞匯的出現(xiàn)說明了國外（尤其是西方）幼兒園課程保育與教育相整合的趨勢。47在幼兒園課程中運用精神分析理論，會強調(diào)早期兒童人格的培養(yǎng)、強調(diào)學齡前兒童心理健康的重要性。48瑞吉歐教育體系的課程具有相當大的彈性和生成性，因而它的教育活動設計者們認為，他們 “與幼兒在一起，三分之一是確定的，三分之二是不確定的或新的事物。 ”49凱茲等人按活動目的將方案活動中的幼兒活動分為建構(gòu)活動、調(diào)查活動

10、、戲劇扮演活動。50較多地體現(xiàn)兒童的興趣和需要，游戲在活動中占有很大的比重；更多地以活動區(qū)的形式安排教育活動，兒童有較多地選擇和參與機會，以自己喜歡的方式進行活動；教師通過觀察、參與、引導和指導等方式影響或指導兒童的活動。它體現(xiàn)了兒童生成為主的綜合教育活動的教育活動設計傾向。51 如果課程編制者認為課程內(nèi)容是兒童的學習經(jīng)驗，那么他們在選擇課程內(nèi)容時，必然會關注幼兒園環(huán)境的創(chuàng)設；注重使課程內(nèi)容與兒童發(fā)展特征相符合。52受唯理派哲學思想影響的是福祿貝爾設計的恩物53根據(jù)人類發(fā)展生態(tài)學的觀點，家園合作的關系對發(fā)展中的幼兒來說，是 一個中間系統(tǒng)。54以兒童的興趣、需要和能力為出發(fā)點、通過兒童自己組織的

11、活動而實施的課程，是經(jīng)驗課程、活動課程、兒童中心課程。55方案教學與單元教學相比較，方案教學的結(jié)構(gòu)化程度更低；在方案教學實施過程中，教師和兒童始終處于多種形式的積極互動中；家長的參與和社區(qū)資源的充分利用在方案教學中占有重要的地位；方案教學強調(diào)孩子要主動參與他們的研究方案。56在直接教學課程模式中，教師的角色是兒童行為的訓練者、兒童行為的強化者。57 “行為主義理論對幼兒園課程的影響” ： 直接教學課程模式是以行為主義理論為依據(jù)的；根據(jù)行為主義理論，在編制幼兒園課程時會強調(diào)對兒童學習任務的分析；根據(jù)行為主義理論，會強調(diào)以小步遞進的方式施教幼兒園課程的教學內(nèi)容；根據(jù)行為主義理論，在教學中運用訓練和

12、強化的手段是最為基本的。58 五指活動課程是陳鶴琴創(chuàng)編的。陳鶴琴打破了按學科編制幼兒園課程的方式，以大自然、大社會為中心選擇和組織課程內(nèi)容，形成了他所謂的五指活動：健康活動、社會活動、科學活動、藝術活動、語文活動。陳鶴琴以5 個連為一體的手指比喻課程內(nèi)容的五個方面，雖有區(qū)分，卻是整體的、連通的，以此說明他所謂的五指活動課程的特征。59勃朗芬布倫納所謂的小系統(tǒng)是指發(fā)展著的人在具有特定物理和物質(zhì)特征的情景中所體驗到的活動、角色和人際關系的一種樣式。60活動課程是以兒童的興趣、需要和能力為出發(fā)點、通過兒童自己組織的活動而實施的課程?；顒诱n程打破了學科本身的邏輯，注重兒童的學習過程本身。61 鷹架教學

13、是維果茨基理論中的一個核心概念，它是指為兒童提供教學，并逐步轉(zhuǎn)化為提供外部支持的過程。有效的“鷹架教學”必須發(fā)生在兒童的最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)，即獨立行為水平和幫助行為水平之間。62行為目標是以兒童具體的、可被觀察的行為表述的課程目標，它指向的是實施課程以后在兒童身上所發(fā)生的行為變化。行為目標具有客觀性和可操作性等特點。63多元文化課程又稱反偏見課程，這種課程以讓兒童參與多元文化社會為出發(fā)點，為兒童提供在多元文化社會中能有效活動的知識、技能和能力。64課程編制的過程模式反對用預先確定的目標，尤其是行為目標來規(guī)定課程的進展和結(jié)果。該模式把課程設計看成是一個不斷發(fā)展的過程，它是主張應關注具有內(nèi)在價值的課程

14、內(nèi)容及兒童實際的活動過程的課程設計模式。65張雪門依據(jù)杜威的“教育即生活”的理論和陶行知的“知行合一”思想，創(chuàng)編了行為課程。行為課程密切聯(lián)系幼兒生活經(jīng)驗，課程內(nèi)容直接來源自兒童直接的活動，課程實施強調(diào)兒童通過行為進行學習，課程形式主要為兒童圍繞單元主題進行的活動。66總結(jié)性評價是一種結(jié)果評價，旨在對課程實施以后所獲得的效果進行評價，以驗證課程的成功程度和推廣價值。67課程的全納化，即課程服務于所有的兒童，包括一般兒童和有特殊需要的兒童，這也是西方早期兒童教育課程的一個發(fā)展趨勢。其目標是創(chuàng)造出一個所有兒童和成人都能夠?qū)W習并體會自己價值的全納社會，使所有兒童確信自己會獲得成功。68 “光譜方案”建

15、立于1984 年，是哈佛大學“零點方案”的一個組成部分，是為學前和初小教育的評價和課程的改革所作的研究。其理論依據(jù)是哈佛大學心理學家加德納的多元智力理論。光譜方案的研究者相信每個兒童都有其能力的長處，富有材料和活動的環(huán)境和教育機會能促進智能發(fā)展。光譜方案在8 個知識領域里為教師提供了不同類型活動的樣板，使教師能夠看到兒童的長處，并能夠在兒童長處的基礎上有所作為。69 一元化課程是一種“主流中心的課程”，是一種以占主導地位的民族的文化、歷史、立場和經(jīng)驗為中心而設置的課程。70形成性評價是一種過程評價，旨在通過對課程發(fā)展過程中所獲得的材料的分析和判斷，調(diào)整和改進課程方案，使正在形成中的課程更為完善

16、。71 單元教學是從能引起兒童興趣的專題或概念發(fā)展出單元，設計教育活動時將兒童發(fā)展的各個方面或者各個學科綜合到單元之中，并在一段時間內(nèi)圍繞這個單元組織教育活動的課程形式。72勃朗芬布倫納的外系統(tǒng)是指發(fā)展的人并沒有參與的、但又影響或受其中所發(fā)生的一切所影響的一個或多個環(huán)境。73 DI 直接教學模式是恩格爾門和貝克為 5 到 8 歲（幼兒園到小學三年級）兒童設計的課程方案，其主要目標是幫助兒童獲得學業(yè)上的成就，并由此增強自信心和自尊心。構(gòu)成該模式的三個主要來源是：行為主義理論；對 課堂資源運用的邏輯分析；對 概念和任務的邏輯分析。它的核心內(nèi)容是讀、寫、算，主要方法為小組教學和兒童個別練習相結(jié) 合。

17、74目標模式是以對社會有實用價值的目標作為課程開發(fā)的基礎和核心，并在此基礎上選擇、組織和評價學習經(jīng)驗的課程編制模式。75幼兒園課程評價是針對幼兒園課程的特點和組成成分，分析和判斷幼兒園課程的價值的過程，即評估由于幼兒園課程的影響所引起的變化的數(shù)量和程度。76教學主要是一種有目的、有計劃的由教師對兒童施加影響的活動，教學由教師立足于教學目標、教學任務和教學內(nèi)容來組織和實施教學活動，教學更多強調(diào)的是教師的作用，強調(diào)的是教學的“結(jié)果”。77日常生活活動即指游戲活動和教學活動以外的、幼兒在園的其它活動，包括幼兒入園、進餐、喝水、盥洗、入廁、睡眠、起床、離園等與日常生活直接關聯(lián)、滿足幼兒基本生活需要的那

18、些活動。78單元教學是從能引起兒童興趣的專題或概念發(fā)展出單元，設計教育活動時將兒童發(fā)展的各個方面或者各個學科綜合到單元之中，并在一段時間內(nèi)圍繞這個單元組織教育活動的課程形式。79分科課程，又稱科目課程，指的是根據(jù)培養(yǎng)目標和科學發(fā)展水平，從各門科學中選擇適合一定年齡階段兒童的發(fā)展水平的知識，組成教學科目。分科課程注重使教材依科學知識的邏輯順序加以編排，注重兒童對知識和技能的掌握。80直線式組織指的是將課程內(nèi)容組織成一條在邏輯上前后聯(lián)系的直線，使前后內(nèi)容互不重復；螺旋式組織指的是在不同的階段，課程內(nèi)容會重復出現(xiàn)，但是這些重復出現(xiàn)的內(nèi)容在深度和廣度上都有所加強。81 顯性課程與隱性課程的區(qū)別主要體現(xiàn)

19、在以下三個方面：（ 1 ）第一個方面是學習的計劃性。顯性課程是有計劃的、有組織的學習活動，學生有意參與活動的成分很大，而隱性課程則是無計劃的、無組織的學習活動，學生在學習活動中主要獲得的是隱含于課程中的經(jīng)驗。（ 2）第二方面是學習的環(huán)境。顯性課程主要通過課堂教學而獲得知識和機能，而隱性課程則主要通過學校環(huán)境（包括物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境和文化影響等）而得到的知識、態(tài)度和價值觀。 （ 3）第三方面是學生的學習結(jié)果。學生在顯性課程中獲得的主要是預期性的學術知識，而在隱性課程中，學生獲取的主要是非預期性的東西。82日常生活活動在幼兒園課程中的重要地位：（ 1 ）幼兒的年齡特點和身心發(fā)展需要，決定了幼兒園保

20、育和教育二者合一的教育原則，因此也決定了幼兒園課程內(nèi)容需要廣泛地包括日常生活活動。 （ 2）幼兒的年齡特征和學習特點決定了幼兒園課程內(nèi)容要與幼兒的生活相關聯(lián)，而日常生活活動包含了潛在的、豐富的教育內(nèi)容，具有對多領域課程內(nèi)容的滲透和綜合作用，因而是幼兒園課程設計和實施的重要背景和來源。83游戲在幼兒園課程中的作用：（ 1）游戲能促進兒童認知、情感和動作技能的發(fā)展。（ 2）游戲有益于幼兒進行幼兒園課程各學科（領域）的學習。（ 3）游戲有益于幼兒園課程各學科（領域）的整合。84課程編制過程模式中的目標與目標模式中的目標相比有以下特征： （ 1 ）過程模式的目標只是總體教育過程的一般性的、寬泛的目標；

21、 （ 2）這些目標不構(gòu)成評價的主要依據(jù)；（ 3）這些目標是非行為性的，可以以此為依據(jù)確定課程編制的指導性原則和方法，使教師明確教育過程中內(nèi)在的價值標準及總體要求，而不是課程實施后的某些預期結(jié)果。85瑞吉歐教育體系中的方案活動的特點： （ 1 ）創(chuàng)造性表現(xiàn)和表達是知識建構(gòu)的基本要素。（ 2） 共同建構(gòu)在方案活動中有重要的地位。 （ 3）記錄既是學習的過程，又是學習的結(jié)果。86幼兒園課程的內(nèi)容的三種取向：（ 1）課程內(nèi)容即教材。這種取向?qū)⒄n程內(nèi)容作為是預設的的知識和技能。持這種取向，在選擇幼兒園課程內(nèi)容時會注重內(nèi)容的基礎性和系統(tǒng)性。（ 2）課程內(nèi)容即學習活動。這種取向把其關注點放在兒童做些什么方面

22、，強調(diào)課程與社會生活的聯(lián)系，強調(diào)兒童在學習中的主動參與。持這種取向，在選擇幼兒園課程內(nèi)容時，會注重設計和安排大量的兒童主動參與的活動，會注重使課程內(nèi)容貼近社會生活。（ 3）課程內(nèi)容即學習經(jīng)驗。這種取向把課程內(nèi)容看成是兒童的學習經(jīng)驗。持這種取向，在選擇幼兒園課程內(nèi)容時會充分顧及兒童的興趣、需要和能力，會注重課程內(nèi)容與兒童發(fā)展特征相符合，使課程內(nèi)容能夠通過兒童與環(huán)境之間的有意義的交互作用而被兒童同化。87心理學理論不能作為幼兒園課程唯一的基礎，是因為：（ 1）心理學作為幼兒園課程的一個重要基礎，這是由學齡前兒童教育的特點所決定的。但是，心理學理論并不等于教育理論：兒童心理發(fā)展理論或?qū)W習理論描述的是

23、帶有普遍性的東西，而教育理論包含著對具體教育實踐的陳述，兩者不是同一的。兒童心理發(fā)展理論或?qū)W習理論涉及的是對于發(fā)展或?qū)W習的最低限度的說明，而教育理論要涉及到影響發(fā)展或?qū)W習的最高限度的說明。兒童心理發(fā)展理論或?qū)W習理論主要是從 “實然 ” 的角度來考察人的發(fā)展或?qū)W習過程，而教育理論是從價值的 “應然 ”角度來考察人的發(fā)展或?qū)W習過程。因此，把心理學理論當作幼兒園課程的唯一理論基礎會出現(xiàn)很多問題，這樣做不僅在理論上是有局限性的，而且在實踐中也是難以行得通的。（ 2）心理學理論不可能單獨為幼兒園課程提供理論依據(jù)，幼兒園課程同樣受到哲學和社會文化的影響，因此對于幼兒園課程的設計來說，哲學和社會文化也是必須

24、加以考慮的因素。88行為目標的運用價值和局限是：（ 1 ）運用價值：行為目標使目標的表述具有精確性、具體性、可操作性，提高了對教育活動的影響力，提高了教學的有效性；行為目標的精確和具體還便于教育評價的進行。（ 2）局限：一些高級心理素質(zhì)，如情感、態(tài)度等，很難用具體化的、外顯的行為目標來反映；具體、精細的行為目標對兒童的整體發(fā)展不利。89 幼兒園課程目標的三種取向：（ 1 ）行為目標。行為目標是以兒童具體的、可被觀察的行為表述的課程目標，它指向的是實施課程以后在兒童身上所發(fā)生的行為變化。行為目標具有客觀性和可操作性等特點。（ 2）生成性目標。生成性是在教育過程中生成的課程目標。生成性目標關注的則

25、是過程。生成性目標取向追求的是“實踐理性”，強調(diào)在兒童、教師和教育情境的交互作用過程中產(chǎn)生課程的目標。（ 3）表現(xiàn)性目標。表現(xiàn)性是指每一個兒童在具體教育情境的各種相互作用中所產(chǎn)生的個性化表現(xiàn)。它強調(diào)的是個性化，目標指向的是培養(yǎng)兒童學生的創(chuàng)造性。90蒙臺梭利課程的目標是以培養(yǎng)兒童成為身心均衡發(fā)展的人格為目標。教育內(nèi)容由4 個方面組成：日常生活練習、感官訓練、肌肉訓練和初步知識的學習。教師通過創(chuàng)設環(huán)境、提供蒙臺梭利教具、對兒童進行觀察和引導等方法，對兒童實施教育。感官訓練是蒙臺梭利教學法的主要特點，旨在通過視、聽、觸、味、嗅等感官的訓練，增進兒童的經(jīng)驗，讓兒童在考察、辨別、比較和判斷的過程中提高自

26、己的能力。教師是觀察者，指導者，為兒童提供榜樣。91 低結(jié)構(gòu)教育活動的一般特點有：（ 1）兒童與教師共同確定學習的目標；（ 2）活動主要由兒童發(fā)起； （ 3）活動的動機主要是兒童的需要；（ 4）強調(diào)活動的過程。92幼兒園學科（領域）課程的長處有 ： 學科（領域）課程一般是有內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)的課程；學科 （領域） 課程能為兒童提供各學科（領域）中的關鍵概念；學科（領域）課程已有相當長的運用歷史；學科（領域）課程有較強的可操作性。其弱點是：較少顧及兒童的興趣和需要；較少顧及兒童在不同水平上的發(fā)展。93當今我國幼兒園課程改革的發(fā)展趨勢是：幼兒園課程管理多元化、自主化；幼兒園課程改革更多地將立足點放在兒童

27、一邊；0-6歲學齡前兒童教育課程一體化；幼兒園課程與社區(qū)教育和服務相融合；重視教師職業(yè)水平的提高。94幼兒園課程的特點是：幼兒園課程與其它各級各類教育的課程一樣，都注重將一定的社會價值和文化知識整合到學習者的經(jīng)驗之中。但是，由于在兒童早期，兒童發(fā)展的速率比任何時期大，也因為兒童學習的能力極大地有賴于其自身的發(fā)展，因此，以幼兒為教育對象的幼兒園課程的決策應該充分考慮每個幼兒的發(fā)展水平。相應的，幼兒教育的方法和材料也不同于其他各級各類教育，它更多采用的是具體的材料和活動，課程較多地是采用活動而不是上課的形式加以組織。95幼兒園綜合性課程的設計原則：教育活動應與兒童的個體差異相適合；教育活動應與群體

28、兒童相適合；教育活動應與文化差異相適合；教育活動應將發(fā)展與學習連結(jié)一體。96生成性目標有利于促進兒童有意義的學習；生成性目標有利于教師主動性的調(diào)動和發(fā)揮。生成性目標的局限是對教師要求高，需要有相當強的研究能力；操作有難度，很難在有限的時間里對所有的兒童對話并生成課程目標。97方案主題活動的選擇應該遵循的原則包括：（ 1）選擇的主題應與兒童的生活相貼近，并能被用與他的日常生活。（ 2）應能引起兒童的興趣，并能運用已學的技能。 （ 3）應能為兒童未來的生活做準備。 （ 4）應有益于平衡幼兒園的課程。（ 5）應能充分運用幼兒園和社區(qū)的資源。98課程的四種有代表性的定義分別是： （ 1）課程即科目：主

29、要討論以文化遺產(chǎn)和科學為基礎組織教學的各種課程形態(tài)。（ 2）課程即經(jīng)驗：課程被認為是兒童在教師指導下的所獲得的一切經(jīng)驗。（ 3）課程即目標：將課程界定為預期的學習結(jié)果和目標。（4） 課程即計劃：課程是學習者在學校指導下所獲得全部經(jīng)驗的計劃和方案。99幼兒園課程內(nèi)容的組織原則包括： （ 1）邏輯順序與心理順序：邏輯順序指的是根據(jù)學科本身的系統(tǒng)及其內(nèi)在的聯(lián)系組織課程內(nèi)容；心理順序指的是以適合兒童心理特點的方式組織課程內(nèi)容。（ 2）縱向組織與橫向組織：縱向組織指的是按照課程組織的某些準則，以先后順序排列課程內(nèi)容；橫向組織指的是按“廣義概念”組織課程內(nèi)容，即打破傳統(tǒng)的知識體系，使課程內(nèi)容與兒童已有 經(jīng)

30、驗聯(lián)為一體。（3）直線式組織 與螺旋式組織：直線式組織指的 是將課程內(nèi)容組織成一條在邏輯 上前后聯(lián)系的直線，使前后內(nèi)容 互不重復；螺旋式組織指的是在 不同的階段，課程內(nèi)容會重復出 現(xiàn)，但是這些重復出現(xiàn)的內(nèi)容在 深度和廣度上都有所加強。100 .幼兒園學科（領域）課程中教 育活動設計的原則包括：（1）所計劃的教育活動的程度應盡可能 與兒童的發(fā)展水平相當（2）所計 劃的教育活動的次序應盡可能與 兒童的發(fā)展程序相近（3）所計劃 的教育活動應盡可能與個體和群 體兒童的需要相符合。101 .方案教學的組織和實施過程： 方案教學的組織和實施過程沒有 固定的程式，一切應根據(jù)時間、 地點和條件而靈活地確定活動

31、的 操作步驟。一般而言，方案教學 可以包才以下3個步驟： 方案 的起始階段：包括方案教學主題 的選擇；方案教學主題網(wǎng)絡的編 制。 方案活動的展開階段：在 方案活動進行的過程中，教師和 兒童雙方始終處于積極互動狀態(tài) 之中，多種類型的活動保證了這 種互動。家長的參與和社區(qū)資源 的充分利用，在方案教學中也占 有重要的地位。方案活動的總結(jié)階段：回顧兒童在方案活動進 行過程中運用過的技巧、策略以 及兒童的探索過程。102 .瑞吉歐教育體系的課程特征： 方案活動是瑞吉歐教育體系課程 的主要特征之一。兒童以小組活 動為主的形式與教師一起合作探 索他們感興趣的問題，這類方案 活動可以起始于兒童，也可以由 教師

32、在觀察兒童的基礎上發(fā)起。 其自身特點主要表現(xiàn)為以下三個 方面：創(chuàng)造性表現(xiàn)和表達是知識建構(gòu)的基本要素；共同建構(gòu)在方案活動中有重要的地位。記錄既是學習的過程，又是學習 的結(jié)果。（2）教師的作用：教師 是兒童的伙伴、養(yǎng)育者和指導者。（3）結(jié)合實際討論中國幼兒園課 程改革中需要解決的問題以及瑞 吉歐的啟示。103 .低結(jié)構(gòu)化教學和高結(jié)構(gòu)化教學 的區(qū)別：低結(jié)構(gòu)化教學由兒童與 教師共同確定學習的目標，高結(jié) 構(gòu)化教學的學習目標主要由教師 預定；低結(jié)構(gòu)化教學主要由兒童 發(fā)起，高結(jié)構(gòu)化教學主要由教師 發(fā)起；低結(jié)構(gòu)化教學活動的動機 主要是兒童的需要，高結(jié)構(gòu)化教 學活動的動機主要是教師的獎 懲；低結(jié)構(gòu)化教學強調(diào)活動

33、的過 程，高結(jié)構(gòu)化教學強調(diào)活動的結(jié) 果。104 .幼兒園綜合性課程的長處： 綜合性課程是有關聯(lián)的課程。 綜合性課程能促進主動的學習。綜合性課程由兒童一起參與設 計，并能符合兒童的興趣和需要。綜合性課程能使兒童發(fā)展與知 識結(jié)合成一體。綜合性課程的弱 點是綜合性課程不可能達到知 識完整性的要求；失卻了每個科目的獨特性，不利于把握不同 科目的學習方法以及表述方式。105 .國外早期兒童教育課程的發(fā)展 趨向：（1）課程多元文化化；（2） 保育和教育相整合；（3）課程全納 化；（4）課程綜合化；（5）課程個 性化；（6）課程科技化和信息化。106 .過程模式的特點及對幼兒園課程編制的影響有：（1）過程模

34、式 的特點：過程模式關注具有內(nèi)在價值的課程內(nèi)容和活動，反對 用目標預先指定所希望達到的結(jié) 果；學習是兒童主動參與和探究的過程，提倡主動的學習和建 構(gòu)；強調(diào)“教師即研究者”所 應發(fā)揮的作用。（2）過程模式對 幼兒園課程編制產(chǎn)生的影響：在 幼兒園課程編制過程中，淡化課 程目標的預設，強調(diào)兒童活動的 過程；淡化教師在教育活動組織 中的計劃性和控制性，強調(diào)根據(jù) 兒童的興趣和需要組織活動，尊 重兒童的選擇和創(chuàng)造；淡化根據(jù) 客觀標準對幼兒園教育進行評 價，強調(diào)過程性評價。但是，過 程模式賦予教師過分理想化的角 色和過高的要求，使課程模式不 易推廣。107 .我國幼兒園課程改革主要有3次：20年代至30年代

35、的幼兒園 課程改革：上世紀初，我國的幼 兒園教育主要照搬外國的教育模 式。"五四"新文化運動后，我國 的一些教育家一方面接受并引進 了來自西方的教育思想，另一方 面也提出了幼兒園教育科學化、 本土化的主張。20年代至30年代， 幼兒園課程改革在理論上確認了 兒童的主體性，認定了課程應來 源于兒童的生活，課程應包括兒 童在幼兒園的一切活動，提出了 課程的編制應依據(jù)兒童的心理水 平。50年代的幼兒園課程改革： 50年代，學前教育全盤接受前蘇 聯(lián)的理論和實踐經(jīng)驗，即把課程 看作是學科，通過幼兒園各科的 教學對幼兒實施教育。形成的學 科課程體系，教育目標明確，教 育、教學內(nèi)容系統(tǒng)，

36、教師在教育 過程中容易操作。80年代以來的幼兒園課程改革：80年代初開 始的幼兒園課程改革針對的問題 是學科課程過分強調(diào)系統(tǒng)的單科 知識和技能，忽視各學科間的內(nèi) 在聯(lián)系，忽視兒童的實際活動和 直接經(jīng)驗。這場改革最具影響力 的舉措是國家教委1989年頒布的幼兒園工作規(guī)程，根據(jù)它的精 神，幼兒園的一切活動，只要能 影響兒童的行為、態(tài)度和價值觀， 都被看作是課程。學前教育理論 和實踐工作者設計與實施了各種 試驗性課程。2001年，國家教育 部頒布了幼兒園教育指導綱要（試行）»,在國家層面上對包括 幼兒園課程在內(nèi)的幼兒園教育進 行了宏觀指導，規(guī)定了幼兒園教 育總的教育目標、教育內(nèi)容和實 施原

37、則，要求地方政府制定指導 意見，而由幼兒園為主確定自己 的課程。108 .我國幼兒園課程改革的發(fā)展趨 勢：幼兒園課程管理多元化、自主化。幼兒園課程改革更多地將立足點放在兒童一邊。0-6歲學齡前兒童教育課程一體 化。幼兒園課程與社區(qū)教育和服務相融合。重視教師職業(yè)水平的提高。109 .幼兒園綜合性課程就是：（1） 將課程的各種因素綜合化的課程。（2）課程的綜合化可以通過 各種方式，例如學科領域的綜合、 發(fā)展方面的綜合、通過專題的綜 合、通過幼兒園環(huán)境的綜合等， 但是，最為常見的則是通過主題 的綜合。（3）不管以何種方式綜 合，綜合性課程都可以有不同的 結(jié)構(gòu)化程度，這就是說，將課程的各種因素加以綜合

38、化，這只是 形式，而其本質(zhì)是，結(jié)構(gòu)化程度 高的綜合性課程，反映的仍然是 以教師為中心，以課程的行為目 標為導向，以結(jié)果為評價標準的 課程特征，而結(jié)構(gòu)化程度低的綜 合性課程，反映的則是以兒童為 中心，以課程的過程、原則為取 向，以活動過程為評價依據(jù)的課 程特征。（4）綜合性課程的長處 在于：綜合性課程是有關聯(lián)的課程，對兒童各方面的學習內(nèi)容 進行了有意義的聯(lián)系。綜合性課程能促進兒童主動的學習。綜合性課程由兒童一起參與設計，并能符合兒童的興趣和需要。綜合性課程能使兒童發(fā)展與知識結(jié)合成一體。（5）綜合性課程也有其弱點：綜合性課程不可能達到知識完整性的要求；失卻了每個科目的獨特性，不利于 把握不同科目的

39、學習方法以及表 述方式。110 .幼兒園課程的要素及其要素間 的關系：（1）幼兒園課程最為核 心的方面是該課程所依據(jù)的教育 哲學以及所反映的教育目的，這 是幼兒園課程的價值取向也即教 育理念之所在，幼兒園課程的其 他成分都是在此基礎上產(chǎn)生和發(fā) 展的。（2）各種幼兒園課程之間 的差異首先也主要反映在所依據(jù) 的教育哲學和所確定的教育目標 上的不同上，主要表現(xiàn)為“相對 更對兒童自然發(fā)展和一般能 力”，還是“相對更強調(diào)對教師 教學的學業(yè)知識、技能”，以及 強調(diào)的程度如何等方面。（3）課程的理念一旦確定，課程的目標、 內(nèi)容、方法和評價等各種成分就 有可能在課程理念的統(tǒng)合下形成 一個協(xié)調(diào)的整體，并發(fā)揮其總

40、體 的功能。童發(fā)一力的 兒然和能得調(diào) 對自展般獲心師的知獲強 教學業(yè)能的 對教學技得調(diào)課程 目標過程取 向結(jié)果取 向課程 內(nèi)容兒童經(jīng) 驗知識邏 輯育法 教方啟發(fā)、誘 導傳遞、灌 輸育式 教形個別、小 組小組、集 體課程 評價過程評 價目標評 價（4）各種幼兒園課程都能在反 映課程教育理念和價值取向的連續(xù) 體中找到適合的位置，并以此作為 決定幼兒園課程目標、內(nèi)容、方法、 組織形式和評價等的依據(jù)。111 .維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”（1）維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)” 是指兒童獨立行為水平與其依靠 幫助解決問題所能達到的水平之 間的差異。維果茨基認為，教育 要針對兒童發(fā)展的這兩種水平， 不要只關注兒童發(fā)展

41、的過去，更 應關注兒童發(fā)展的未來，只有走 在發(fā)展之前并能指引發(fā)展的教學 才是良好的教育。（2）維果茨基 的最近發(fā)展區(qū)理論對幼兒園課程 設計和實施的啟示：幼兒園課程 的設計和實施應該既能適合的兒 童發(fā)展，又能對兒童的認知具有 挑戰(zhàn)性；幼兒園課程的設計和實 施應不僅只是去評價兒童的獨立 行為水平，而且能夠發(fā)現(xiàn)兒童在 各種幫助水平下的能力；幼兒園 課程的設計和實施應特別強調(diào)教 師在互動中應起到的作用，特別 強調(diào)鷹架教學；幼兒園課程的設 計和實施應能正確地組織情景， 創(chuàng)造兒童的最近發(fā)展區(qū)，即課程 應有足夠的彈性，要根據(jù)兒童的 實際情況，能及時地變化課程內(nèi) 容和方法。112 .日常生活活動、游戲和教學之

42、 間的關系：（1）日常生活活動和 游戲活動、教學活動，在幼兒園 的課程中都是缺一不可的。（2）日常生活活動和另兩類活動互相 補充，共同構(gòu)成了幼兒在幼兒園 的一日活動。在課程的實際實施 過程中，日常生活活動中和另外 兩類活動是也經(jīng)常互相融合和互 相滲透的。（3）游戲活動和教學 活動的關系 游戲和教學是兩種 有本質(zhì)區(qū)別的活動，兩者不可相 互替代。游戲是沒有社會功利目 的的，它強調(diào)的是“過程”、“表 現(xiàn)”和兒童自主的活動，它能夠 在最大程度上順應兒童的自然發(fā) 展。教學主要是一種有目的、有 計劃的由教師對兒童施加影響的 活動，它承擔著文化傳遞的任務， 它更多強調(diào)的是教師的作用。游 戲和教學的本質(zhì)特征，

43、決定著兩 者永遠不可能是同一的，或者是 相互平行的。游戲活動和教學活動的不可替代性，正是它們能 相互補充，相得益彰的前提。將 游戲和教學進行最優(yōu)化的結(jié)合， 可以使幼兒園課程變得更為完 善，從而從根本上改變“放羊式” 的或者“灌輸式”的教育。在確定幼兒園課程中的哪些教育活 動是屬于游戲活動，哪些是屬于 教學活動時，并非可以簡單地將 活動內(nèi)容和方式歸為 游戲”或者教學”。如果將純游戲和完全結(jié)構(gòu) 化的（即完全.按照教師計劃實 施的）教學看作兩個極端，在這 兩個極端之間存在著無數(shù)種狀 態(tài)，它們反映的是游戲和教學的 不同結(jié)合的程度。游戲和教學可以以分離式、插入式和整合式 等各種方式進行結(jié)合。113 .課

44、程編制目標模式的特點：目 標模式強調(diào)應根據(jù)預期的行為確 定課程目標，設計課程學習過程； 目標模式以行為目標引領課程設 計與教學。評價課程與教學的成 效；目標模式把課程目標作進一 步的分解和細化，形成目標體系， 以便課程實施；目標模式將教育 簡化為科學的活動，忽視了學生 的主體性、自主性；（2）對幼兒園課程編制的影響：目標模式使 整個課程的運作成為了一個具體 化的和結(jié)構(gòu)化的操作程序，這樣 做能提高幼兒園教育、教學過程 的計劃性、可控性和可操作性。但是，目標模式也具有一定的弊 病。首先，由課程編制者確定的 課程目標，往往難以與發(fā)展中的 兒童相適合；第二，兒童的許多 高級心理素質(zhì)是很難用外顯的、 可

45、觀察的行為來預先具體化的； 第三，強調(diào)通過訓練而達成預期 的目標，與學齡前兒童從其自身 已有的經(jīng)驗出發(fā)，整體地學習知 識和獲得經(jīng)驗的學習方式之間存 在距離。114 .“幼兒園教育活動的不同結(jié)構(gòu) 化程度” ：（1）如果從活動的結(jié)構(gòu) 性程度對活動性質(zhì)做出說明，那 么可把純游戲視為是一種無結(jié)構(gòu) 的活動，把完全按照教師計劃實 施的教學視為是完全結(jié)構(gòu)化的活 動。由此，幼兒園課程中的所有 的教育活動都可以在這兩者之間 找到相應的位置，反映出不同高 低的結(jié)構(gòu)化程度，反映出活動中 不同含量的游戲成分和教學成 分。(2)低結(jié)構(gòu)化教育活動的主 要特征是：兒童與教師共同確定 學習的目標；活動主要由兒童發(fā) 起；活動的

46、動機主要是兒童的需 要；強調(diào)活動的過程。(3)高結(jié) 構(gòu)化教育活動的主要特征：學習 的目標主要由教師預定；活動主 要由教師發(fā)起；活動的動機主要 是教師的獎懲；強調(diào)活動的結(jié)果。(4)在幼兒園課程中，教育活動 的設計和實施在結(jié)構(gòu)化程度上由 低到高，形成一個連續(xù)體，所有 的教育活動都可以在此連續(xù)體上 都可以找到相應的位置。(5) 一般而言，每種類型的教育活動本 身的性質(zhì)，決定了該教育活動結(jié) 構(gòu)化程度的基本狀況。(6)盡管 同種類型教育活動的結(jié)構(gòu)化程度 基本狀況趨同，但是由于教育活 動設計和實施等各方面原因，其 結(jié)構(gòu)化程度也會有所不同。115 .“不同結(jié)構(gòu)化程度的教育活動 組成的連續(xù)體”的涵義：教育活

47、動的設計和實施在結(jié)構(gòu)化程度上 由低到高，形成一個連續(xù)體；每 種類型的教育活動本身的性質(zhì)， 決定了該教育活動結(jié)構(gòu)化程度的 基本狀況； 同種類型教育活動的 結(jié)構(gòu)化程度也會有所不同；幼兒 園課程的教育取向反映在連續(xù)體 的相對位置上。(2)對課程和教 育活動設計和實施的啟示：能比 較清晰地認識各種常見的幼兒園 教育活動的基本性質(zhì)，特別是這 些教育活動的結(jié)構(gòu)化程度；在具 體設計和實施教育活動時，能把 握該教育活動性質(zhì)及在結(jié)構(gòu)化程 度方面所具有的彈性范圍；幼兒 園課程整體的價值取向確定以 后，能比較清晰和理性地組合該 課程的各種教育活動。116 .在幼兒園教育活動開展過程中 應正確處理好兒童生成的學習活

48、動與教師預定的教學任務之間的 關系：通過觀察，在了解兒童原 有經(jīng)驗的基礎上預設活動；引發(fā) 兒童的認知沖突，引導兒童的學 習向縱深方向發(fā)展；創(chuàng)設活動情 境，讓兒童有選擇和自主活動的 機會；善于捕捉時機，把握兒童 生成活動的的教育價值，實現(xiàn)促 進兒童發(fā)展的目的。第一章 幼兒園課程概述1 .課程的四種定義課程即科目：主要討論以文化遺產(chǎn) 和科學為基礎組織教學的各種課程 形態(tài)。課程即經(jīng)驗：課程被認為是兒童在 教師指導下的所獲得的一切經(jīng)驗。該定義起源于杜威的進步主義思 想。課程即目標：將課程界定為預期的 學習結(jié)果和目標。課程即計劃：課程是學習者在學校 指導下所獲得全部經(jīng)驗的計劃和方 案。2 .課程的類型(

49、1)按課程對文化的選擇,課程可劃 分為一元化課程與多元文化課程。一元化課程是一種"主流中心的課 程"，是一種以占主導地位的民族的 文化，歷史，立場和經(jīng)驗為中心而 設置的課程。多元文化課程又稱反偏見課程，這 種課程以讓兒童參與多元文化社會 為出發(fā)點，為兒童提供在多元文化 社會中能有效活動的知識，技能和 能力。(2)按課程內(nèi)容的屬性，課程可劃分 為分科課程和活動課程。分科課程，又稱科目課程，指的是 根據(jù)培養(yǎng)目標和科學發(fā)展水平，從 各門科學中選擇適合一定年齡階段 兒童的發(fā)展水平的知識，組成教學 科目。分科課程注重使教材依科學 知識的邏輯順序加以編排，注重兒 童對知識和技能的掌握。

50、活動課程，又稱經(jīng)驗課程，兒童中 心課程，是以兒童的興趣，需要和 能力為出發(fā)點，通過兒童自己組織 的活動而實施的課程?；顒诱n程打 破了學科本身的邏輯，注重兒童的 學習過程本身。(3)照課程的表現(xiàn)形態(tài)劃分，課程可 以劃分為顯性課程與隱性課程。顯性課程與隱性課程的區(qū)別：學習的計劃性方面：顯性課程是有 計劃的，有組織的學習活動，學生 有意參與活動的成分很大，而隱性 課程則是無計劃的，無組織的學習 活動，學生在學習活動中主要獲得 的是隱含于課程中的經(jīng)驗。學習的環(huán)境方面：顯性課程主要是 通過課堂教學而獲得的知識和機 能，隱性課程則主要是通過學校環(huán) 境(包括物質(zhì)環(huán)境，社會環(huán)境和文化 影響等)而得到的知識，態(tài)

51、度和價值 觀。學生的學習結(jié)果方面：學生在顯性 課程中獲得的主要是預期性的學術 知識，而在隱性課程中，學生獲取 的主要是非預期性的東西。顯性課程與隱性課程的內(nèi)在聯(lián)系： 在顯性課程實施的過程中常常伴隨 著隱性課程；隱性課程也在課程實 施的過程中不斷地轉(zhuǎn)化為顯性課 程。3 .幼兒園課程的特點以幼兒為教育對象的幼兒園課程更 充分考慮每個幼兒的發(fā)展水平。在 方法和材料上，它更多采用的是具 體的材料和活動，課程較多地是采 用活動的形式。4 .幼兒園課程的要素(1)幼兒園課程最為核心的方面是 該課程所依據(jù)的教育哲學以及所反 映的教育目的，這是幼兒園課程的 價值取向也即教育理念之所在，幼 兒園課程的其他成分都

52、是在此基礎 上產(chǎn)生和發(fā)展的。(2)各種幼兒園課程之間的差異首 先也主要反映在所依據(jù)的教育哲學 和所確定的教育目標上的不同上， 主要表現(xiàn)為"相對更對兒童自然發(fā) 展和一般能力"，還是"相對更強調(diào) 教師教學的學業(yè)知識，技能"，以及 強調(diào)的程度如何等方面。(3)課程的理念一旦確定，課程的目 標，內(nèi)容，方法和評價等各種成分 就有可能在課程理念的統(tǒng)合下形成 一個協(xié)調(diào)的整體，并發(fā)揮其總體的 功能。各種幼兒園課程都能在反映課程教 育理念和價值取向的連續(xù)體中找到 適合的位置，并以此作為決定幼兒 園課程目標，內(nèi)容，方法，組織形 式和評價等的依據(jù)。5 .幼兒園課程的三個基礎及

53、各自解決的問題幼兒園課程的基礎有心理學基礎， 哲學基礎和社會學基礎，他們分別 主要解決了幼兒園課程中的“如何 教”，“教什么”和“為什么教” 的問題。6 .皮亞杰理論的基本觀點及對幼兒 園課程的影響(1)皮亞杰理論的基本觀點：認知發(fā)展的階段一一認知發(fā)展分成 感知-運動階段，前運算階段，具體 運算階段和形式運算階段等四個按 不變順序相繼出現(xiàn)的，有著質(zhì)的差 異的階段。認知的本質(zhì)一一是同化和順應之間 的一種特殊的平衡，不平衡到平衡 的連續(xù)發(fā)展，就是整個認知發(fā)展的 過程。動作在認知發(fā)展中的作用一一任何 知識都發(fā)源于動作，動作是聯(lián)系主 客體的橋梁，動作發(fā)展了，主客體 各自的聯(lián)系就得到了發(fā)展，它們分 別演

54、化成為關于客體的物理知識結(jié) 構(gòu)和關于主體的邏輯數(shù)理知識結(jié) 構(gòu)。(2)皮亞杰對教師提出的三條建議： 為兒童提供實物，讓兒童自己動手 去操作；幫助兒童發(fā)展提出問題的 技能以及應該懂得為什么運算對于 兒童來說是困難的。(3)皮亞杰理論對幼兒園課程的影響：從皮亞杰理論中得到啟示，許多學 前教育工作者：開始強調(diào)兒童的自主活動，強調(diào)為 兒童提供實物讓兒童自己動手去操 作，強調(diào)在活動過程中鼓勵兒童的 自我調(diào)節(jié)和反省抽象。主張教育應適合不同發(fā)展水平的兒 童的發(fā)展，教育要促進兒童自主建 構(gòu)知識的過程。認定在學前教育機構(gòu)中應以同化為 主的游戲活動為兒童學習的根本。除了在一般意義上提出和運用皮亞 杰理論推衍而來的教

55、育，教學原則 外，以皮亞杰理論為主要理論基礎 的學齡前兒童課程不斷出現(xiàn)。7 .維果茨基理論的最近發(fā)展區(qū)、鷹 架教學及對幼兒園課程的影響"最近發(fā)展區(qū)",是指兒童獨立行為 水平與其依靠幫助解決問題所能達 到的水平之間的差異。鷹架教學是指為兒童提供教學，并 逐步轉(zhuǎn)化為提供外部支持的過程。有效的"鷹架教學"必須發(fā)生在兒童 的最近發(fā)展區(qū)之內(nèi)。對幼兒園課程設計和實施的啟示： 應該既能適合的兒童發(fā)展，又能對 兒童的認知具有挑戰(zhàn)性；應不僅只 是去評價兒童的獨立行為水平，而 且能夠發(fā)現(xiàn)兒童在各種幫助水平下 的能力；幼兒園課程的設計和實施 應特別強調(diào)教師在互動中應起到的 作用，特別強調(diào)