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文檔簡介
1、國內(nèi)校本課程研究文獻綜述一、校本課程的歷史發(fā)展與意義功能1、 校本課程的概念校本課程(School-based Curriculum)的描述性定義:校本課程是指學校在保證國家和地方課程的基本質(zhì)量的前提下,通過對本校學生的需求進行科學評估,充分利用當?shù)厣鐓^(qū)和學校的課程資源而開發(fā)的多樣性的、可供學生選擇的課程。12、 新課程運動的失敗和校本課程的興起20世紀50年代,面對科學技術的迅猛發(fā)展和社會經(jīng)濟政治等各個領域的廣泛變革,世界各國進行了大規(guī)模的新課程運動。運動強調(diào)統(tǒng)一的國家基礎,并在全國范圍內(nèi)形成統(tǒng)一的課程標準和內(nèi)容,強調(diào)科學教育,培養(yǎng)精英型人才,但課程改革失敗了。隨著新課程運動在實踐中的嚴重受
2、挫,人們越來越發(fā)現(xiàn)中央課程開發(fā)機制的先天不足是導致新課程運動難于成功的主要原因,紛紛開始尋求其他的解決辦法。主要的關注焦點開始從專家轉(zhuǎn)向?qū)W校和教師。人們終于發(fā)現(xiàn),如果要更好地滿足廣大課程使用者的需要,只有“基層創(chuàng)新”才有可能獲得成功,即只有教師積極參與他們自己課程的開發(fā),才能使所開發(fā)課程在學校真正扎下根來。結果是,直接起因于學校及其學生與教師需求的校本課程開發(fā)逐漸復蘇了。23、 校本課程在我國的發(fā)展國內(nèi)最早的關于校本課程的文章出現(xiàn)在1999年。1999年6月,中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定中提出要實行國家課程、地方課程和學校課程。2001年6月又在基礎教育課程改革綱要(試
3、行)中提出“改變課程管理過于集中的狀況,實行國家、地方、學校三級課程管理,增強課程對地方、學校及學生的適應性?!?、 校本課程的意義以前,全國中小學共用一個教學計劃,一個教學大綱,一套教材,并且都按照升學的需要辦成一個模式。因而培養(yǎng)出來的人也都是“千篇一律”、“千面一人”。缺少批判、創(chuàng)新精神和獨立人格。3 我國地域廣博,各地的風俗習慣不盡相同,對人才的需求規(guī)格也不相同。另外,我國各地經(jīng)濟發(fā)展水平極不平衡,經(jīng)濟發(fā)展水平的不同在一定程度上制約了全國統(tǒng)一課程要求的貫徹實施。沿海發(fā)達地區(qū)與西部落后地區(qū)相比,學生的文化素質(zhì)更高一些,如果用統(tǒng)一的國家課程去教,就會造成發(fā)達地區(qū)的學生吃不飽,落后地區(qū)的學生吃
4、不了的現(xiàn)象。而校本課程的開發(fā)正好可以彌補國家統(tǒng)一課程的這一缺陷。45、 校本課程的功能校本課程的根本功能是育人,這種育人功能表現(xiàn)為校本課程具有培養(yǎng)富有主體性的個性、全面發(fā)展且主動發(fā)展的學生的功能,且有塑造研究型教師的功能,具有造就專家型校長的功能,還具有彰顯學校特色創(chuàng)設特色學校的功能以及對學校和社會的統(tǒng)合功能。同時,它還具有針對參與校本課程開發(fā)的個體或群體的指向、激勵和評價等功能。5二、國內(nèi)校本課程開發(fā)理論研究成果1、 校本課程開發(fā)的概念“校本課程開發(fā)”(School-based Curriculum Development)是在學校現(xiàn)場發(fā)生并展開的,以國家及地方制定的課程綱要和基本精神為指導
5、,依據(jù)學校自身的性質(zhì)、特點、條件以及可利用和開發(fā)的資源,由學校成員自愿、自主、獨立或校外團體或個人合作開展的、旨在滿足本校所有學生學習需求的一切形式的課程開發(fā)活動,是一個持續(xù)和動態(tài)的課程改革的過程。2、 校本課程開發(fā)的程序校本課程開發(fā)過程包括建立開發(fā)組織,然后進行現(xiàn)狀分析、設定課程目標、編制方案、課程審議、實施與評價等。63、 校本課程開發(fā)中的理論(1) 教育哲學校本課程的開發(fā)不僅是一種課程開發(fā)的方式,而且更是一套價值觀念和教育哲學,校本課程開發(fā)是以兒童為中心,強調(diào)學生的需要,提倡因材施教及個別化教學,強調(diào)兒童的多元化發(fā)展,重視兒童的積極主動參與、合作伙伴互動、集體民主決策、自主權和個人解放等
6、,這些是校本課程開發(fā)的哲學的取向。7(2) 后現(xiàn)代課程觀美國著名課程論專家多爾以自組織為核心概念勾畫了后現(xiàn)代課程理論的框架。開放性是后現(xiàn)代的根本特點。系統(tǒng)是自組織的,在湍流、耗散甚至混沌的環(huán)境之中具有轉(zhuǎn)變的能力。轉(zhuǎn)變、多重解釋、可供選擇的模式化成為理解和構建意義的基礎。多爾認為:課程是通過參與者的行為和相互作用而形成的,不是那種預先設定的課程。自組織是指自然或客觀事物本身自主地組織化,有序化的過程。多爾提出課程要利用自組織,課程的學習者需要對所研究的材料有足夠的理解,并有足夠的信心既能解決、解釋分析和表達所呈現(xiàn)的材料,又能以富有想像力和離奇的方式與那些材料游戲。因此這就要求課程應具有豐富的多樣
7、性、疑問性和啟發(fā)性,并且需要達成一種促進探索的課堂氣氛。只有當環(huán)境具有足夠的豐富性、開放性以便促成多重用途解釋觀點時,干擾才能夠引起自組織。 8(3) 實踐課程模式思想施瓦布與斯騰豪斯“實踐課程模式思想”強調(diào)實踐的課程哲學思想的終極目的是實踐興趣,它把教師和學生看作是課程的主體和創(chuàng)造者,強調(diào)課程開發(fā)的過程和結果,要求通過集體審議來解決課程問題,強調(diào)教師即研究者,發(fā)展了反思性探究方法。94、 校本課程開發(fā)的影響因素(1) 人力資源人力資源是最基本的校本課程開發(fā)因素,是其他資源得以發(fā)揮作用的媒介和載體,校長和教師是校本課程開發(fā)的操作者和實施者,應該充分挖掘潛力,發(fā)揮其作用,課程專家、家長、社區(qū)人士
8、也是校本課程開發(fā)的重要人力資源,不能忽視。校本課程開發(fā)需要許多現(xiàn)實性的支持條件,其中教師素養(yǎng)是一個十分重要的條件,開發(fā)高質(zhì)量的校本課程要求教師必須具備科學的課程意識、嫻熟的課程開發(fā)技術、精誠合作的精神以及行動研究的素養(yǎng)。10(2) 理論與技術在課程開發(fā)過程中,課程制度觀、課程價值觀、課程類型觀、課程開發(fā)觀等理論,課程開發(fā)的原理和技術以及教育科研方法成為課程開發(fā)的理論與技術支撐。11(3) 信息和資源在開發(fā)課程的過程中,要擁有與校本課程開發(fā)相關的信息和資源,包括課程與教學理論的最新進展,課程改革的前沿信息,國外校本課程開發(fā)的最新動向,國內(nèi)校本課程開發(fā)實踐的發(fā)展動向,我國課程改革的信息,中考與高考
9、最新情況,學科教育發(fā)展的最新走向。(4) 政策與行政校本課程政策的支持、師資培訓制度的支持、考試與評估制度的支持、行班命令的支持是校本課程開發(fā)政策和行政支持系統(tǒng)。11(5) 資金校本課程開發(fā)需要一定的專用經(jīng)費和物質(zhì)保障,學校和教育部門應在這方面給予支持。125、 校本課程開發(fā)的評價(1) 評價觀傳統(tǒng)的評價觀以紙筆考試為主,過多強調(diào)結果,關注分數(shù),過分倚重學科知識,過多強調(diào)共性和一般趨勢,忽視了學生在評價中的地位以及學生在各個時期的進步狀況和努力程度,這對學生的發(fā)展極為不利。校本課程旨在滿足學生個性發(fā)展的需要,促進學生個性的生長,而個性的生長本身是一個過程。同時,校本課程旨在學生的參與,強調(diào)學生
10、自主學習的過程,學生的學習興趣是課程實施的重要基礎。因此校本課程評價應強調(diào)過程性、個別化,不宜有統(tǒng)一的評價標準,應強調(diào)師生間、生生間的相互認同和鼓勵。校本課程是從學生的自身發(fā)展的需要出發(fā),應把學習結果的評價權交給學生,引導學生自我評價,并把評價過程作為自我教育、自我發(fā)展的過程,在更高的水平上培養(yǎng)學生的發(fā)展能力。評價應立足過程,重視綜合評價,做到評價指標、評價方法、評價主體的多元化,促進學生全面發(fā)展。8(2) 評價模式校本課程評價可借鑒的課程評價模式是豐富多樣的,如:斯塔克的回應模式、CSE評價模式、差距評價模式、斯塔弗比爾姆的CIPP模式、目標達到模式、外觀模式、個案研究模式、錯誤分析模式、無
11、目標評價模式、認可模式、闡明模式、替代經(jīng)驗模式、教學研究模式等。 13(3) 評價體系對校本課程評價的體系包括對開發(fā)目標定位的評價、 對方案的可行性評價、對實施過程的評價、對實施效果的評價。13三、國內(nèi)校本課程開發(fā)實踐及存在問題1、 國內(nèi)校本課程開發(fā)的實踐(1) 上海市實驗學校課程決策體制的轉(zhuǎn)變造就了學校的成功20世紀80年代,上海市實驗學校就在實驗班教學中開始了校本課程的開發(fā),當時的課程停留在為必修課、選修課、實踐活動編寫講義、裁剪拓展的水平,1986年以后國家和上海市的課程改革政策,讓實驗學校課程開發(fā)跨上了“長期使用”、“系統(tǒng)開發(fā)”的臺階,到90年代進入成熟期,學校開始出版成熟的教材,這些
12、教材受到學術界、教育界、新聞出版界的高度評價,許多教材隨之被六省市許多學校索取試用。上海市實驗學校感嘆,如果沒有改革開放帶來的人才需要,沒有“分級管理”的教育行政體制改革,沒有全國性的課程決策管理體制的轉(zhuǎn)變,上海市實驗學校就失去了生存發(fā)展的意義,校本課程也將失去生長的條件。實驗學校的成功經(jīng)驗表明,校本課程以“多樣性”來滿足學生潛能發(fā)展、個性發(fā)展的功能具有難以替代的價值;校本課程開發(fā)不僅使教師有了發(fā)揮專業(yè)才干的場所,而且也是培養(yǎng)教師、促進教師終身專業(yè)發(fā)展的一條有效途徑;學校是一個獨特的社會組織,學校社會職能的實現(xiàn)需要滿足來自兩個方面的要求,而校本課程開發(fā)則能夠幫助學校全面實現(xiàn)課程的社會職能。14
13、(2) 上海市大同中學合作與探究的校本課程開發(fā)上海市大同中學1990年醞釀與澳大利亞合作開發(fā)知識論課程,1995年秋季課程正式實施。該課程由多位教師聯(lián)合開發(fā)和授課,知識論課程是培養(yǎng)學生批判性反思的意識與能力的課程,課程范圍包括語言領域、邏輯領域、數(shù)學領域、自然科學領域、人文科學領域、歷史學領域、價值判斷領域、知識與真理領域等,一門課程實際上包括了多個領域的校本課程的配合開發(fā)。課程的開發(fā)實施不光在學生批判性思維和能力方面取得成果,在教師成長、創(chuàng)建學校特色、加強國際合作方面也取得了成績。15(3) 江蘇省錫山高級中學從“選修課和活動課”走向“校本課程” 1從“選修課和活動課”走向“校本課程”實際上
14、就是校本課程開發(fā)的過程。錫山高級中學以校本課程開發(fā)的理論為指導,從選修課和活動課入手,進行了新的課程革新計劃,建立了一種校本課程開發(fā)的模式。1(4) 江蘇省南京師范大學附屬中學分層遞進與全員參與20世紀90年代,南師附中以“必修課程分層次教學改革實驗”為切入口,逐步組織全校所有專任教師面向不同層次的學生參與開發(fā)必修、選修、綜合實踐活動等校本課程,成績顯著。(5) 江蘇省武進高級中學依托地方和學校資源開發(fā)校本課程武進高級中學將校本課程開發(fā)扎根于地方資源的沃土,利用常州經(jīng)濟發(fā)達,吳文化底蘊深厚,地方高科技集團,綠色農(nóng)業(yè)示范區(qū),春秋時期淹城遺址,中華恐龍園以及校內(nèi)的資源,以“整合”為開發(fā)方式,以“尊
15、重”為開發(fā)原則,以“發(fā)展”為開發(fā)目標,逐步形成了“生存方式與未來發(fā)展”、“異域文化與本土知識”、“科技進步與生態(tài)環(huán)境”三大主題,重點探索校本課程教材建設的新途徑,最終使“合格+特長”的辦學思想成為現(xiàn)實,得出了“走向校本天地寬”的結論。(6) 浙江省新昌中學創(chuàng)新性校本課程開發(fā)16浙江省新昌中學從開展創(chuàng)新教育和培養(yǎng)學生創(chuàng)新意識出發(fā),貫徹知行統(tǒng)一和因材施教的原則,開發(fā)中以建構開放體系,強化德育功能,注重實踐體驗,弘揚學校特色為其運行機制,開發(fā)形成了學會適應、學會學習、學會創(chuàng)造、學會管理、學會做人等五大系列的校本課程,最終在德育教育、創(chuàng)造教育和學科教學方面取得了豐碩的成果。(7) 北京陳經(jīng)綸中學新課程
16、背景下校本課程建設的實踐近三年來,陳經(jīng)綸中學探索出了富有自己特色的校本課程。他們把原來的必修課、選修課和活動課整合為基礎性課程和校本課程兩類。在課程開發(fā)中,學校將開發(fā)自主權交給教師,要求教師圍繞學生主體進行課程開發(fā),學校將學生對課程需求的調(diào)查結果提供給教師參考,為了利用校外資源,還實行對外的課程招標。課程內(nèi)容組織與選擇圍繞學生與自然的關系、與他人和社會的關系與文化的關系、與自我的關系四個方面展開,開發(fā)的校本課程分七大類:學科學習拓展性課程、科技發(fā)明探索類課程、學習生活技能類課程、體育技能類課程、報告講座類課程、藝術類課程、活動類課程等。校本課程每門課七八個學時,每學期安排兩期,系統(tǒng)性強的課程可
17、兩期連接。校本課程的評價以發(fā)展性評價和表現(xiàn)性評價為主,實行學分制管理。(8) 廣東省華南師范大學附屬中學開發(fā)校本課程,辦出學校特色華南師范大學附屬中學根據(jù)學校特點,構建了具有自身辦學特色的校本課程體系,形成了面向尖子生培養(yǎng)的提高性課程,有學科特色以擴大知識面為主要功能的拓展性課程,培養(yǎng)學生興趣愛好的科技、藝術、體育類課程,注重實踐鍛煉、動手操作的綜合實踐性課程。校本課程的實施,使學生的科學文化知識得到進一步鞏固和提高,個性特長得到發(fā)展,學習能力、活動能力在科學活動、社會活動、文體活動中得到高效的發(fā)展,涌現(xiàn)了一大批特長學生。172、 校本課程開發(fā)中存在的問題(1)教職工的工作時間不足,理論、技術
18、、智能準備不夠。目前的中小學并不是所有教師都具有校本課程開發(fā)所應有的課程理論和相應技術,甚至在一些學校,很大一部分教師都沒有與校本課程開發(fā)相應的智能準備,有的不熟悉課程開發(fā)的理論,不知道如何研制開發(fā)校本課程,再加上在職進修不能保證,這就使這些教師無法參與學校的校本課程開發(fā),從而給學校的校本課程開發(fā)工作帶來很大的困難。5(2)一些學校為了應付校本課程的開展,并不是系統(tǒng)研究課程開發(fā)的理論,制定操作方案,僅指派個別教師進行課程開發(fā),而且多為個人獨自開發(fā),開發(fā)的課程也較少,不能滿足學生多樣化的需求。18(3) 課程的開發(fā)并不是從校本課程的宗旨出發(fā),內(nèi)容停留在介紹知識的層面上,拼湊材料,把課程開發(fā)看成編
19、一本書。18(4)學生、家長、社區(qū)、課程專家方面的因素制約著校本課程開發(fā)。學生的不成熟、家長的不支持、社區(qū)的不配合、專家的不充足都制約校本課程的發(fā)展。12(5)考試制度制約著校本課程的發(fā)展。目前的高考和人才選拔制度制約了校本課程的開發(fā)。因為我們國家升學考試是學校的第一要務,學生、家長、教師都把考試看得十分重要,因而各級各類學科的考試與招生制度不改變,校本課程開發(fā)便很得到認可。11(6) 經(jīng)濟方面的因素制約著校本課程的發(fā)展。校本課程開發(fā)需要大量的財力、物力,許多學校無力滿足。123、 校本課程開發(fā)的負面影響(1)校本課程開發(fā)主要著眼點于學生、學校和社區(qū)的需要,往往會忽視學科領域和學科知識的核心,
20、而且都按學生興趣開設課程,容易走向興趣主義,并且還會與學術性的要求產(chǎn)生距離。(2)課程規(guī)劃組織的權力下放給學校和教師以后,學校往往會忽視課程組織的共同、平衡原則,從而擴大學校與學校之間的課程差異,這樣國家對校本課程的質(zhì)量難以控制,也難以檢查基層學校的工作,從而會加劇學校與學校之間教育質(zhì)量的不平衡,并給學生的轉(zhuǎn)學流動等帶來困難。(3)校本課程要求注重內(nèi)部評價,又強調(diào)學校之間較少可比性,因而常常導致評價標準不高,評價標準不嚴密等問題。而且由于國家統(tǒng)一考試的存在,這又會導致不重視內(nèi)部評價,從而使內(nèi)部評價不能按原初理念貫徹始終。(4)校本課程開發(fā)較注重相關成員形成的共識,而不大注重甚至不愿承認課程開發(fā)
21、中客觀存在的矛盾與沖突,亦不注重課程開發(fā)過程中的沖突處理和相異論點的磋商,從而使得形成的可能是一種表面上的或是書面上的共識,這自然不利于校本課程的真正的發(fā)展。5(5)校本課程開發(fā)存在導致基礎教育嚴重分化的隱患。辦學基礎好的學??梢岳米陨硭哂械娜瞬拧①Y金優(yōu)勢,大力進行校本課程開發(fā),以實現(xiàn)辦學的目標和特色;辦學基礎差的學校,由于資金、人才資源缺乏,其獨立開發(fā)出來的課程質(zhì)量以及運用這些課程對學生進行授課的效果必然每況愈下。最終可能導致我國基礎教育嚴重的兩極分化。19(6)校本課程開發(fā)過程中還存在教師開發(fā)能力的隱患,職業(yè)道德的隱患。校本課程開發(fā)要求開發(fā)者具有創(chuàng)新意識,但長期以來,學校和教師只是完全
22、地執(zhí)行指令性的課程計劃,其成長和發(fā)展都處于傳統(tǒng)的保守僵化的氣氛當中,對課程的獨立判斷和開發(fā)缺乏積極性、創(chuàng)造性。為鼓勵教師能夠積極地參與校本課程的開發(fā),學校常把教師職稱、獎金等評定同教師對課程開發(fā)的成果掛上鉤。在利益的驅(qū)動下,必然存在部分教師違背職業(yè)道德盲目追求對“數(shù)量成果”的開發(fā),導致許多劣質(zhì)課程以校本課程為冠名,堂而皇之地走上課堂。19(7)重復開發(fā)的隱患和加重學生經(jīng)濟負擔的隱患。目前的校本課程一般都以學校為單位,由學校和教師獨立承擔開發(fā)任務。這種“各自為政”的開發(fā)局面不可避免地會出現(xiàn)重復開發(fā),給社會資源造成嚴重的浪費。國家、地方課程具有一定的經(jīng)濟規(guī)模優(yōu)勢,課程開發(fā)的費用較低。而校本課程主要
23、面對的只是本校范圍內(nèi)的學生,學生基數(shù)太小,造成了課程開發(fā)的高成本。學生作為校本課程開發(fā)的受用者,理所當然地又成了校本課程開發(fā)費用的承擔者。顯然,學生會因校本課程的開發(fā)而加重經(jīng)濟負擔。19四、校本課程研究中可進一步深入研究的方向1、加大的教育不公平現(xiàn)象可以通過政策傾斜來減少校本課程開發(fā)體現(xiàn)了教育平等,但并不是說校本課程開發(fā)過程中就不會出現(xiàn)教育不平等現(xiàn)象20,教育資源豐富地區(qū)發(fā)揮了資源優(yōu)勢,而資源貧乏地區(qū)相對更加落后。有人從農(nóng)村校本課程開發(fā)存在的觀念、經(jīng)費、師資方面進行分析,提出了政府要加大投入的觀點21,但這方面的研究很少,解決的辦法也多沒有上升到國家要校本課程方面制定傾斜政策的高度,其實,不光
24、是對農(nóng)村地區(qū),對所有教育落后和教育資源貧乏地區(qū)的校本課程開發(fā)都要加強政策傾斜和扶持力度,減小可能因校本課程開發(fā)而加大的教育不公平現(xiàn)象。可以在如何制定和落實這方面的政策方面加強研究。2、 多元智能理論是校本課程開發(fā)的又一理論支撐多元智能理論認為,人的智能是多方面的,而不是單一的。就主要方面來看,人類有七種主要的智能,即語言智能、數(shù)學邏輯智能、音樂智能、身體運動智能、空間智能、人際關系智能和自我認識智能。人類的認知本領需利用一組能力、才能或心理技能(即智能)來描述,而個體智能的差異在于擁有技能的程度和組合的不同。這就為校本課程開發(fā)多樣性和面向?qū)W生不同智能發(fā)展方向提供了理論依據(jù)。多元智能理論認為,智
25、能是在特定的文化背景或社會中解決問題或制造產(chǎn)品的能力。智能總是與一定的文化背景相聯(lián)系的,脫離一定的文化背景,就不能正確地理解智能所具有的情境性。多元智能理論提醒我們要形成尊重差異、各盡其能的學生觀,要形成多樣性、情境化的評估觀。校本課程就是為不同智能傾向的學生的智能發(fā)展提供文化背景和情境的課程。223、 加強校本課程開發(fā)學生需求分析校本課程開發(fā)要考慮學生的需要和教師專長,但是目前校本課程開發(fā)實際上多考慮的是教師的專長,學生需求的分析大多停留在主觀臆斷的層面。校本課程開發(fā)要切實從學生的需求分析,分析學生的身心特點,開展實實在在的調(diào)查研究,課程開發(fā)方案征求學生意見,課程評價和修訂要提高學生的發(fā)言權
26、。4、 教師校本課程開發(fā)工作量的核定校本課程開發(fā)目前既然被認為是教師除了教書育人之外的一項新的本職工作,就應該將其工作納入工作量的統(tǒng)計之中,以改變本職工作卻以額外負擔的形式出現(xiàn),這樣可以保證校本課程開發(fā)各環(huán)節(jié)的質(zhì)量。教育行政部門和學校應修訂相應的制度,以保證工作量的認定,并可能開展校本課程方面的研討交流,評選優(yōu)秀課程,建立專項獎勵和激勵機制。參考文獻1. 從“選修課和活動課”走向“校本課程”“江蘇省錫山高級中學校本課程”個案研究 崔允漷 教育發(fā)展研究 2000年02期2. “新課程運動”與“校本課程開發(fā)”的此消彼長及其啟示 吳剛平 河北師范大學學報(教育科學版) 2001年02期3. 我國校本
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28、 外國教育研究 2000年06期10. 校本課程開發(fā)與教師素養(yǎng)芻論 林一鋼 課程.教材.教法 2002年03期11. 論校本課程開發(fā)的支持系統(tǒng) 傅建明 教育理論與實踐 2001年10期12. 制約校本課程開發(fā)的因素 張學華 教育實踐與研究 2004年01期13. 校本課程評價 林一鋼,黃玉鑫 江西教育科研 2002年09期14. 開發(fā)校本課程 促進學生發(fā)展對上海市實驗學校案例和其他國家經(jīng)驗的思考 張民選 課程.教材.教法 2001年05期15. 合作與探究上海市大同中學校本課程開發(fā)及分析張浩良,陳德生,楊明華,柳葦誠,周樹發(fā),姚曉紅,傅建明,沈蘭,崔允漷教育發(fā)展研究 2000年07期16. 創(chuàng)
29、新性校本課程的開發(fā)與實施 王力紅 課程.教材.教法 2001年06期17. 開發(fā)校本課程 辦出學校特色 楊小村 中國教育學刊 2002年06期18. 校本課程開發(fā)應防止“五化” 施玉昌 四川教育 2003年09期19. 警惕當前校本課程光環(huán)下存在的隱患 林俊榮 寧德師專學報(哲學社會科學版) 2002年03期20. 校本課程開發(fā)與“教育機會不平等”辨 林一鋼 天津市教科院學報 2002年04期21. 農(nóng)村中學校本課程開發(fā)的幾點思考22. 多元智能理論對素質(zhì)教育的啟示,郭陸軍 現(xiàn)代中小學教育,2001年11期校本課程的開發(fā)思路和實施策略 2009-07-03 08:50:45| 分類: 默認分類
30、 |舉報|字號 訂閱 下載LOFTER我的照片書 |校本課程的開發(fā)思路和實施策略摘自:上饒市第一小學一、校本課程的概念校本課程即學校課程或?qū)W校本位課程。校本課程是根據(jù)國家的教育目的和地方的教育要求,由學校教師對本校的環(huán)境因素和學生的實際需求進行分析,針對本校學生進行編制,實施,評價的課程??梢?校本課程是以學校為基地,以學生的發(fā)展需求為內(nèi)容的,以教育目的為導向的課程。要正確理解校本課程的概念,需要澄清以下幾個錯誤認識:一是把校本課程視為國家課程的附屬課程,當作升學考試科目的延伸,顯然是曲解了校本課程;二是認為校本課程是國家下放課程管理的的一種措施,認為校本課程就是學校隨意開設選修課和編寫補充教
31、材,簡單地理解了校本課程;三是認為校本課程的開發(fā),可以不顧國家課程和地方課程的要求,孤立地理解了校本課程;四是認為校本課程僅僅是一種表面熱鬧的課程形式,膚淺對待了校本課程。二、開發(fā)校本課程的思路校本課程的開發(fā)應該注重校本性、研究性、綜合性和創(chuàng)新性。1、校本性校本課程的開發(fā),必須從本校的實際出發(fā),這是必須高度重視的。學校處在什么樣的地理環(huán)境,有著什么樣的教育資源,什么樣的辦學規(guī)模,什么樣的辦學特色,什么樣的學生,都是需要校本課程開發(fā)者分析和研究的。只有通過分析和研究才能確定校本課程開發(fā)的取向和起點。起點的重要性是不言而喻的,它決定校本課程開發(fā)的定位。這種定位是不能忽視,也不應該忽視的。我們不是常
32、常要創(chuàng)辦特色學校嗎?不是隨便說說什么特色就是什么特色的。這里有兩個問題:一個是學校的外部地理環(huán)境因素,城市學校不同于農(nóng)村學校,同是城市或農(nóng)村學校的地理環(huán)境也不盡不同。這種地理環(huán)境的不同就影響著學校的教育風格。當然,我們不是給環(huán)境決定論以借口,而是要重視環(huán)境對教育的影響作用。學校周圍都是電子科技工商業(yè),就應該重視對電子科技課程的開發(fā);學校周圍遍布旅游景點,就應該重視對旅游課程資源的開發(fā);學校周圍都是種植業(yè),就應該重視生物生長及應用方面課程的開發(fā)。另一個問題是學校的內(nèi)部環(huán)境。具體地說,一個是物的環(huán)境,一個是人的環(huán)境。物的環(huán)境是指學校的場地,校舍,裝備設施等等,人的因素包括校風、教風、學風以及教師的
33、素質(zhì),學校的班級、人數(shù)、學生的年齡特征和在此基礎上形成的辦學特色。校本課程的開發(fā),就是要在對學校內(nèi)外諸種因素分析的基礎之上,確定課程的大致走向。這種大致的走向,是要經(jīng)過廣泛而認真地討論和分析的,因為這是關鍵性的起點。2、綜合性校本課程的綜合性,既指學科知識的綜合,又指不同學科知識的綜合;既指認識能力的綜合,又指綜合實踐活動。心理學的實驗研究表明:一種學習對另一種學習有著不同程度的影響,這就是學習過程的學習遷移現(xiàn)象。我們在教學中所倡導的”由此及彼”,”觸類旁通”,就是指的學習遷移。學習遷移理論為我們進行校本課程的開發(fā)提供了又一個重要啟示:校本課程的開發(fā)不僅要考慮知識性,也要考慮知識和能力的綜合性
34、。這里所說的綜合性,既指學科知識的綜合,不同學科知識的綜合,也指綜合實踐活動。舉例來說,要解決一個學校環(huán)境保護的問題,就要運用生物的,化學的,物理的,社會的,歷史的,地理的多方面的綜合知識;就要運用動手的,體驗的,測量的多種實踐能力。而這種學科內(nèi)容的交叉與滲透,各種能力的交替運用,正是培養(yǎng)學生學習遷移的有效途徑。同時,開闊知識視野,鍛煉和提高各種實踐能力,促進個性的發(fā)展。這就要求校本課程的開發(fā)要密切聯(lián)系學生具體的生活實際,使學生的品德素質(zhì)、智能素質(zhì)、身體素質(zhì)、審美素質(zhì)、心理素質(zhì)和勞動素質(zhì)在以校為本的基礎上得到全面提高。值得指出的是,學科內(nèi)容的交叉與滲透,是整合的,有機的,不能生搬硬套地把各種知
35、識和能力強加在校本課程之中,強加在學生學習之中,而要有序的,有效的,自然的蘊含在校本課程之中。3、研究性校本課程的開發(fā)要充分重視研究性。這是因為,校本課程更貼近學校、教師、學生的實際。課程不僅是一種結果,也是一種意識,更是一種過程。只有具備研究性的課程才更有利于學生的發(fā)展。不能把校本課程看成是物化的,靜止的的文本狀態(tài),而是要把校本課程視為更加鮮活的,發(fā)展的,創(chuàng)新的活動形態(tài)。是教師和學生共同開發(fā)與創(chuàng)造的,促進學生認知能力、實踐能力提升的學習活動過程。只有飽含研究性意義的校本課程,才有利于學生各種能力的開發(fā)。正如心理學的實驗與研究表明的那樣,人的智力是多元的,不存在哪一種智力重要,哪一種智力不重要
36、的問題。每個人都有一組智力,以多元的方式存在著,有待于開發(fā)和利用。這就是啟發(fā)我們,在校本課程的開發(fā)過程中,要給學生多元智力的發(fā)展提供更為廣闊的空間和機會。從而使每個學生的強項智力得到充分發(fā)展,并由此帶動或促進其弱項智力的發(fā)展。校本課程只有具備研究性,才能真正調(diào)動學生學習的主動性,積極性和探究性。校本課程的開發(fā),不應該在原來教材的基礎上兜圈子,在課程文本的后面多列一些復習思考題。而應該腳踏實地的從本校實際出發(fā),將研究性貫穿于校本課程始終。4、創(chuàng)新性校本課程的開發(fā),是一種創(chuàng)新活動。要使這種創(chuàng)新活動落實在實處,就必須確立創(chuàng)新意識。不僅要重視結果的創(chuàng)新,更要重視過程的創(chuàng)新。所謂過程創(chuàng)新,就是指校本課程
37、開發(fā)的思路,策略,手段等方面的創(chuàng)新。能使學生在攝取知識的同時,經(jīng)過新的加工,組合和探索,得到新的體驗,獲得新的知識和能力,從而提高自身素質(zhì)。這就要求校本課程的設計,應該是民主的,科學的,開放的。所謂民主的,就是說校本課程要為學生創(chuàng)造一個寬松和諧的學習氛圍。校本課程的編制能體現(xiàn)出一種對話式的師生互動,學生之間互動的活動過程。所謂科學的;是指課程的目標、內(nèi)容的科學性和針對學生實際的科學性。教師必須依照校情的實際,營造特定的教學情境;根據(jù)學生的身心特點和發(fā)展水平,合理、有序地設計課程。所謂開放的,是指校本課程的設計要為學生的個性發(fā)展留有一定的空間。校本課程不應當僅僅是傳授知識的載體,更應當是具有探究
38、性、創(chuàng)新性教學情境的信息。在這種教育信息的引導下,激發(fā)學生的創(chuàng)新精神。可見,校本課程的創(chuàng)新性,集中體現(xiàn)在引導學生的主動參與,親身實踐,獨立思考,合作探究等方面。注重學生在學習活動過程中,經(jīng)歷了什么?感受了什么?體會了什么?收獲了什么?創(chuàng)新了什么?讓學生積極地去思考,讓學生主動地去體驗,讓學生自己去克服困難,讓學生自己解決問題.讓學生不斷的進行反思從而使學生樹立創(chuàng)新意識,形成創(chuàng)新三、校本課程開發(fā)的實施1、挖掘人文資源構建校園人文環(huán)境校園人文環(huán)境的營造,是校本課程資源開發(fā)的一個重要方面,是一種隱形課程,對學生良好情感意識的形成有著潛移默化的作用。其形式有:(1)環(huán)保為主題:通過植樹、種草,動物模型的合理放置,形成一種氛圍,讓學生親近大自然、熱愛大自然;(2)良好行為習慣培養(yǎng)為主題:學生平常飲用水、洗手器械等方面,體現(xiàn)人文關懷,實現(xiàn)人性化服務;(3)名人名言為主題:教室內(nèi)掛名人名言條幅,走廊、過道作一些經(jīng)典格言渲染,讓學生耳濡目染;(4)實現(xiàn)學生自我價值主題:如藝術長廊(學生習作)、學生手抄報、黑板報、學生成長影集等;其它主題:如司時播放音樂鈴聲、開辦校園電視臺、校園廣播站,有條件的學校制作雕塑等。這些形式都從不同層面反映著一種人文精神,突現(xiàn)了關愛每一位學生的人文理念,是校本
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