00400 學前教育課程論（幼兒園課程論）（章節(jié)重點）

1、上篇 學前教育課程的基本特性導言1. 學前教育課程是兒童接受義務(wù)教育之前的課程，是由學前教育的目標、內(nèi)容和組織有機構(gòu)成的系統(tǒng)。2. 學前教育課程的特性是學前教育課程所特有的本質(zhì)屬性。3. 在教育目標或價值取向方面，教育目標多元化是我國現(xiàn)今學前教育課程的重要特點，主要存在以下不同主張或觀點：（1）主智說。（2）專長教育說。（3)個性發(fā)展說。（4）“做人”培養(yǎng)說。（5）全面發(fā)展說。4. 我國學前教育課程實踐中在教育目標、教育內(nèi)容和教育組織方面存在的問題并不是彼此孤立的，他們之間有著密切關(guān)系。我國學前教育“小學化”現(xiàn)象就具體反映了這一點。5. 當前我國學前教育課程理論與實踐中存在的主要問題是：（1）

2、教育價值取向多元化而不確定，引起教育實踐工作者思想困惑。（2）教育內(nèi)容的冥想知識中心化，零碎、雜亂、寬泛無序、抽象過深，超出學前兒童接受水平。(3)教育過程中教師的教育目標意識差，所選教育內(nèi)容與教育目標不對應(yīng)。（4）或過分強調(diào)教師地位與作用，或過分強調(diào)幼兒價值，未能處理好師生關(guān)系。（5）教育方式方法不適合教育內(nèi)容要求，追求組織形式的花樣翻新而忽視教育目標實質(zhì)。（6）過分強調(diào)教育過程本事而輕視教育結(jié)果，否定分科課程和教學組織形式，歪曲游戲的實質(zhì)。（7）特別是“小學化”問題，長期未得到解決。6. 我國學前教育課程模式的演變：（1）完全外部引進的課程模式。（2）陳鶴琴等人提出的課程模式。（3）蘇聯(lián)模

3、式的影響。（4）改革開放后的學前課程模式。7. 課程改革的最終目的是創(chuàng)設(shè)優(yōu)化教育環(huán)境。我國當今一些學前教育專家陳幗眉等提出了“建立有中國特色的學前教育理論體系”的主張。其中，建立有中國特色的學前教育課程理論是核心內(nèi)容。這是我國學前教育課程發(fā)展走向深入的重要標志。8. 教育價值取向是核心，教育內(nèi)容是支柱，而教育組織是關(guān)鍵。第1章 課程的本質(zhì) “課程是教育的核心”。課程“集中居然地體現(xiàn)了教育目標，是人才培養(yǎng)的藍圖?！闭n程是“教學內(nèi)容的系統(tǒng)組織”，是教育價值實現(xiàn)的手段。1、 課程曾經(jīng)是什么1. 課程概念集中地概括著課程的本質(zhì)，課程本質(zhì)反映著社會發(fā)展和人類認識過程。2. 課程最初的含義：（1）中國古代

4、的含義：孔子的“六藝”（禮、樂、射、御、書、數(shù)），孔穎達最早使用“課程”一次。（2）西方：蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”，斯賓塞的什么知識最后價值。3. 課程本質(zhì)的變化：（1）課程即“學科或教材”。課程即學科知識，有利于課程內(nèi)容的系統(tǒng)化選擇及組織，但容易割裂知識的聯(lián)系和忽視變化的經(jīng)驗，待別是容易忽視學習者的個別性。（2）課程即“經(jīng)驗”。擴大了課程內(nèi)容的范圍，將課程由“靜態(tài)”變?yōu)椤皠討B(tài)”，考慮到學習者的興趣、需要，但又難于有效地進行課程組織，教育的目的性、計劃性差，不易達成系統(tǒng)的教育效果。（3）課程即“計劃”。（4）課程即“目標”。課程即計劃、目標，強調(diào)教育的目的性、計劃性，便于課程組織與評價，有利于教育

5、目標的達成，但往往缺乏靈活性，把計劃外的教育因素排除在課程之外，從而縮小了課程的范圍。4.潛在課程提出的背景：（1）20世紀60年代，課程研究與發(fā)展表現(xiàn)出濃重的“技術(shù)性”和“理性化”。教育的“工具性”和“理性化”，是教育產(chǎn)生了危機。（2）70年代，反理性主義運動的高漲認識到人的行為并非完全按照理性原則進行，指出在情感、道德等方面的因素對人的發(fā)展影響巨大。教育社會化、社會教育化成為當今趨勢。5. 潛在課程的涵義：（1）潛在課程與顯性課程（又稱正規(guī)課程、形式課程等）相對應(yīng)。顯性課程之外的課程即是潛在課程。（2）潛在課程主要指價值、態(tài)度、規(guī)范、信念、情意、人際關(guān)系等非學術(shù)性內(nèi)容。（3）潛在課程的影響

6、是無意的、非預(yù)期的，但也可能是有意識的。（4）潛在課程可使學習者獲得系統(tǒng)的共同的經(jīng)驗，也可能使其得到個別的、零碎的經(jīng)驗。6. 潛在課程的特征：（1）潛在性。（2）模糊性。（3）多樣性。（4）非預(yù)見性。（5）非強迫性。7. 潛在課程給我們的啟示：（1）重視課程之外的教育性經(jīng)驗對學習者的影響，增強教育的意識性，考慮一切可能對學習者能產(chǎn)生作用的因素。（2）課程不僅包括理性內(nèi)容，也包括情意、動機、態(tài)度等非理性內(nèi)容；要把學習昔看作理性和非理性的統(tǒng)一體。（3）培育學生，既要采取強迫性、主觀性措施，也要采用隱喻式、潛在性方式，利用教育環(huán)境感染熏陶學生。（4）要注意教育系統(tǒng)內(nèi)部課程的統(tǒng)整優(yōu)化，也要注意學校內(nèi)外

7、不同因素的教育作用相互配合。（5）課程是教育目的性過程，但有時教育目的性并不明顯。要提高課程效果，必須增強教育意識，并重視課程作用的方式。2、 課程應(yīng)該是什么1. 從課程概念的變化看課程本質(zhì)觀：（1）課程本質(zhì)觀從靜態(tài)走向動態(tài)。（2）課程的有意性發(fā)生變化。（3）課程重心的轉(zhuǎn)變。（4）課程是整個教育系統(tǒng)的軟件。2. 研究課程本質(zhì)所涉及的方面：（1）課程的教育目的性。（2）課程中的學習者。（3）課程的態(tài)性靜態(tài)、動態(tài)。（4）課程媒介教學媒介、溝通媒介。（5）課程中心兒童、教室、課程過程。3. 課程本質(zhì)涉及：（1）人的因素學習者和教育者。（2）教育環(huán)境。（3）教育結(jié)果。4. 課程本質(zhì)的概念化。課程定義為

8、：學習者在教育者有意識指導下與教育情境相互作用而獲得有益經(jīng)驗和身心健全發(fā)展的全部教育性活動。5. 課程本質(zhì)規(guī)定有以下特點：（1）涵蓋性強。(2)課程的中心放在了學習者身上，突出學習者的主體地位。（3）課程在本質(zhì)上是動態(tài)的。（4）課程具有教育目的。（5）強調(diào)教育情境的作用。所有實際發(fā)生的課程都是具體的；有多少學習者，就有多少不同的課程。（6）教育情境是教育環(huán)境的具體化。（7）課程是具有教育性、目的性、計劃性的活動，不是自發(fā)性偶然事件。（8）課程實際上是連續(xù)的經(jīng)驗累積和改造過程。它既表現(xiàn)為外顯的教育性活動，也包括發(fā)生在個體內(nèi)部的心理活動，是內(nèi)外活動交互作用的過程。3、 從課程結(jié)構(gòu)看課程本質(zhì)1、 課

9、程結(jié)構(gòu)：(1)六分法：科目本位課程、相關(guān)課程、融合課程、廣域課程、核心課程、經(jīng)驗課程六類。（2）四分法。（3）三分法。（4）二分法：正規(guī)課程與潛在課程。2、 課程也相應(yīng)地分為內(nèi)部課程和外部課程，即是說，課程由內(nèi)部課程和外部課程構(gòu)成統(tǒng)一性結(jié)構(gòu)。外部結(jié)構(gòu)即是顯露于外的可視的課程。內(nèi)部課程則是內(nèi)隱于每個學習者心靈中的課程。3、 外部課程必須通過內(nèi)部課程，并真正地同內(nèi)部課程發(fā)生有機聯(lián)系，才能產(chǎn)生教育作用。4、 課程客體也分為兩部分：物質(zhì)世界和精神世界。第2章 學前教育課程的性質(zhì)學前教育課程的性質(zhì)，集中反映著學前教育課程的總體，是學前教育課程最根本的特性。1、 學前教育課程性質(zhì)的確定1. 我國最通常的幼

10、兒園課程定義為：幼兒園課程即幼兒園所設(shè)科目，當今幼兒園中比較流行的課程觀是，把幼兒園課程理解為幼兒園中幼兒的全部活動或教育活動。2. 學前教育課程的性質(zhì)是由學前教育課程的特殊矛盾所決定的，學前教育課程的性質(zhì)：（1）學前教育課程是基礎(chǔ)教育課程的基礎(chǔ)部分。（2）學前教育課程是非義務(wù)教育課程。（3）學前教育課程是終生教育的根基課程。（4）學前教育課程是適宜發(fā)展性課程。（5）學前教育課程是基礎(chǔ)素質(zhì)教育課程。3. 學前教育課程的基礎(chǔ)性是客觀的必然性，是全面的基礎(chǔ)性。4. 義務(wù)教育是按照法律規(guī)定，全體適齡兒童和少年必須接受的，國家、社會、學校和家庭必須予以保證實施的國民教育，學前教育課程不具有義務(wù)性，這客

11、觀上使學前教育課程具有了靈活性。5. 學前教育課程具有開端性、啟蒙性，是終生教育的根基課程。學前兒童正處于整個人生發(fā)展的啟始階段或第一階段，是生理開始發(fā)育，心智開始萌生，個性開始萌芽的時期。啟于未發(fā)，適時而教，循序而育，是學前教育課程啟蒙性的真諦。6. 根基性是學前教育課程的基本特性。7. 朗格朗提出“終生教育”。終生教育課程是一個有機整體，學前教育課程是這個整體的啟始部分，它的設(shè)計需要從終生教育的總目標出發(fā)，之類于全人格發(fā)展和全人生教育，致力于人的終生學習和幸福。8. 適宜發(fā)展性課程的含義：(1)課程適合學前兒童身心發(fā)展的客觀需要，符合其規(guī)律，但不是僅僅停留于迎合或遷就學前兒童身心發(fā)展的現(xiàn)狀

12、。（2）課程對學前兒童發(fā)展的適當?shù)?，提供的影響是?jīng)過選擇、優(yōu)化的，具有選擇性。（3）課程是要提供適當?shù)拇碳?，促進學前兒童適當?shù)陌l(fā)展，具有發(fā)展性；既要保證學前兒童達到應(yīng)有水平，獲得充分發(fā)展，又要為其以后的良好發(fā)展奠定基礎(chǔ)，要拓展學前兒童的最近發(fā)展區(qū)。（4）課程要適合學前兒童發(fā)展的普遍性，充分考慮學前兒童全體發(fā)展的共同性，還要適合不同兒童發(fā)展的獨特興趣與需要，照顧其個性。（5）課程還要照顧教育者，切合社會發(fā)展的客觀要求。9. 適宜發(fā)展性課程突出兩點，一是適宜性，二是發(fā)展性。適宜性是“手段”，發(fā)展才是目的。10. 主動學習是學前兒童發(fā)展過程的核心，而學前兒童的主動學習活動主要建立在物體操作的主動性經(jīng)

13、驗基礎(chǔ)之上。11. 素質(zhì)是人內(nèi)在的身心組織結(jié)構(gòu)及其質(zhì)量水平。它具有以下特性：（1）基礎(chǔ)性。（2）整體性。（3）相對穩(wěn)定性。（4）潛在性。（5）發(fā)展性。12. 學前兒童的素質(zhì)具有特殊性，主要表現(xiàn)在：（1）原點性。（2）易塑性。（3）脆弱性。（4）發(fā)展迅速性。13. 學前兒童學習方式是“整個的吸收”，發(fā)展學前兒童基礎(chǔ)素質(zhì)，不以專門培養(yǎng)為定向，是把教育的外在價值和學前兒童發(fā)展的內(nèi)在價值有機統(tǒng)一，將學前兒童發(fā)展的直接的物質(zhì)基礎(chǔ)與未來更有利的持續(xù)發(fā)展結(jié)合起來，這最有利于學前兒童健全發(fā)展和未來社會發(fā)展。14. 為什么說發(fā)展素質(zhì)為定向的課程是適宜于學前兒童的：（1）由于學前兒童身心發(fā)展的開端性、根基性、迅速

14、性、整體性，學前教育課程以發(fā)展基礎(chǔ)素質(zhì)為定向較為合適，是基礎(chǔ)素質(zhì)教育課程。（2）把學前教育課程定性為素質(zhì)教育課程，既符合未來社會發(fā)展的客觀要求，符合世界教育發(fā)展的趨勢，也符合我國政府對基礎(chǔ)教育的價值取向。（3）確定學前教育是基礎(chǔ)素質(zhì)教育和學前教育課程是基礎(chǔ)素質(zhì)教育課程的性質(zhì)，既符合我國的教育方針和根本目標，也適應(yīng)國際教育的發(fā)展趨勢，同時還是學前兒童身心全面和諧發(fā)展的需要。15. 通過課程塑造學前兒童的最基礎(chǔ)的素質(zhì)，必然成為學前教育的根本任務(wù)。16. 學前教育課程的性質(zhì)：它是處于終身教育開端階段的學習者在教育者有意識指導下與學前教育情境相互作用而獲得全面基礎(chǔ)素質(zhì)適宜性發(fā)展的非義務(wù)教育課程。2、

15、確定學前教育課程性質(zhì)的意義1.確定學前教育課程性質(zhì)的意義：（1）理論意義：a.符合社會發(fā)展的和教育發(fā)展的時代精神和未來要求。b.確定學前教育課程在課程體系中的坐標。c.點名學前教育課程的基本形式。d.指出課程的基本價值取向。e.表明課程的重心。（2）實踐意義：a.有利于明確課程改革的方向與重點。b.有利于進行課程評價與教材編選。2.學前教育課程是教育性活動，這點明了課程的基本表現(xiàn)形式和構(gòu)成形式是活動。第三章 學前教育課程的價值與基本價值取向教育價值問題是教育的核心問題。教育在本質(zhì)上是一種價值選擇和價值追求的過程，教育目標的改革是課程改革的核心，課程是教育的“心臟”。1、 課程價值與教育價值1.

16、 價值具有多重屬性：（1）功用性。（2）客觀性。（3）社會性。(4)歷史性。2. 教育價值是價值在教育領(lǐng)域的表現(xiàn)，是教育活動的目的所向。教育目的在最宏觀的水平上體現(xiàn)了或代表著教育價值。3. 教育價值的實現(xiàn)主要依賴于課程：（1）教育價值主要由課程價值表現(xiàn)。（2）課程價值是以實現(xiàn)教育目的的具體化的課程目標來展示的。課程價值即是課程的目標價值。（3）課程價值由活動價值體現(xiàn)出來。4. 影響課程價值大小、性質(zhì)的因素：（1）由于課程價值指向課程目標，最終落實到學習者身上，學習者的狀態(tài)和主體性發(fā)揮的程度便成為課程價值大小的決定性因素。（2）課程價值大小、性質(zhì)與課程的價值標準有關(guān)。（3）課程價值大小與預(yù)想的價

17、值有關(guān)，但更是實際的顯現(xiàn)。（4）課程價值具有客觀性。課程價值大小還在于人們把課程理解為什么。2、 學前教育課程價值與人的價值1. 學前教育課程生成學前教育價值的核心部分，學前教育課程價值構(gòu)成學前教育價值的核心部分。2. 學前教育課程的理想價值是人們對學前教育課程價值的期望，通常以課程目標為表現(xiàn)形式，對理想價值的追求是課程活動的動力與目標。3. 學前教育課程的內(nèi)在價值表現(xiàn)為，學前教育課程各階段、各環(huán)節(jié)自身是什么，發(fā)生了什么變化，有什么理論意義和實際作用。4. 學前教育課程的工具性價值一方面表現(xiàn)為其對于課程目標之實現(xiàn)，進而對于學前教育目的之實現(xiàn)所發(fā)揮的功效；另一方面表現(xiàn)為其對于整個基礎(chǔ)教育課程、人

18、生教育課程產(chǎn)生的價值。5. 人的社會價值表現(xiàn)為人的創(chuàng)造價值、審美價值、發(fā)展價值等。6. 學前教育課程價值與人的價值的聯(lián)系：（1）學前教育課程作為實現(xiàn)學前教育價值核心部分的支柱，在人的社會化和產(chǎn)生社會價值過程中發(fā)揮著自己的作用。（2）學前兒童處于人生的起始階段，其本身即具有特殊價值。（3）人的價值與人的全面發(fā)展關(guān)系密切。7. 從人的整體價值來對待學前兒童，在教育上必須：一是充分發(fā)揮學前兒童在現(xiàn)階段的價值，二是體現(xiàn)階段的價值成為以后價值的基礎(chǔ)。8. 學前教育課程價值成為人的價值的構(gòu)成因子。3、 學前教育課程的基本價值取向1. 學前教育課程的價值取向是學前教育課程實施過程中所追求的目標，同時也是在實

19、施學前教育課程時所必須持有的價值觀念。2. 價值取向問題成為改革的中心問題。3. 學前教育課程的價值取向表現(xiàn)在學前教育課程目標價值取向、學前教育課程內(nèi)容價值取向和學前教育課程組織取向三個方面。4. 學前教育課程目標價值取向，結(jié)果是確定學前教育課程的目標。5. 學前教育課程的價值取向，就是學前教育課程指向使學前兒童成為何種特征的人，通過什么使學前兒童具備這些特征，又怎樣保證使學前兒童具備這些特征，成為所理想的人。6. 學前教育課程的性質(zhì)決定了學前教育課程的價值取向。7. 人的整體素質(zhì)有其核心，是素質(zhì)的靈魂，這個靈魂就是人的主體性。8. 學前教育課程的價值取向的內(nèi)容：（1）塑造完整兒童，實施全人格

20、教育。（2）發(fā)展兒童主體性，實施主體性教育。9. 塑造完整兒童，實施全人格教育的原因：（1）這是學前教育發(fā)展的歷史總結(jié)，也是未來兒童發(fā)展和未來社會發(fā)展的客觀要求。（2）全人格教育符合心理發(fā)展規(guī)律，是學前教育必然的目標價值追求。（3）全人格教育，塑造完整兒童，符合我們的教育目的，符合馬克思主義人的全面發(fā)展學說，對實現(xiàn)中的學前教育課程改革具有指導意義。10. 布魯姆提出關(guān)于智力發(fā)展的觀點，影響力很大。11. 80年代，人們加深了對兒童整體性發(fā)展的認識，提出了培養(yǎng)“完整兒童”的教育觀念。培養(yǎng)“完整兒童”已成為現(xiàn)代幼兒教育的新觀念。12. 完整兒童，是指一個全面發(fā)展和諧平衡的兒童，是指其身體的、社會的

21、、情感的、認知的和道德的整合性發(fā)展。13. 塑造兒童的完整性，促使兒童認知、情感、社會性、身體、道德、個性、意識、興趣、態(tài)度、價值觀念等有機的全面的和諧的發(fā)展，使兒童成為“完整兒童”，是教育成為“完整人”的教育，就是全人教育或“全人格教育”。14. 確實保證學前兒童健全發(fā)展，必須做到：（1）充分完整地理解學前兒童身心發(fā)展的特性，整體地把握學前兒童人格整體，綜合利用各種教育影響，為每個幼兒未來人格形成打下堅實基礎(chǔ)。這也是學前教育課程的整體教育原理。（2）人格是環(huán)境的綜合產(chǎn)物。學前兒童賴以生存、成長的家庭，對于其人格形成不可缺少。15. 如何發(fā)展兒童主體性，進行主題性教育：（1）創(chuàng)設(shè)開放的創(chuàng)造性學

22、習環(huán)境，實施開放性教育。（2）確保兒童主體地位，重視個別性教育。(3）重視學習過程，發(fā)展學習能力。（4）認清相互作用原理，注重師生互動。16. 主體性最核心的成分是創(chuàng)造性，對于學前兒童來說，主體性主要表現(xiàn)為自動性、活動性和探索性。17. 從大的方面講，學前兒童的活動區(qū)分為兩種情況：一是指向于物的，稱為實物活動，一是指向于人的，表現(xiàn)為人際交往。18. 為什么要發(fā)展兒童創(chuàng)造性，并把它作為學前教育的重要目標呢？迪克施韋爾特提出了三個依據(jù)：（1）社會經(jīng)濟化特征要求把發(fā)展創(chuàng)造能力和非凡的智力納入學前教育目標；（2）人自由時間增多，要求人創(chuàng)造性地支配時間，而非浪費時間，這是社會文化依據(jù)。（3）出于實現(xiàn)“教

23、育機會均等”之需，必須對所有智力水平不等的兒童一視同仁。19. 信心即能力，信心是主體性的背景，甚至是主體性地基礎(chǔ)。第4章 學前教育課程內(nèi)容的形式與來源學前教育課程的性質(zhì)與價值取向決定著學前教育課程內(nèi)容的基本特性。課程內(nèi)容是課程價值實現(xiàn)的支柱和具體化。1、 課程內(nèi)容的概念1. 課程內(nèi)容實際上分為三種：靜態(tài)形式、動態(tài)形式、動靜融合形式。2. 靜態(tài)的課程內(nèi)容：（1）課程即科學。（2）夸美紐斯提倡的泛智主義課程，要素主義。（3）永恒主義課程論。（4）課程即“教育方針或計劃”。3. 動態(tài)的課程內(nèi)容：（1）杜威：課程即活動，課程即經(jīng)驗。（2）陳鶴琴：教育即生活。（3）泰勒課程與教學的基本原理。（4）張雪

24、門：行為課程。4. 動態(tài)的課程內(nèi)容有兩種表現(xiàn)形式：一種是文字表述的潛在的動態(tài)內(nèi)容，另一種則是生動的顯示狀態(tài)的活動、事件、現(xiàn)象等。5. 在教育實際中，更多的是兩種形態(tài)交織在一起的課程內(nèi)容。2、 學前教育課程內(nèi)容的形式1. 學前教育課程內(nèi)容的具體形式主要由：知識與經(jīng)驗、情境與活動。2. 知識是人類認識的產(chǎn)物。它既包括人類積累、傳承、貯存下來的知識，也包括個人直接認識的產(chǎn)物。3. 適合學前兒童的知識特點：具體性、形象性、非系統(tǒng)性、非科學性。4. 學前兒童知識結(jié)構(gòu)的特點是由其認識結(jié)構(gòu)和活動范圍決定的。5. 系統(tǒng)化知識具有發(fā)展價值。6. 深入評定各種知識，找到知識間的聯(lián)系，利用兒童已有經(jīng)驗，使知識系統(tǒng)化

25、，是課程組織的重要任務(wù)。這是保證知識發(fā)展價值的手段。7. 學前教育課程內(nèi)容中三類知識都有需有：第一類是簡單知識，第二類是經(jīng)專門組織才能掌握的知識。第三類是方法性知識。8. 經(jīng)驗有時指“知識”，即人們認識活動所產(chǎn)生的知識結(jié)果，也指在此過程中一切內(nèi)心體驗和思想感情，是活動在人身上沉淀的過程以及沉淀物。9. 情境是由人、事、物及其聯(lián)系構(gòu)成的綜合體。情境是情和境的統(tǒng)一體。10. 活動是情境的組成部分，是情境中突出人的意識、目的和行為的動態(tài)部分。11. 幼兒階段，課程內(nèi)容以直接經(jīng)驗與活動為主體，具有普遍性。這符合學前兒童身心發(fā)展特點。3、 學前教育課程內(nèi)容的來源。1. 確定課程目標要依據(jù)三大要素：兒童、

26、知識、社會。2. 在學前教育領(lǐng)域，知識更多地應(yīng)來自學前兒童的活動，而不是來自現(xiàn)成的“知識庫”。3. 關(guān)于知識經(jīng)驗，有兩點必須加以明確：第一，學前教育課程不能忽視知識的價值；第二，必須以適當方式傳遞適當知識。4. 為學前兒童編選知識不要求學科化。學前兒童作為學前教育的對象，應(yīng)成為學前教育課程內(nèi)容的根本來源。5. 學前教育課程內(nèi)容的來源有知識與經(jīng)驗，學前兒童發(fā)展，情境與活動。第5章 學前教育課程內(nèi)容的基本特性學前教育課程的性質(zhì)及學前兒童學習發(fā)展特征，決定學前教育課程內(nèi)容的基本特性。學前教育課程內(nèi)容的基本特性：根基性、直接興趣性、人文性、情境性、活動性、整體性、發(fā)展性。一、根基性1. 根基性是學前教

27、育課程內(nèi)容最基本的特性。其內(nèi)涵是：(1) 學前教育課程內(nèi)容是一切課程內(nèi)容中最基礎(chǔ)的部分。（2）學前教育課程內(nèi)容是從最基礎(chǔ)的內(nèi)容開始的。（3）學前教育課程內(nèi)容具有最基礎(chǔ)的結(jié)構(gòu)和啟蒙功能。（4）學前教育課程內(nèi)容涉及人生價值與人的發(fā)展最基本的問題。（5）啟蒙性是其深入和具體化。2. 學前教育在整個教育中的基礎(chǔ)位置決定了學前教育課程內(nèi)容的根基性。3. 學前教育課程內(nèi)容的根基性，在一定程度上決定了內(nèi)容的規(guī)范性。4. 學前教育課程內(nèi)容的根基性必然表明其啟蒙性：（1）啟蒙性是根基性地深入和具體化。它主要指人的精神或心理的啟動和萌生，是心理中理性的發(fā)端，而不包括身體的生理方面。（2）培育其德性之根，這是德性啟

28、蒙的要旨。（3）課程內(nèi)容的啟蒙性是課程內(nèi)容在極廣泛的范圍內(nèi)使學習者心理產(chǎn)生的功能特性。（4）啟蒙性也表現(xiàn)在學前教育課程內(nèi)容的各小階段之間的銜接性上。這種啟蒙性是學前教育課程內(nèi)容根基性的具體化。2、 直接興趣性1. 興趣，根據(jù)杜威的觀點，有三種含義：（1）活動發(fā)展的全部狀態(tài)。（2）預(yù)見的和希望得到的客觀結(jié)果。（3）個人的情感傾向。對于學前兒童而言，第三種興趣尤為突出。2. 杜威認為的四種兒童本能：（1）社會本能。（2）制造本能。（3）調(diào)查或探究本能。（4）藝術(shù)本能。從這四種本能中演化出兒童的四種興趣：（1）談話或溝通的興趣。（2）質(zhì)疑或探究事物的興趣。（3）制造或組織的興趣。（4）藝術(shù)表達的興趣

29、。怎樣才能使課程內(nèi)容具有直接興趣性：（1）有些本身就具有直接興趣性，能給兒童帶來樂趣。（2）通常，兒童對自己熟悉的和自己有關(guān)系的內(nèi)容容易產(chǎn)生興趣。（3）要求課程內(nèi)容有趣，一是為了培養(yǎng)與發(fā)展學前兒童的內(nèi)在興趣，二是為了使課程內(nèi)容與學前兒童發(fā)生有機聯(lián)系。但是，課程內(nèi)容的興趣性并不意味著一切順從學前兒童的興趣。（4）實現(xiàn)學前兒童由直接、外在興趣性向間接、內(nèi)在興趣性順利轉(zhuǎn)移，是實現(xiàn)學前教育與小學教育良好銜接的重要保證。3、 人文性1. 人文性是指課程內(nèi)容中所反映的人的本性以及與人的本性有關(guān)的文化特色。它強調(diào)課程內(nèi)容要重視人的因素，其核心是重視學習者。2. 馬克思主義人性質(zhì)是確定課程內(nèi)容人文性地理論基礎(chǔ)

30、。人的價值是課程價值的核心。3. 課程內(nèi)容的人文性的要求：（1）課程內(nèi)容的人文性要求，在課程內(nèi)容中，必須包括與兒童生活緊密相關(guān)的文化傳統(tǒng)、民俗禮儀，節(jié)日觀念、行為習慣等方面。（2）課程內(nèi)容人文性除了要求反映個人特征、群體心理之外，還應(yīng)反映人與人之間的關(guān)系，即人際關(guān)系。（3）在科學技術(shù)支持下經(jīng)濟飛速發(fā)展的社會，人與人的關(guān)系，人與自然之間的關(guān)系需要特別強調(diào)。4、 情境性1. 情境性是指課程內(nèi)容引發(fā)學習者情趣而積極主動發(fā)展的特性。在本質(zhì)上，它是學習者心理能動性對教育條件的要求。2. 課程內(nèi)容的情境性有兩種情況：意識處于構(gòu)想之中的情境性；二是現(xiàn)實的情境性。3. 為什么課程內(nèi)容要有情境性：（1）學前兒童

31、情緒情感、認知方式易受外界影響，學習的情境感染性強?；顒有源蟆⑿路f、有突出特點的情境易引起他們的心理感應(yīng)。（2）學前兒童活潑好動、好奇心強，在直接感知中學習發(fā)展效果好；其思維以動作性、直觀性、具體性、形象性為突出特點。與此特點相適應(yīng)，課程內(nèi)容必須具體、形象、直觀、可操作性，即具有情境性。（3）學前兒童的經(jīng)驗多來自對環(huán)境的直接感知，不像中小學生以間接經(jīng)驗為主。（4）課程內(nèi)容的情境性符合學前兒童感性活動突出的特點。4. 情境性是課程內(nèi)容存在形式的特性，整體性是課程內(nèi)容構(gòu)成機理的特性，而直接興趣性是課程內(nèi)容心理動力的特性。三種特性相互聯(lián)系。5、 活動性1. 情境性是一種外顯的基本特性，僅止于情境性是

32、不夠的。2. 學前兒童心理行為發(fā)展由顯性向隱性、由外部向內(nèi)部過渡的進程，并揭示在此進程中學前兒童獲得身心發(fā)展的最佳途徑。課程內(nèi)容必須具有活動性。3. 活動性是學前兒童內(nèi)外行為統(tǒng)一的特性，實質(zhì)上是其內(nèi)部心理發(fā)展的機制。4. 活動包括內(nèi)部活動和外部活動，外部操作活動更容易引起內(nèi)部活動，從而促進其心理積極發(fā)展。5. 活動的特點一是“活”，二是“動”，“動態(tài)性”是活動的根本屬性。6. 陳鶴琴創(chuàng)立了“活教育”，倡導“做中教，做中學，做中求進步”就體現(xiàn)了活動第一的原則。7. 張雪門先生的行為課程主體是以活動為中心的。8. 學前教育課程內(nèi)容基本上由“活動”構(gòu)成。9. 興趣性是活動作為動態(tài)的課程內(nèi)容的“動力”

33、，情境性是活動的必然屬性。在本質(zhì)上，活動就是一種“情境”?；顒有允钦n程內(nèi)容質(zhì)的規(guī)定性，是學前教育課程內(nèi)容設(shè)計的原則之一。6、 整體性1. 整體性是指課程內(nèi)容各組成部分之間有機聯(lián)系，形成具有整體功能的結(jié)構(gòu)。2. 學前教育課程內(nèi)容的整體性是由學前兒童發(fā)展的特點和教育任務(wù)目標要求所決定的。3. 課程內(nèi)容的整體性并不等于全面性。4. 兒童對事物之間的聯(lián)系的認知需求增加，其心理發(fā)展有一種“完形”結(jié)構(gòu)。5. 陳鶴琴先生的“整個教學法”就是針對學前兒童認知的整體性而創(chuàng)立的。7、 發(fā)展性1. 發(fā)展性是指課程內(nèi)容順應(yīng)學習者身心成熟的內(nèi)在秩序并促進學習者向著教育預(yù)期的目的變化的特性。發(fā)展的結(jié)果通過學習者身心有機變

34、化表現(xiàn)出來，即有量的累積，也有質(zhì)的飛躍，但更突出的是有效的量的累積效應(yīng)。2. 為什么課程內(nèi)容要有發(fā)展性：（1）課程內(nèi)容具有發(fā)展性是教育目的和教育意識的根本體現(xiàn)。（2）課程內(nèi)容具有發(fā)展性，歸根到底是社會發(fā)展與人的發(fā)展的客觀要求。（3）學前教育課程內(nèi)容應(yīng)該具有發(fā)展性，這種發(fā)展性又具有一些規(guī)律性。3. 學前教育課程內(nèi)容選擇的基本原則：（1）根基性原則。根基性原則要求，所選取的課程內(nèi)容必須有利于促進學前兒童基礎(chǔ)素質(zhì)的全面發(fā)展，有利于為其以后良好發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)；把那些涉及人生價值和發(fā)展的最基礎(chǔ)的問題選做課程內(nèi)容，使學前教育課程內(nèi)容成為課程內(nèi)容整體系統(tǒng)中必然的基礎(chǔ)部分。（2）興趣性原則。興趣性原則要求，

35、要根據(jù)學前兒童的興趣和需要特點選擇課程內(nèi)容，所選課程內(nèi)容應(yīng)有利于發(fā)展學前兒童的身心健康和興趣，并將直接興趣和短時性趣轉(zhuǎn)化為間接興趣和長時興趣，由外部性趣轉(zhuǎn)化為內(nèi)部興趣，使興趣成為學前兒童學習和發(fā)展的真正動力，但不是遷就其興趣。課程內(nèi)容具有興趣性，目的是為了引發(fā)兒童自覺地學習與發(fā)展，使學習活動變得輕松愉快，讓兒童在自覺積極主動中獲得發(fā)展。（3）人文性原則。人文性原則要求，課程內(nèi)容要充分照顧學前兒童主體性和個性發(fā)展，有利于其自我表現(xiàn)，發(fā)展其創(chuàng)造價值，；要特別注意把學前兒童作為核心，選入那些適宜于發(fā)展學前兒童人文特性的文化內(nèi)容，尊重兒童的人格和人權(quán)，注重和諧的人際關(guān)系和合作意識與態(tài)度的建立，形成健康

36、的人的心理和民族心理以及初級的人道主義。（4）情境性原則。情境性原則要求，應(yīng)從學前兒童的生活情境中選擇那些具體、形象、直觀，或能引起學前兒童想象、聯(lián)想的事物、材料、活動等作為課程內(nèi)容。課程內(nèi)容應(yīng)具有感染性和陶冶功能，適合兒童感受和操作，使其獲得豐富的感性經(jīng)驗，充實其表象世界，形成有序的情景聯(lián)系。（5）活動性原則?；顒有栽瓌t要求，課程內(nèi)容必須能激發(fā)學前兒童積極充分地活動，在活動中學習與發(fā)展，實現(xiàn)從外顯活動向內(nèi)隱心理活動的轉(zhuǎn)變，形成良好的內(nèi)部心理活動機構(gòu)和能力，引導兒童進行自由自發(fā)的創(chuàng)造活動。（6）綜合性原則。綜合性原則要求，所選內(nèi)容能有利于學前兒童整體健康發(fā)展，內(nèi)容之間相互聯(lián)系，秘密配合，具有整

37、體教育功能；內(nèi)容全面，照顧到兒童身心發(fā)展的不同方面和層次；整體的看待學前兒童及其發(fā)展，實現(xiàn)內(nèi)容結(jié)構(gòu)的整體優(yōu)化。（7）發(fā)展性原則。發(fā)展性原則要求，必須遵循學前兒童身心發(fā)展規(guī)律、順序與特點選取課程內(nèi)容；所選內(nèi)容有助于所有兒童健康人格和主體性的發(fā)展；要著眼于未來，培養(yǎng)兒童長遠發(fā)展的能力，促進兒童心理機能由低級向高級轉(zhuǎn)化，課程內(nèi)容要具有超前性。4. （1）裴斯泰羅齊教育心理學化。（2）夸美紐斯首先提出了按照兒童發(fā)展階段確定課程內(nèi)容和重點的思想。（3）盧梭分期實施教育。（4）赫爾巴特提出著名的四階段（明了、聯(lián)系、系統(tǒng)、方法）（5）斯賓塞愉快教育。（6）幼兒園的創(chuàng)始人福祿貝爾。蒙臺梭利的“序”以及“敏感”

38、。（7）皮亞杰的兒童智力發(fā)展階段論、弗洛伊德的人格發(fā)展說、柯爾伯格的道德發(fā)展階段以及艾里克森的人格發(fā)展八階段論。第6章 學前教育課程組織及其價值 課程組織是產(chǎn)生教育效應(yīng)的基本過程，是學習者、教育者與教育情境共同構(gòu)成的系統(tǒng)的自我運行與調(diào)節(jié)過程，是致力于教育效應(yīng)的系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化和趨優(yōu)化的過程。1、 課程組織的概念1. 如何理解課程組織：（1）多少年以來，課程理論界和課程實踐中所流行的“課程組織”一般是指：知識、經(jīng)驗結(jié)構(gòu)化后，加入時間流程，構(gòu)成比較可行的教育方案或計劃的過程。（2）課程組織是一個自組織過程。組織方式是結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化，組織的目的是追求教育效應(yīng)的最優(yōu)化。（3）課程組織的動力源是人。（4）

39、學習者是課程組織中具有重要價值的動力源，其身心特征、興趣需要、行為方式、學習特點、發(fā)展水平影響著課程組織的效果。（5）課程組織從大的方面區(qū)別分為兩個層面：方案狀態(tài)的課程組織和現(xiàn)實活動狀態(tài)的課程組織。（6）課程組織的過程人可以部分預(yù)知，但不能全部預(yù)知。2. 學前教育課程組織的特殊性：（1）課程組織中，教育者主體性需要較高水平的發(fā)揮，這種發(fā)揮以提高學習者的主體行為方向，以充分尊重學前兒童的身心特點為依據(jù)。（2）課程組織中，學前兒童與教師互動的媒體特別重要，并要突出直觀、具體、形象的特點。（3）課程組織的結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化遵循由低到高的順序，并以“自然式過渡”為主。3. 課程組織是自組織過程，組織的中心

40、是時間課程的組織。4.課程組織的層次：（1）官方課程的組織。（2）理想課程的組織。（3）實踐課程的組織。二、學前教育課程組織的要素 1.學前教育課程組織涉及三大要素：學習者、教育者、教育情境。2.學習者是課程組織的出發(fā)點，但不是歸宿點，它的發(fā)展水平和特點，成為課程內(nèi)容的來源及組織基礎(chǔ)。3.幼兒教師實際上是課程組織的只會中樞或控制系統(tǒng)，是課程組織的主要承擔者。這個要素的特點和水平是課程組織的關(guān)鍵。4.教育情境是課程組織的重要物質(zhì)媒介。教育者使用的“教育方案”或“教材”具有特殊價值。三、學前教育課程組織的價值1.學前教育課程組織的價值：（1）學前教育課程組織是核心的教育過程。（2）學前教育課程組織

41、累積教育效應(yīng)。（3）學前教育課程組織形式和表現(xiàn)教育藝術(shù)。（4）學前教育課程組織是主體性統(tǒng)一過程。2.學前教育課程組織，是實現(xiàn)學前教育目標和價值的主要承擔者。3.要累積優(yōu)化的教育效應(yīng)，課程組織是達到這一目的的主要途徑和關(guān)鍵環(huán)節(jié)。4.夸美紐斯所著大教學論闡明“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”。5.克伯屈所漫談的“教學方法原理”，也是就教育的藝術(shù)問題進行的總結(jié)和闡釋。6.學前教育藝術(shù)便主要源自學前教育課程組織。7.教育藝術(shù)通常由教育方法體現(xiàn)。8.課程組織表現(xiàn)教育藝術(shù)，但不是“為藝術(shù)而藝術(shù)”或“為表現(xiàn)而表現(xiàn)”。9.學前兒童的主體性突出表現(xiàn)為活動性。在主體性展現(xiàn)過程中，兒童同時也發(fā)展著自己的主體性，二

42、者是一個統(tǒng)一過程。10.學前教育課程組織液是教育者主體性發(fā)揮發(fā)展的過程，而且是與學習者的主體性發(fā)揮發(fā)展相統(tǒng)一的過程。11.學習者主體性的發(fā)揮發(fā)展既是教育者主體性發(fā)揮發(fā)展的前提，同時也是目標；二教育者主體性的發(fā)揮發(fā)展是學習者主體性發(fā)揮發(fā)展的重要條件和保障。第七章 學前教育課程組織的基本原理學前教育課程組織宜遵循三大基本原理：相互作用原理、整體教育原理、環(huán)境陶冶原理。1. 相互作用原理是課程組織的基本原理。2. 相互作用原理的內(nèi)涵：只有經(jīng)過教育者、學習者與教育情境的相互作用，才能實現(xiàn)理想的教育效果，課程組織才是真正的教育。3. 相互作用原理的含義：（1）課程組織過程，就是教育者、學習者與教育情境彼

43、此作用的系統(tǒng)化過程。（2）相互作用包含兩個方面：人人互動和人物互動。（3）相互作用兩方面有不同特征：人人互動形成人的社會性本質(zhì)，互動方式復(fù)雜多樣；物人互動產(chǎn)生“理”或“知識”，更多地反映人與自然的關(guān)系。4. 相互作用原理的理論基礎(chǔ)：（1）馬克思主義哲學。（2）馬克思主義教育哲學的主體發(fā)展觀。(3) 系統(tǒng)科學 。(4) 心理科學與人類發(fā)展生態(tài)學。5. 對立統(tǒng)一規(guī)律、質(zhì)量互變規(guī)律和否定之否定規(guī)律，是唯物辯證法的三大規(guī)律。6. 幼兒教師、幼兒、教育情境三者，兩兩構(gòu)成矛盾雙方。7. 馬克思主義哲學的矛盾論、質(zhì)量觀、否定觀、實踐認識論是相互作用原理的哲學基礎(chǔ)。8. 人的發(fā)展是主體積極地與客觀環(huán)境（包括教

44、育環(huán)境）相互作用的結(jié)果。9. 控制論、信息論、系統(tǒng)論、耗散結(jié)構(gòu)論、協(xié)調(diào)學、超循環(huán)論等，他們共同構(gòu)成“系統(tǒng)科學”。10. 控制論的主要創(chuàng)立者是美國數(shù)學家維納。11. 控制論認為，通過反饋實現(xiàn)有目的活動就是控制。12. 信息論主要創(chuàng)立者是香農(nóng)。13. 系統(tǒng)論的主要創(chuàng)立者是美籍奧地利生物學家貝塔朗菲。14. 課程組織是課程各要素系統(tǒng)以相對整體的形式，不斷交換反饋信息，形成聯(lián)系，走向具有開放性的有序的過程。15. 瑞士著名心理學家皮亞杰認為，兒童心理起源于兒童的活動，活動是主客體相互作用的中介，活動是“主客體之間的相互作用”。16. 美國生態(tài)心理學家布朗芬布倫納建立的人類發(fā)展生態(tài)學。17. 海伊斯科普

45、認知課程，體現(xiàn)了皮亞杰的認知建構(gòu)論這種課程組織觀。18. 學前教育相互作用原理對學前教育課程組織提出的要求：（1）相互作用原理可以具體化。該原理要求，在課程組織中，必須充分調(diào)動并發(fā)展學前兒童活動的積極性、自覺性，尊重其主體性，在活動中求發(fā)展。按皮亞杰的觀點，活動就是“主客體的相互作用”。由此，演化出課程組織的活動化原則。（2）要實現(xiàn)學前兒童與外界，包括與教師的相互作用，必須選擇他們喜歡的活動內(nèi)容與形式。長期的心理學與教育學研究證明，游戲能承擔起這一任務(wù)。由此，我們得到課程組織的另一原則：游戲化。（3）只有師生雙邊共振，課程組織才真正存在，并產(chǎn)生可期望的教育效果。據(jù)此，相互作用原理又生成更有價值

46、的“師生同構(gòu)”原則。2、 整體教育原理1. 整體教育原理的內(nèi)涵：學前兒童是身心有機統(tǒng)一發(fā)展的整體；要保證這一整體和諧健全的發(fā)展，必須以整體觀看待他，并整合各影響因素，發(fā)揮整體育人功能。2. 整體教育原理包含的內(nèi)容：（1）學前兒童四完整的人。（2）影響學前兒童發(fā)展的因素是多方面的。（3）健全和諧發(fā)展，是教育的目標。3. 整體教育原理的理論基礎(chǔ)：（1）馬克思主義人學和人的全面發(fā)展學說。（2）系統(tǒng)論和人類發(fā)展生態(tài)學。（3）我國的教育目的和學前兒童發(fā)展觀。4. 進行課程組織宜采用兩個原則：個性社會化、社會性個性化。5. 我國的教育目的是要促進學生健全發(fā)展。6. 關(guān)于什么樣的課程才算好課程的評價標準變?yōu)?/p>

47、：能顧及學前兒童心理、身體、情意、人格等和諧發(fā)展的“完整性”，能為學前兒童提供適宜的身心發(fā)展的各種經(jīng)驗的“廣博性”，能照顧不同兒童的天賦、生長背景、學習意愿、發(fā)展傾向等個別差異的“可彈性”，能綜合利用各種教育因素與手段，發(fā)揮整體效力，具有“整合性”，這些觀念及其實踐化，演化出課程組織的綜合化原則。3、 環(huán)境陶冶原理1. 環(huán)境陶冶原理的內(nèi)涵：環(huán)境對學前兒童發(fā)展具有特殊價值；充分創(chuàng)設(shè)和優(yōu)化教育環(huán)境，使學前兒童在其中受到潛移默化的影響，有利于教育目標的實現(xiàn)；學前兒童的完整人格主要是環(huán)境陶冶的結(jié)果；兒童年齡越小，環(huán)境的陶冶功能越大；特征不同的環(huán)境，對學前兒童的感染力不同。2. 環(huán)境陶冶原理包含的內(nèi)容：

48、（1）環(huán)境是自然環(huán)境、社會環(huán)境、人文環(huán)境的總和。（2）環(huán)境之于學前兒童，其作用相對較大。（3）環(huán)境的主要作用：陶冶人的心靈；作用的主要方式：潛移默化。（4）環(huán)境陶冶功能大小與兒童年齡成反比。（5）不同環(huán)境具有不同的感染力。（6）兒童人格的主要塑造者是人文環(huán)境。3. 環(huán)境陶冶原理的理論基礎(chǔ)：（1）兒童生理學與兒童心理學。（2）兒童生態(tài)學。（3）兒童人類學與文化生態(tài)學。4. 德國人類學家朗格威爾認為，兒童的本質(zhì)和世界是這樣的：開放、無拘無束、探索創(chuàng)造、人格形成。5. 情、意是幼兒完美人格和健全心理的核心內(nèi)容。6. 環(huán)境陶冶原理對創(chuàng)設(shè)環(huán)境的要求：（1）緊密結(jié)合幼兒的興趣、好奇心理、游戲活動心理，時時

49、刻刻注意以美的環(huán)境陶冶其心理，養(yǎng)其性情，使之堅持，堅其意志。保持幼兒活潑進取的生命活力，充實愉快的生活體驗，養(yǎng)成其認真負責的做事態(tài)度，建立好奇探索的學習習慣，堅定成功的自信，當是幼兒心智發(fā)展、情意陶冶的要旨。（2）幼兒教師、家長的情緒變化、處事態(tài)度、做事的意志品質(zhì)以及由此形成的情意環(huán)境，是幼兒情意陶冶的關(guān)鍵。因此，優(yōu)化情意環(huán)境，同樣是幼兒情意陶冶的要求。（3）創(chuàng)設(shè)優(yōu)美適宜的教育環(huán)境，充分發(fā)揮人化環(huán)境的教育功能，也是環(huán)境陶冶原理的客觀要求。（4）形成和諧的人際關(guān)系，創(chuàng)設(shè)溫暖的交際環(huán)境，選擇和利用良好的社會環(huán)境，以此熏陶感染幼兒。第8章 學前教育課程組織的基本原則 學前教育課程組織的基本原理：（1

50、）目標定向原則。（2）生活化原則。（3）活動化原則。（4）游戲化原則。（5）綜合化原則。（6）家園同育原則。（7）師生同構(gòu)原則。一、目標定向原則1. 課程組織是教育目標能否實現(xiàn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。2. 課程組織的所有過程都必須緊緊圍繞教育目標來進行，選擇有利于教育目標實現(xiàn)的課程組織方式。這是課程組織的第一原則，即目標定向原則。3. 由于教育目標是分層次的，有總體教育目標，有階段教育目標，有各科目的教育目標，有具體的教育活動的教育目標。2、 生活化原則1. 教育生活化是指，要使學前教育具有生活的色彩和意義，把富于教育價值的生活內(nèi)容納入課程領(lǐng)域，增加教育中的“溫情”和“人文精神”。2. 聯(lián)系實際，試述生活

51、化原則在幼兒園課程組織中的應(yīng)用：（1）課程安排依照幼兒園生活的自然順序展開。（2）課程內(nèi)容依據(jù)節(jié)日順序組織。（3）依據(jù)時令、節(jié)氣變化規(guī)律組織。3. 課程組織生活化，是幼兒園（托兒所、學前班）教育區(qū)別于小學教育的重要特點。3、 活動化原則1. 課程組織的“活動化”是要從活動角度來探索如何組織課程；但是，“活動化”不等于“活動”，尤其是不等于“具體的活動”。2. 動作（活動）表象（想像、形象思維）抽象思維是學前兒童從外部動作向內(nèi)部思維發(fā)展的過程。與此相對應(yīng)，實物圖像語言文字是學前兒童思維發(fā)展的物質(zhì)承擔者。3. 學前兒童活動起來有什么標準來判斷呢：（1）專注。（2）動作的操作活動。（3）言語伴隨現(xiàn)象

52、。4. 活動化以充分調(diào)動兒童主體性為最高原則，組織的靈活性是活動化的必然要求。4、 游戲化原則1. 游戲就是小孩的工作（蒙臺梭利），游戲是學前兒童的基本活動。2. 游戲既不等同于學習，也不等價于教學。它的主要目的不是學習，也非完全為了實現(xiàn)教學目標。它的目的往往就是本身。3. “游戲是幼兒的自發(fā)性活動”。這就是課程組織游戲化的心理學與教育學基礎(chǔ)。4. 課程組織的游戲化就可具體分為：活動游戲化、學習游戲化、教學游戲化。5. 游戲化的核心是興趣化、樂趣化。6. 課程組織游戲化就是提供適宜刺激使興趣由潛伏狀態(tài)變?yōu)榛钴S狀態(tài)。7. 興趣由多少、大小、程度之分。興趣由方向性和性質(zhì)之分。5、 綜合化原則1.

53、課程組織綜合化是近年來國際教育發(fā)展的共同趨勢之一，是課程改革與發(fā)展的放向。2. 英國的“綜合教學日”、聯(lián)邦德國和瑞典“合科教學”、美國的“超越學科的學習活動”、日本的“合科指導”以及蘇聯(lián)的“合作教育學”等，都是綜合課程的反應(yīng)。3. 綜合化是課程組織的一種指導思想，而非某種單一組織形式。它是指以有機整合的教育方式，統(tǒng)整教育內(nèi)容，發(fā)揮課程的綜合功能，實現(xiàn)學習者整體和諧發(fā)展的目標。這一組織原則，是動態(tài)的整體教育原理的具體化。4. 如何貫徹綜合化原則：（1）目標綜合化。（2）內(nèi)容綜合化。（3）教育方式綜合化。5. 布魯納結(jié)構(gòu)主義課程論強調(diào)知識結(jié)構(gòu)的獲得，認知結(jié)構(gòu)的形成，就是課程綜合化的體現(xiàn)。6、 家園

54、同步原則1. 家庭與正規(guī)幼教機構(gòu)的合作教育效應(yīng)綜合化的主要途徑之一，其核心是家庭和幼兒園（所）教育的一致性行動。2. 家園同步不等于家園共育。“家園同步”的重點在于強調(diào)，家園教育要取得一致。家園一致性教育是學前教育課程組織的動態(tài)性整體教育原理的具體化形式之一。3. 從托兒所、幼兒園、學前班角度講，做好家長工作是進行一體化教育的關(guān)鍵。7、 師生同構(gòu)原則1. 師生同構(gòu)原則是所有組織原則中最關(guān)鍵的。2. 師生同構(gòu)原則表明，作為學習者的學前兒童與教育者同是課程組織的主體，這具有相對性地雙主體共同進行著課程組織過程，在各自發(fā)揮著獨特作用的同時，通過動態(tài)的交互聯(lián)系，形成著一致性課程效應(yīng)。3. 人的主體性，

55、尤其是兒童主體性是課程組織的師生同構(gòu)原則的物質(zhì)性前提。4. 課程組織應(yīng)是師生合作過程。5. 師生合作，是課程組織領(lǐng)域最高的人道主義，也是最高的科學主義，是科學的人道主義，是人道的科學主義，是它們的完美結(jié)合。在學前教育領(lǐng)域，尤其應(yīng)如此。6. 由洛克的“白板說”、“容器論”引發(fā)了教育外鑠論，即教育是由成人主導的外部施加影響的過程，從“復(fù)演說”、“成熟論”、“預(yù)成論”基本上演化出教育內(nèi)發(fā)說，認為教育是引發(fā)兒童內(nèi)在潛能的過程。7. 自赫爾巴特強調(diào)教育心理學化，主張以興趣為發(fā)展目標以來，實際上沿著兩個方向展開：一者以教師為中心，一者以盧梭自然主義基礎(chǔ)開端，經(jīng)裴斯泰洛奇、福祿貝爾等人發(fā)展，至杜威、克伯屈等

56、人達到鼎盛狀態(tài)的兒童中心主義。8. 皮亞杰說，智力的本質(zhì)是適宜。9. 如何貫徹師生同構(gòu)原則：（1）課程組織的師生同構(gòu)不能泛化到課程工程的所有領(lǐng)域或環(huán)節(jié)，表現(xiàn)為共同的活動中的相互作用（2）師生同構(gòu)既包括師生外部的共同指向于客觀世界的作用，包括彼此之間的相互作用，還包括內(nèi)部心理的同構(gòu)。這是所說的同構(gòu)是教師主體作用經(jīng)由幼兒主體性同化與順應(yīng)而實現(xiàn)的。教師的外因通過幼兒內(nèi)因產(chǎn)生作用。（3）師生同構(gòu)原則也適用于家長與兒童的相互聯(lián)系。（4）師生同構(gòu)是師生有機的動態(tài)的相互作用，它并不意味著師生雙方在教育的一切方面都平分秋色，但并不表明師生的任務(wù)相同，作用一樣，更不是說幼兒是課程組織的主宰。（5）師生同構(gòu)原則要

57、求教師必須平等的對待幼兒的人格、權(quán)利，尊重兒童。但是，平等對待兒童，不要把幼兒看做成人，而是把幼兒看作可以長大成人的幼兒。興趣并不必然導致健康發(fā)展。（6）師生同構(gòu)要求所有教師時時處處為幼兒樹立良好形象，并對所有幼兒一視同仁，不能忽視、歧視某些兒童。應(yīng)鼓勵、指導幼兒之間進行積極的相互作用。（7）由于幼兒發(fā)展中動作性、具體性、形象性占優(yōu)勢，師生同構(gòu)原則要求教師注意在具體的活動中吸引兒童，發(fā)揮幼兒主體性。（8）師生同構(gòu)是全面展現(xiàn)雙方主體性的最佳配合過程。教師要盡可能的創(chuàng)造條件，使幼兒獲得成功感和滿足感，發(fā)展其充足的自信心，增長其與教師、與同伴交往的積極性和樂趣，形成健康向上的心理基調(diào)和情緒狀態(tài)。（9

58、）師生同構(gòu)是和師生主體性有機統(tǒng)一相符合的，只有將師生主體性統(tǒng)一到一個過程中，并在此基礎(chǔ)上討論他們各自的地位與作用才有價值。（10）要特別重視師生之間的情意交流、言語交流、心靈溝通，建立師生之間良好的關(guān)系，達成師生的相互“理解”，要致力于形成優(yōu)化的同構(gòu)心里范圍，強調(diào)情感、興趣、態(tài)度、動機等因素在教育中的價值。下篇 學前教育課程專題研究 第9章 學前教育中的潛在課程 本世紀80年代末、90年代初，潛在課程問題才被引進學前教育領(lǐng)域。1、 潛在課程及其特征1. 潛在課程的特征：（1）潛在性。潛在課程常常借助于正規(guī)課程的形式或其他方式存在，受教育者接受其影響也常常是無意識的。（2）非預(yù)期性。對于教育者和受教育者而言