現(xiàn)代理念關(guān)照下的課堂教學(xué)

1、· 現(xiàn)代理念關(guān)照下的課堂教學(xué)，應(yīng)該是高品位、高品質(zhì)的教學(xué)，而高品位、高品質(zhì)的課堂教學(xué)離不開(kāi)教育科研，其中“課堂診斷”可以視為最直接、最有效、最快捷的研究方式和手段?；谶@樣的認(rèn)識(shí)，近幾年來(lái)，我們將教學(xué)管理的重心移到了引領(lǐng)教師開(kāi)展“課堂診斷”研究上，并形成了具有校本特色的較為系統(tǒng)的操作體系?，F(xiàn)簡(jiǎn)要介紹如下一、“診斷”預(yù)備時(shí)：把握操作的“章”、“力”、“法”預(yù)備一：制定程序化的診斷手冊(cè)，做到“有章可循”一般來(lái)說(shuō)，通用的教學(xué)手段、通行的教學(xué)方法本身并沒(méi)有什么優(yōu)劣之分。但在過(guò)去的評(píng)課中，不少教師往往采用極為感性的方式，對(duì)同一教學(xué)手段、教學(xué)環(huán)節(jié)的評(píng)議往往會(huì)出現(xiàn)極大的反差。之所以會(huì)出現(xiàn)這種“橫看

2、成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低個(gè)不同”的局面，主要是缺乏基本的診斷標(biāo)準(zhǔn)。為此，我們將制定“課堂診斷”的統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)和通用程序作為一項(xiàng)基礎(chǔ)性的工作來(lái)抓。結(jié)合我校“生命化校園構(gòu)建”主課題，我們逐步構(gòu)建了具有我校特質(zhì)的“生命化課堂”診斷標(biāo)準(zhǔn)體系1生命化的課堂當(dāng)是師生平等的課堂；2生命化的課堂當(dāng)是學(xué)生在場(chǎng)的課堂；3生命化的課堂當(dāng)是生命飛揚(yáng)的課堂；4生命化的課堂當(dāng)是色彩斑斕的課堂；5生命化的課堂當(dāng)是學(xué)科本位的課堂；6生命化的課堂當(dāng)是簡(jiǎn)潔高效的課堂；7生命化的課堂當(dāng)是智慧共生的課堂；8生命化的課堂當(dāng)是張弛有度的課堂。在以上八個(gè)方面的尺度之下，各學(xué)科又制定了個(gè)性化的評(píng)價(jià)細(xì)則。比如，語(yǔ)文學(xué)科還要關(guān)注教師對(duì)文本的解讀是否到位

3、、深刻、獨(dú)到，是否關(guān)注學(xué)生良好的語(yǔ)文習(xí)慣的培養(yǎng)、語(yǔ)文學(xué)習(xí)策略的習(xí)得等等。在制定了標(biāo)準(zhǔn)之后，各學(xué)科通過(guò)業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)，結(jié)合具體的案例，使大家對(duì)“課堂診斷”的標(biāo)準(zhǔn)達(dá)成了共識(shí)，讓每位教師將“課堂診斷”標(biāo)準(zhǔn)的了然于胸，為進(jìn)入“課堂診斷”打下了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。預(yù)備二：提升臨床性的診斷能力，做到“有力可使”為了提升教師的“課堂診斷”能力，我們采取了以下方法一是“導(dǎo)”，即通過(guò)專(zhuān)家的輔導(dǎo)、范例的引領(lǐng)來(lái)提升診斷的能力。我們邀請(qǐng)了竇桂梅、薛法根、張興華、孫雙金、嚴(yán)清、馮衛(wèi)東、丁錦華等一大批知名專(zhuān)家，到校為全體教師作課堂教學(xué)方面的講座，輪番的“信息滋潤(rùn)”，讓我們的教師逐步建構(gòu)起了現(xiàn)代課堂的概念，對(duì)理想課堂的特質(zhì)、要素有了清晰

4、的認(rèn)知；我們還通過(guò)每周一次的業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)，播放典型課例，再由學(xué)校骨干教師對(duì)課堂作示范性的診斷，為教師初步建立起“課堂診斷”的操作模型。二是“扶”，即通過(guò)參與團(tuán)隊(duì)化診課磨課活動(dòng)來(lái)提升診斷的能力。首先是每月舉行一次學(xué)科組集中診課活動(dòng)，通過(guò)集中觀(guān)摩一個(gè)課例，進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)即興診斷，沒(méi)有時(shí)間限制，沒(méi)有篇幅要求，暢所欲言，相互補(bǔ)充，相互啟發(fā)，相互糾正，然后學(xué)校名師再作最后的點(diǎn)評(píng)，診斷能力在開(kāi)放的氛圍中一點(diǎn)點(diǎn)得以積淀；其次是邀請(qǐng)部分青年教師和學(xué)校名師一道參與青年教師的磨課活動(dòng)，全程參與，通過(guò)為他人選擇完善的教學(xué)設(shè)計(jì)來(lái)積累自我選擇的經(jīng)驗(yàn)。三是“讀”，即通過(guò)學(xué)習(xí)課程理論和教學(xué)方法來(lái)提升診斷的能力。讀書(shū)是提升自我課堂診斷

5、能力的最好辦法。我們鼓勵(lì)教師廣泛學(xué)習(xí)基本的課程理論和教學(xué)方法，學(xué)校為每個(gè)辦公室訂閱了六種教學(xué)期刊，購(gòu)買(mǎi)了大量的書(shū)籍，每周領(lǐng)導(dǎo)組成員推薦一篇文章，每月以辦公室為單位編輯一期讀書(shū)精華摘要，每月印發(fā)一份讀書(shū)推薦目錄，每學(xué)期舉行一次讀書(shū)交流會(huì)等等，以此推動(dòng)教師的讀書(shū)，豐富教師的可借鑒的教學(xué)理論及方法資源。四是“聽(tīng)”，即通過(guò)積累他人的課堂教學(xué)經(jīng)驗(yàn)來(lái)提升診斷的能力。我們要求每位教師每月必須聽(tīng)課不少于4節(jié)，每學(xué)期均要邀請(qǐng)知名特級(jí)教師到校上示范課；對(duì)于課堂問(wèn)題較多的教師，將被指定為重點(diǎn)幫扶對(duì)象，與同軌班級(jí)結(jié)成“拉手”班級(jí)，跟班進(jìn)行聽(tīng)課，以此不斷提升自我教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)。五是“試”，即通過(guò)自我嘗試，用行動(dòng)化研究來(lái)提升

6、診斷的能力。我們將一個(gè)教學(xué)情境的片段印發(fā)下去，讓每位教師就這一案例展開(kāi)診斷，形成診斷報(bào)告，進(jìn)而進(jìn)行集中評(píng)比；我們組織學(xué)科教師集體觀(guān)看教學(xué)錄像，對(duì)整節(jié)課進(jìn)行全面診斷，并形成診斷報(bào)告，將其中優(yōu)秀診斷報(bào)告在全校教師業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)時(shí)進(jìn)行大會(huì)交流發(fā)言；開(kāi)展青年教師雙休賽課，全體教師擔(dān)任評(píng)委。預(yù)備三：掌握工具型的診斷方法，做到“有法可依”要準(zhǔn)確診斷課堂，除了要具備一定的能力，還需要掌握一般的方法，做到“有法可依”。在提升教師“課堂診斷”能力的同時(shí)，我們提煉出了“課堂診斷”的一般方法一是“望”。即通過(guò)觀(guān)察師生（尤其是學(xué)生）在教學(xué)全過(guò)程中活動(dòng)、情感、狀態(tài)、表現(xiàn)等，來(lái)審察課堂組織、教學(xué)方法、教學(xué)效果中存在的問(wèn)題。我們

7、尤其注意把學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的應(yīng)對(duì)性教學(xué)作為觀(guān)察的中心對(duì)象，關(guān)注每個(gè)學(xué)生細(xì)微的行為、表情，關(guān)注學(xué)生在課堂中的參與狀態(tài)、交往狀態(tài)、學(xué)習(xí)心境，觀(guān)察對(duì)待這些信號(hào)的教師的微妙對(duì)應(yīng)之處?？辞辶苏n堂教學(xué)中師生交互反應(yīng)的細(xì)節(jié)，我們的“課堂診斷”就能接觸到教學(xué)中最本質(zhì)、最核心的東西。二是“聽(tīng)”。即通過(guò)傾聽(tīng)?zhēng)熒ㄓ绕涫菍W(xué)生）在教學(xué)活動(dòng)中的言語(yǔ)表達(dá)，來(lái)確認(rèn)學(xué)生的思維狀態(tài)、師生交融的境界，進(jìn)而尋找課堂存在的矛盾。三是“問(wèn)”。即通過(guò)課后與師生的交流，了解教師的設(shè)計(jì)意圖與學(xué)生的內(nèi)心感受，來(lái)審察課堂教學(xué)的效果，診斷存在的問(wèn)題。四是“測(cè)”。即通過(guò)一個(gè)問(wèn)題或一張小試卷，來(lái)檢測(cè)課堂教學(xué)的效果，達(dá)到診斷課堂的目的。五是“析”。透過(guò)

8、問(wèn)題的表象，詳細(xì)分析造成問(wèn)題的深層次原因，進(jìn)而尋求解決問(wèn)題的根本方法。二、“診斷”進(jìn)行時(shí)：擊碎課堂中存在的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題“課堂診斷”要以擊碎課堂中存在的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，不斷改善和優(yōu)化課堂教學(xué)的運(yùn)行方式與品質(zhì)，進(jìn)而從根本上提高課堂教學(xué)的效益和質(zhì)量為目的。為此，我們必須高度關(guān)注和嚴(yán)格把握整個(gè)“課堂診斷”的運(yùn)行過(guò)程。在“課堂診斷”的具體形式上，我校主要?jiǎng)?chuàng)立了以下六種1專(zhuān)家坐診穿透課堂表象，燭照新課程理念一線(xiàn)教師最渴盼的是直接得到教學(xué)專(zhuān)家的指導(dǎo)和引領(lǐng)，學(xué)校管理者最苦惱的是缺乏專(zhuān)門(mén)人員來(lái)深入課堂進(jìn)行專(zhuān)業(yè)的診治。為此，我們創(chuàng)新思維，從剛退休的專(zhuān)家隊(duì)伍中發(fā)掘教學(xué)專(zhuān)家，到校開(kāi)設(shè)“專(zhuān)家門(mén)診”，全力對(duì)教師的課堂進(jìn)行全面診斷。

9、我們先后聘請(qǐng)了江蘇省著名特級(jí)教師、原海門(mén)市實(shí)驗(yàn)小學(xué)校長(zhǎng)張興華、原通州市教研室副主任、資深數(shù)學(xué)教研員姜亞民擔(dān)任導(dǎo)師，專(zhuān)門(mén)對(duì)全校教師的課堂教學(xué)、教育科研進(jìn)行診斷指導(dǎo)。專(zhuān)家們一般利用上午半天和同軌的教師一同聽(tīng)兩節(jié)課，隨后對(duì)課堂進(jìn)行全面診斷，并形成簡(jiǎn)單的診斷報(bào)告；下午第二課后，由專(zhuān)家和執(zhí)教老師、聽(tīng)課教師一同在專(zhuān)家辦公室舉行小型的評(píng)課沙龍，對(duì)課堂上存在的問(wèn)題一一進(jìn)行解剖和研究。由于專(zhuān)家的課堂診斷屬于非官方評(píng)判，是一種非定性的課堂診斷，受到了廣大教師的普遍歡迎，從中也發(fā)現(xiàn)和成長(zhǎng)、成就了一批教師。2行政隨診關(guān)注真實(shí)課堂，提升常態(tài)性質(zhì)效學(xué)校管理層的“課堂診斷”，具有一定的“威懾”性，加之我校的班子成員幾乎都是

10、從專(zhuān)業(yè)發(fā)展中走出來(lái)的，其中一半為通州市骨干教師以上的優(yōu)秀學(xué)科教師，對(duì)“課堂診斷”有著自己獨(dú)到的見(jiàn)解，因此其“診斷”又具有一定的權(quán)威性，對(duì)教師的觸動(dòng)往往會(huì)更大，效果往往會(huì)更顯著。診斷的類(lèi)型主要有兩種：一是各類(lèi)賽課的集體磨課診斷；一是日常中的“推門(mén)課”隨診。在兩者之間，我們更注重后者。如今，“推門(mén)課”隨診已成為我校教學(xué)管理的常態(tài)。每周行政組全體成員，都要聽(tīng)取一到兩節(jié)的“推門(mén)課”，每個(gè)工作三年內(nèi)的教師為必聽(tīng)對(duì)象，教學(xué)質(zhì)量有問(wèn)題的教師是重點(diǎn)對(duì)象，其他教師為隨機(jī)對(duì)象。聽(tīng)課后隨即展開(kāi)診斷，并結(jié)合檢查教師的備課筆記、作業(yè)布置、作業(yè)批改、學(xué)生書(shū)包等，對(duì)教師的全部教學(xué)工作一并加以診斷。每位領(lǐng)導(dǎo)每次“推門(mén)”隨診后

11、都要和執(zhí)教老師及同軌教師進(jìn)行一個(gè)多小時(shí)的交流探討，同時(shí)形成書(shū)面意見(jiàn)。凡被認(rèn)定為廢課、弱課的，必須要求其提供書(shū)面反思，并要求其隨時(shí)接受“推門(mén)課”的診斷，以此不斷提高隨堂課的質(zhì)效。3名師會(huì)診清洗無(wú)效因子，破解高效性難題我校擁有數(shù)量可觀(guān)的名師隊(duì)伍，其中，僅特級(jí)教師、省市學(xué)科帶頭人、骨干教師、南通市名師培養(yǎng)對(duì)象等就多達(dá)25人，并分布在各個(gè)學(xué)科，另外還有一批沒(méi)有稱(chēng)號(hào)的“民師型”名師。這批骨干是進(jìn)行課堂診斷的主力軍，更是實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量科學(xué)診斷的保障。一方面，我們要求這些名師每學(xué)期參與學(xué)校指定的“課堂診斷”任務(wù)，另一方面，學(xué)校成立了“名師工作室”，組成會(huì)診團(tuán)隊(duì)，集中智慧，共同破解如何達(dá)成課堂高效的難題。學(xué)校將他

12、們分成幾組，合理安排到各個(gè)年級(jí)。他們每周利用集體備課時(shí)間，和辦公室的同仁一起為一位老師做一節(jié)課，從備課、上課、評(píng)課、再備課、再上課，進(jìn)行全程協(xié)作，互補(bǔ)共生。在做課、診課的過(guò)程中，緊緊圍繞“高效課堂”這一中心，對(duì)課進(jìn)行“清洗”，對(duì)課堂中的無(wú)效問(wèn)題、低效環(huán)節(jié)、繁瑣手段、多余話(huà)語(yǔ)一一加以剖解，并提供切實(shí)可行的操作方案。在名師集體“會(huì)診”下，呈現(xiàn)在全校教師面前的示范課顯得簡(jiǎn)練而富有實(shí)效，整個(gè)學(xué)校的課堂效率也由此大大提高。4同事互診聚焦微型課題，分享策略型經(jīng)驗(yàn)合作文化是教師發(fā)展的重要支柱。就我校教師而言，幾乎人人都有幾手“絕活”，有的老師朗讀教學(xué)是一絕，有的老師寫(xiě)字教學(xué)有一招，有的作文教學(xué)有一手而這些都

13、是可供合作的資源。如何利用這些資源，為教師的“課堂診斷”所用？我們想到了開(kāi)設(shè)“專(zhuān)科門(mén)診”，發(fā)揮教師各自?xún)?yōu)勢(shì)，組建診課共同體，聚焦微型課題，展開(kāi)同事互診，分享策略型經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)共同進(jìn)步。比如，我校一位剛工作一年的教師，在行政隨診的過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)她的字詞教學(xué)用時(shí)多，效率低；方法單一，缺乏引力；朗讀教學(xué)缺乏指導(dǎo)，也不會(huì)指導(dǎo)。隨后，在診課之后，學(xué)校為她確立了字詞教學(xué)和朗讀教學(xué)這兩個(gè)微型課題，又為她推薦了在這方面有著豐厚經(jīng)驗(yàn)和顯著成效的兩位同事，結(jié)成課堂互診對(duì)子。相互進(jìn)入對(duì)方課堂，一方示范，一方模仿；一方上課，一方診治。經(jīng)過(guò)幾輪的互診，這位老師在這兩個(gè)微型課題上馬上進(jìn)入了正軌。5自我問(wèn)診展開(kāi)教學(xué)回視，恒

14、定反思性研究“課堂診斷”的最終目的是促使教師養(yǎng)成自我反思、自我診斷的習(xí)慣，從而進(jìn)入一種無(wú)為管理的理想境界。人是被逼出來(lái)的。為了幫助教師養(yǎng)成自我問(wèn)診的習(xí)慣，學(xué)校首先從制度層面進(jìn)行了硬性規(guī)定，要求40周歲以下的教師每月必須撰寫(xiě)2篇診斷反思，字?jǐn)?shù)不少于1000字，并上傳到學(xué)校網(wǎng)站；記錄教學(xué)調(diào)整，進(jìn)行二次備課；每課都要展開(kāi)教學(xué)回視，撰寫(xiě)教后記。學(xué)校將這些規(guī)定納入整個(gè)績(jī)效考核制度，以此增強(qiáng)教師的自覺(jué)意識(shí)。如今，我校不少教師已經(jīng)養(yǎng)成了自我問(wèn)診的習(xí)慣。我們經(jīng)常看到許多教師一下課進(jìn)入辦公室就與同事敘說(shuō)課堂里的一個(gè)個(gè)細(xì)節(jié)、一處處精彩，讓同事共同分享；訴說(shuō)某一個(gè)困惑、某一道難題，尋求眾人的智慧；我們也經(jīng)?？吹?，教

15、師們帶著錄音筆進(jìn)入課堂，全程錄下自己的課堂；我們更經(jīng)?？吹?，下班后教師還在自己的備課筆記上記錄著課堂上的應(yīng)變、撰寫(xiě)著教后的心得難怪一位偶然到我校拜訪(fǎng)老同學(xué)的農(nóng)村教師，在目睹了此情此景后會(huì)發(fā)出“這才是真正的學(xué)?！钡母袊@。6跨科協(xié)診投注異質(zhì)元素，提供大課程視野學(xué)科是獨(dú)立的，但又是交融的；教師是專(zhuān)業(yè)的，但教法是相通的；專(zhuān)業(yè)是特質(zhì)的，但又是可以相互借鑒的。這就為我們的“課堂診斷”提供了一個(gè)新的視角。于是，在我校的課堂診斷管理中，又推出了一種新的形式跨科協(xié)診，不同學(xué)科的教師，共同參與一節(jié)的診斷。在診斷過(guò)程中，由于有了異質(zhì)元素的投注，診斷就得以在大課程的視野下進(jìn)行。如去年我校丁愛(ài)萍老師參加省數(shù)學(xué)優(yōu)課比賽，

16、各個(gè)學(xué)科的名師都共同參與研討、奉獻(xiàn)智慧：語(yǔ)文老師對(duì)其語(yǔ)言進(jìn)行“吹毛求疵”，音樂(lè)老師對(duì)她的課堂細(xì)節(jié)“百般挑剔”，美術(shù)老師充當(dāng)她的形象設(shè)計(jì)師就這樣，我們?cè)诿看未笮驮\課活動(dòng)中都推動(dòng)這種異質(zhì)化的協(xié)診，老師們也都特別愿意參加，感覺(jué)這是真正的博采眾長(zhǎng)，學(xué)科整合、智慧共享。三、“診斷”跟進(jìn)時(shí)：走向真正意義上的優(yōu)質(zhì)課堂診斷出問(wèn)題固然是“課堂診斷”的過(guò)程目標(biāo)，而擊碎存在的問(wèn)題、提升教師的教學(xué)素養(yǎng)、提高課堂教學(xué)的質(zhì)量才是“課堂診斷”的終極目標(biāo)。因此，診斷之后的跟進(jìn)措施就顯得尤為重要。跟進(jìn)一：提煉共性問(wèn)題，展開(kāi)專(zhuān)題培訓(xùn)在這個(gè)方面，我們借鑒了德國(guó)范例教學(xué)、范疇教學(xué)的經(jīng)驗(yàn)。每月月末，分管各科教學(xué)的主任，通過(guò)匯總行政隨診

17、報(bào)告以及專(zhuān)家、名師課堂診斷報(bào)告，對(duì)一月之中所診斷過(guò)的課例分別進(jìn)行一一點(diǎn)評(píng)，并篩選提煉出各科教學(xué)中存在的典型問(wèn)題，對(duì)這一問(wèn)題的產(chǎn)生原因作出剖析。隨后，將這一問(wèn)題作為下一月業(yè)務(wù)培訓(xùn)的專(zhuān)題，制定出專(zhuān)題培訓(xùn)方案，在校內(nèi)展開(kāi)專(zhuān)題性的系列培訓(xùn)。其中有范例教學(xué)，有相關(guān)的專(zhuān)題講座、小組研討等。跟進(jìn)二：實(shí)施復(fù)診計(jì)劃，持續(xù)跟蹤“救失”對(duì)于在診課中發(fā)現(xiàn)的廢課、弱課，我們對(duì)執(zhí)教老師更是注意持續(xù)跟進(jìn)，全力實(shí)施復(fù)診計(jì)劃，實(shí)行三聽(tīng)三診驗(yàn)收制度。即初診后一旦確認(rèn)該教師的教學(xué)理念落后、教學(xué)方法缺乏、教學(xué)組織能力不足、個(gè)體素養(yǎng)欠缺、教學(xué)效果欠佳，我們就將之納入復(fù)診計(jì)劃；隨后，學(xué)校將其與同軌優(yōu)秀班級(jí)教師組成牽手幫扶對(duì)子，要求其兩周

18、內(nèi)必須每天在聽(tīng)取了對(duì)方的課后，再將課移植到自己的課堂，并寫(xiě)出自己的體會(huì)與反思；兩周后，再次對(duì)其課堂進(jìn)行診斷，肯定其進(jìn)步，指出存在的問(wèn)題，提出解決的方案；之后，隨時(shí)對(duì)其課堂進(jìn)行驗(yàn)收性診斷，直至其勝任本學(xué)科的教學(xué)。對(duì)于在診課中發(fā)現(xiàn)的非能力因素造成的有缺陷的課，我們對(duì)其進(jìn)行二次診斷。要求其按照診課老師提出的方案進(jìn)行二次備課，備課后到平行班級(jí)再次接受診斷。經(jīng)過(guò)這樣的復(fù)診，課堂存在的一般都會(huì)有明顯的改善，課堂教學(xué)的質(zhì)量、效果一般都會(huì)上一個(gè)臺(tái)階。跟進(jìn)三：流行走課行動(dòng)，倡導(dǎo)微型診斷所謂走課就是只聽(tīng)取課堂片段，不進(jìn)行全程診課，它所進(jìn)行的是一種微型診斷。這是診課后及時(shí)跟進(jìn)的一種重要途徑。首先是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)每天的走課。我們往往會(huì)走入一個(gè)教室，駐足聽(tīng)那么三五分鐘，尤其是那些在診課中存在問(wèn)題的課堂更是我們走課的目標(biāo)。在走課中，我們往往會(huì)捕捉到一些細(xì)微的問(wèn)題，及時(shí)督促執(zhí)教者改進(jìn)。其次是教師的走課。我們鼓勵(lì)青年教師努力和成熟的教師之間發(fā)展成“合作性同事”關(guān)系，打開(kāi)成熟型教師的教室之門(mén)，青年教師可以不待一節(jié)課，哪怕只短短的幾分鐘，甚至邊走邊看，真正透過(guò)課堂的表面，窺視到課堂教學(xué)的真實(shí)內(nèi)蘊(yùn)，增進(jìn)自己的教學(xué)技藝。跟進(jìn)四：恒定案例評(píng)析，提升科研水平“課堂診斷”是草根化研究的直接體現(xiàn)，是提升自身教育