基于學生全面發(fā)展的課程評價體系建設

1、基于學生全面發(fā)展的課程評價體系建設摘要： 課程評價是課程管理非常重要的一個環(huán)節(jié)，是權(quán)衡教育目標設置與達成、提高教學質(zhì)量的重要因素，也是課程改革的一個重要方面。我國基礎(chǔ)教育課程改革成效不如預期，主要的原因之一是課程評價方面存在很大誤區(qū)。當前，我國基礎(chǔ)教育課程評價存在評價對象窄化、評價主體單一、評價方法單調(diào)、評價目標過于量化等問題。只有擴大評價對象，形成以教師為主的多方面參與的評價主體，運用多樣化的評價方法，同時評價目標擺脫過于量化現(xiàn)狀，才能客觀科學地對我國基礎(chǔ)教育課程進行評價，最終構(gòu)建促進學生全面發(fā)展的課程評價體系。關(guān)鍵詞：課程評價、模式、全面發(fā)展一、課程評價的內(nèi)涵與模式課程評價是對課程目標的監(jiān)

2、控，即明確預設課程目標與實際達成目標之間的差距，旨在通過對課程目標的監(jiān)控，逐步完善課程目標的預設， 達到理想課程目標的實現(xiàn)，這也是我國課程評價一直以來承擔的主要功用。課程評價不僅是為了通過評價了解課程方案的利弊也不僅是為了檢查學生是否達到教育目標，它具有對課程診斷、修正、比較和對教育目的預測、確認的功能。課程評價主要有三大模式，即目標評價模式、CIPP模式和回應性評價模式。目標評價模式又稱泰勒評價模式，是由美國課程評價專家泰勒于20 世紀 30 年代早期提出的一種課程評價模式。目標評價模式是以目標作為評價活動的核心和依據(jù)的方法體系，側(cè)重對課程實施后所達到結(jié)果和學生行為的評價。布盧姆繼承并進一步

3、發(fā)展了該模式，對教育目標進行了分類，把學生學習應該達到的目標分成認知、情感、動作技能三個領(lǐng)域。目標評價模式側(cè)重課程目標的實現(xiàn)評價，并注重評價的可操作性，在一定程度上明確了行為的目的性和計劃性，提高了評價的功效。CIPP評價模式，亦稱決策導向或改良導向評價模式,由美國學者斯塔弗爾比姆在20 世紀六七十年代提出。他認為評價作為一種工具，就是為管理者提供信息的過程,評價者通過為決策者、政策制定者、學校董事會、教師和其他需要評價信息的人服務,從而更好地為教育服務。CIPP模式作為一種整合性的課程評價模式，突出了評價的發(fā)展性功能，整合了診斷性評價、形成性評價和終結(jié)性評價，提高了人們對評價活動的認可程度，

4、并將目標納入到評價活動之中，根據(jù)對象的需求調(diào)整目標，使目標本身的合理性得到評價?；貞栽u價模式又稱應答評價模式，是斯泰克在全貌評價模式的基礎(chǔ)上于1973 年首次提出。與目標模式相比，它關(guān)注的不是預定目標的達成，而是課程本身及其價值。他認為，教育的價值并不一定由其結(jié)果直接顯示出來，教育的價值有些是長期作用的結(jié)果，這樣的價值顯然不可能從直接評價反映出來，因此， 對課程的評價并不能從某種可測量的結(jié)果變量來判斷其價值，而要注重課程本身的價值。課程評價的方法也不是注重哪種評價方法的選擇正確，而是看其評價的效用， 即評價旨在向關(guān)心評價結(jié)果的人們提供針對性的信息，而不是 全部信息。二、我國中小學課程評價存在

5、的問題（一）評價對象窄化課程評價涉及學生學業(yè)成績和課程本身兩個方面。目前， 我國基礎(chǔ)教育課程評價的對象窄化為只對學生學業(yè)成績的評價，主要表現(xiàn)為片面追求學生的學習成績，尤其是過多關(guān)注升學成績，而忽視了對課程本身建設方面的評價。對于學生的評價，主要體現(xiàn)在學生學業(yè)水平測試方面。學生從小考到大，無一例外只看考試成績，分數(shù)評價學生的最主要標準，忽視了德育、體育、美育及勞動技術(shù)的評價。這種選拔性的評價，缺失了情感、態(tài)度與價值觀的考量，嚴重違背了國家意志及課程的育人功能，從而導致學生唯分數(shù)至上，唯我獨尊，無法融入社會，不能成為合格公民。更為可悲的是，有些地方小學入學還要進行入學考試，考試的內(nèi)容是小學里應該學

6、習的知識。這就要求孩子在幼兒園時就要學習小學知識，進而出現(xiàn)幼兒園小學化的問題。（二）評價主體存在重要角色缺位現(xiàn)象當前， 我國的基礎(chǔ)教育課程評價主要是由國家及省市教育行政部門掌握， 它們決定著我國基礎(chǔ)教育課程的方向，也是課程評價的主要主體。多年來，實施形成性評價的主體是領(lǐng)導和專家，而作為直接接觸課程的一線教師幾乎沒有課程評價方面的發(fā)言權(quán)。在課程實施的過程中， 一線教師充分了解了課程，實施課程后也能及時收到來自學生的反饋，課程的問題出現(xiàn)在哪里，對學生的影響怎么樣，他們最清楚了。 但是他們卻很少參與課程評價，這也造成了我國基礎(chǔ)教育課程評價主體的重要角色缺位的問題。當然， 作為基礎(chǔ)教育課程重要組成部分

7、的家長，也沒有參與到課程評價當中來。（三）評價方法單調(diào)傾向嚴重由于受到我國基礎(chǔ)教育課程評價對象窄化、過分注重學生學習成績的影響，我國基礎(chǔ)教育課程評價的評價方法呈現(xiàn)單調(diào)的傾向。學習成績來自考試，所以，考試就成為評價的主要方法。學生從小到大要經(jīng)歷無數(shù)次考試，如入學考試、資格考試、崗位考試等等，在考試模式下， 更多培養(yǎng)出了許多高分低能的學生。教育目的是根據(jù)國家意志和發(fā)展，為社會進步培養(yǎng)所需要的人才，但一直以來，我國基礎(chǔ)教育課程評價主要采用考試這樣單一的評價方法，筆試的成績幾乎代替了所有的評價標準。學校對課程的評價主要是依靠期中、期末兩次大型考試及平時的測驗（周考、月考等），不少地方通過制定統(tǒng)一的考試

8、試題， 統(tǒng)一安排考試，以考試的成績來評價學生、教師和學校。誠然，考試可以成為課程評價的一個方法，但不能夸大考試的作用，更不能作為唯一的評價方法。（四）評價目標側(cè)重于量化量化評價比較直觀，數(shù)字的表述更具有說服力，加之現(xiàn)代技術(shù)工具的應用，使得評價目標更易于量化統(tǒng)計，所以人們更傾向于量化評價。從課程的單元設置、人文知識與科學知識的比例等方面，可以采用量化評價，但從目標設置、培養(yǎng)指向等方面來說，恐怕是描述性的分析遠比量化評價更加客觀。對學生課程的評價，其學業(yè)水平方面可以量化，情感、態(tài)度與價值觀等是無法用數(shù)量來準確表述的。只有把學習理解當作促進評價的開展為基礎(chǔ)，通過從評價者的角度客觀描述被評價者的價值和

9、特點，自下而上進行歸納，才能發(fā)現(xiàn)潛在價值，從而對課程進行有效規(guī)劃，使教育者和受教育者均受益。三、構(gòu)建促進學生全面發(fā)展的課程評價體系要落實課程改革的各項措施，就必然要有與之相配套的評價理念、內(nèi)容、主體與方法的改革。家長與教育行政部門持有怎樣的評價觀，評價由誰來進行，評價什么以及如何進行評價，都在一定程度上制約著新課程落實的程度。只有在評價過程中以人為本，充分關(guān)注人的全面發(fā)展，課程評價的本質(zhì)才能最大程度的得以體現(xiàn)。（一）人本性：評價理念的提升課程評價就是運用一定的方法和手段，通過系統(tǒng)地收集、分析、整理信息和資料，考查課程目標的達成程度或?qū)φn程研制過程、課程計劃及課程效果做出價值判斷的過程?？茖W主義

10、價值取向的課程評價更相信實驗處理的方法，把精力集中在實驗的量化結(jié)果和影響上，放在通過具體客觀的測驗所證實的學生成績上。20 世紀由美國學者羅杰斯等人提出的以學生發(fā)展為中心的學生中心課程，則更推崇課程的人本化，強調(diào)尊重學生的個性興趣、自我實現(xiàn)和全面發(fā)展。人本主義價值取向的課程評價強調(diào)將通過與參與者交談和討論所獲得的材料作為評價的依據(jù)，更重視運用質(zhì)性評價等多元評價方法收集相關(guān)證據(jù)，關(guān)注評價課程是否培養(yǎng)了學生健全的人格心智和人文精神，是否改善了學生的自我概念，更應遵循學生身心全面發(fā)展的成長規(guī)律和個性發(fā)展需求，把評價對象作為完整的人對待。為了促進學生作為完整人的全面發(fā)展，有的學者提出課程評價應該做到：

11、第一，面向每一個學生，使每個學生在評價中受益；第二，充分體現(xiàn)人文關(guān)懷，理解、尊重、信任每一個學生，縮小相互之間的差距，提升學生的價值；第三，喚醒學生的主體意識，確立學生的主體地位，開發(fā)學生的潛能；最后，對學生進行全方位的整體性評價。（二）多元化：評價主體的構(gòu)建伴隨課程評價理論的深入和民主理念的推進，課程評價主體改變了傳統(tǒng)的“單一”模式，呈現(xiàn)出多元化的態(tài)勢。課程評價主體應該包括來自不同階層、代表不同團體利益的人員：課程專家、行政人員、教師、 學生、 家長等等，構(gòu)建多元化的評價主體。評價主體的多元化，是指評價活動可以由多人來主持，使學生從傳統(tǒng)的評價客體轉(zhuǎn)變?yōu)樵u價主體，提倡多主體參與評價，鼓勵學生本

12、人、同學、實習單位指導教師等參與到評價中，建立主體多元化的評價體系和評價制度。這種多主體評價方式能夠從不同的角度為教師和家長提供有關(guān)學生學習、發(fā)展狀況的信息，有助于學生更全面地認識自我，實現(xiàn)評價者與被評價者之間的互動，并在平等民主的互動中發(fā)現(xiàn)被評價者發(fā)展的需要。（三）全面性：評價內(nèi)容的選擇傳統(tǒng)課程評價只重視學生對專業(yè)知識和基本技能的記憶和掌握，以量化的形式對學生進行考核，忽視了學生情感、態(tài)度、人文素質(zhì)和價值觀等因素的發(fā)展。素質(zhì)教育理念下的課程評價不僅包括對智力因素如專業(yè)知識和專業(yè)技能的評價，還包括非智力因素，如自信心、情感、意志、價值觀、人生觀、世界觀等因素的評價，評價范圍擴大到認知領(lǐng)域、情感領(lǐng)域和心智動作技能領(lǐng)域。通過學生在完成實際任務過程中的個人表現(xiàn)，評價學生的知識應用能力、實踐創(chuàng)新能力、學習情感水平和價值觀，促進學生人文精神和職業(yè)道德的養(yǎng)成和發(fā)展，有利于學生個性的培養(yǎng)和全面發(fā)展。特別是在學科學習評價中表現(xiàn)為對學生學習興趣、學習方法、認知風格以及情感體驗等因素的關(guān)注。參考文獻1 鐘啟泉 . 現(xiàn)代課程論M. 上海 : 上海教育出版社，2003.2 方勤華 . 近年來我國課程評價研究的現(xiàn)狀及其發(fā)展趨勢J. 河