新課程理念下的教師角色轉(zhuǎn)化

1、新課程理念下的教師角色轉(zhuǎn)化摘要：新課程目標(biāo)向教師提出了基礎(chǔ)教育下全面素質(zhì)教育的實質(zhì)性內(nèi)容和具體要求。目標(biāo)以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心，學(xué)會學(xué)習(xí)，促成學(xué)生的全面發(fā)展和終身學(xué)習(xí)為目的。新課程的基本理念表現(xiàn)在課程目標(biāo)創(chuàng)新、課程內(nèi)容創(chuàng)新、課程結(jié)構(gòu)創(chuàng)新、課程實施創(chuàng)新、課程評價創(chuàng)新和課程管理創(chuàng)新等幾方面。而教育的實施者教師，在新課程的理念下，其角色地位也發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)化。表現(xiàn)在教師應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、是教育教學(xué)的研究者、是課程的建設(shè)者和開發(fā)者、是社區(qū)開放型的教師等。本文以新課程理念為指導(dǎo)，與傳統(tǒng)教師的角色地位作為對比，闡述在基礎(chǔ)教育下的教師角色應(yīng)該是多元整合的教師角色。關(guān)鍵詞：新課程理念 教師 角色轉(zhuǎn)化教師作

2、為角色身份的出現(xiàn)源于美國社會心理學(xué)家喬治·米德首先將其引入社會心理學(xué)，并創(chuàng)立了角色理論。所謂“教師角色”是指處在教育系統(tǒng)中的教師所表現(xiàn)出來的由其特殊地位決定的符合社會對教師期望的行為模式。中國對教師角色很早就提出過。古人曰：師者，傳道解惑也。辭海中解釋到：“教師就是對知識的傳授?！边@就將教師的角色定位于知識的傳授者。在人類進(jìn)入二十一世紀(jì)后，世界的多元化、經(jīng)濟(jì)的全球化、科技創(chuàng)新的國際化，導(dǎo)致了一場新的技術(shù)革命。在這場革命中，教育被賦予新的內(nèi)涵和使命。中國的基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀與時代發(fā)展、歷史重任之間存在著巨大的反差，中國的政治、經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展也對教育特別是基礎(chǔ)教育提出了新的要求。因此教師僅僅是

3、知識的傳授者已經(jīng)不夠，這就必然引發(fā)教師角色的歷史性轉(zhuǎn)化。一、新課程的基本理念新課程與舊課程相比，有一系列的理念創(chuàng)新，具體表現(xiàn)在課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)、課程實施、課程評價和課程管理等幾方面。（一）   課程目標(biāo)觀創(chuàng)新?；A(chǔ)教育課程改革綱要強調(diào)：“新課程的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)體現(xiàn)時代要求”，尤其要促進(jìn)學(xué)習(xí)者努力發(fā)展創(chuàng)新精神和實踐能力，以順應(yīng)科技、文化和教育全面創(chuàng)新的時代潮流。長期以來，在基礎(chǔ)教育課程的培養(yǎng)目標(biāo)上，遺留著嚴(yán)重的社會政治本位、知識本位和學(xué)科本位的傾向，片面追求人的平均化、一統(tǒng)化和所謂全面化的發(fā)展。重靜態(tài)的課本知識而輕主動的實踐能力，重知識的傳承而輕質(zhì)疑、批判和創(chuàng)新精神，

4、致使從課程流水線上整合出來的往往是難以適應(yīng)時代發(fā)展的“教育產(chǎn)品”，而不是有著鮮活生命力的 “人”。有鑒于此，新課程加強道德和人文教育，做到知識、學(xué)科、能力三位一體的和諧統(tǒng)一。（二）   課程內(nèi)容觀創(chuàng)新。作為達(dá)成課程目標(biāo)之載體的課程內(nèi)容，長期以來都是使用全國統(tǒng)一的教科書和教案，還有統(tǒng)一的教學(xué)進(jìn)度。這樣，一方面束縛了教師選擇、重組和優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容的主體性和創(chuàng)造性，只能充當(dāng)“教書匠”者；另一方面，更是封鎖了學(xué)生自主學(xué)習(xí)和個性化學(xué)習(xí)的課程空間，使之消極被動接受。因此，基礎(chǔ)教育課程改革綱要鮮明主張“改變課程內(nèi)容難、繁、偏、舊和過于注重書本知識的現(xiàn)狀”，提出了一個“加強”和一個“關(guān)注”，

5、即加強課程內(nèi)容與學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗。這里體現(xiàn)了課程內(nèi)容的發(fā)展性、現(xiàn)實性和生活化，使新課程充滿濃郁的時代氣息，有效地改變學(xué)生學(xué)習(xí)生活與現(xiàn)實世界相脫節(jié)的狀況，極在地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和積極性。（三）   課程結(jié)構(gòu)觀創(chuàng)新。學(xué)科本位主義的負(fù)面影響導(dǎo)致基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)非常單一，即重必修課程、輕選修課程，重學(xué)科課程、輕活動課程，重分科課程、輕綜合課程，相當(dāng)程度上剝奪了學(xué)習(xí)主體對課程的自主選擇權(quán)，壓抑其課程學(xué)習(xí)的熱情、興趣和個性活力。為了糾正課程結(jié)構(gòu)上這種普遍的單一性和狹隘性，基礎(chǔ)教育課程改革綱要明確要求課程設(shè)置必須“體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜

6、合性和選擇性”。這是本次課程結(jié)構(gòu)調(diào)整的三條基本原則，又是新課程結(jié)構(gòu)別于現(xiàn)行課程結(jié)構(gòu)的三個基本特征。其具體內(nèi)容是：1、均衡性。是指課程之間保持一種相對的平衡，從而實現(xiàn)課程的整體優(yōu)化。在承認(rèn)每門課程的獨特性、局限性的同時，解決課程之間在教學(xué)任務(wù)上的輕重緩急，引領(lǐng)學(xué)生個性的和諧發(fā)展。2、綜合性。加強學(xué)科的綜合性，提倡學(xué)科知識、社會生活和學(xué)生經(jīng)驗的整合，加強學(xué)科之間的相互滲透；根據(jù)學(xué)生年齡特征設(shè)置綜合課程；增設(shè)綜合實踐活動。以此徹底改變過去強調(diào)學(xué)科本位的現(xiàn)象。3、選擇性。它是針對地方、學(xué)校與學(xué)生的差異而提出的。它要求學(xué)校課程要以充分的靈活性適應(yīng)于地方社會發(fā)展的現(xiàn)實需要，以顯著的特色性適應(yīng)于學(xué)校的辦學(xué)宗

7、旨和方向，以選擇性適應(yīng)于學(xué)生的個性發(fā)展。（四）   課程資源觀創(chuàng)新。課程資源是指形成課程的要素來源以及實施課程的必要而直接的條件?；A(chǔ)教育課程改革綱要強調(diào)“積極開發(fā)并合理利用校內(nèi)外各種課程資源”，從而喚醒了廣大教師的“課程資源意識”，做到充分利用除了校內(nèi)課程資源以外的社會資源、自然資源、信息資源等等。課程資源的開發(fā)和利用對于轉(zhuǎn)變課程功能和學(xué)習(xí)方式具有重要意義。一方面，可以超越狹隘的教育內(nèi)容，突破傳統(tǒng)的“教科書本位”思想，讓師生的生活和經(jīng)驗進(jìn)入教學(xué)過程讓教學(xué)“活”起來；另一方面，可以改變學(xué)生在教學(xué)中的地位，從被動的知識接受者轉(zhuǎn)變成為知識的共同建構(gòu)者，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和

8、主動性。樹立良好的課程資源觀，可以開闊教師的教育視野，轉(zhuǎn)變教師的教育觀念，從而更好地激發(fā)教師的創(chuàng)造性智慧。（五）   課程評價觀創(chuàng)新。課程評價對課程的實施起著重要的導(dǎo)向和質(zhì)量監(jiān)控的作用。評價的目的功能、評價的目標(biāo)體系和評價的方式方法等各方面都直接影響著課程培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)，影響著課程功能的轉(zhuǎn)向與落實。基礎(chǔ)教育課程改革綱要在對教師和學(xué)生評價的兩個向度上作出了根本性的調(diào)整，其特點表現(xiàn)如下：重視發(fā)展，淡化甄別與選拔，實現(xiàn)評價功能的轉(zhuǎn)化；重綜合評價，關(guān)注個體差異，實現(xiàn)評價指標(biāo)的多元化；強調(diào)質(zhì)性評價，定性與定量相結(jié)合，實現(xiàn)評價方法的多樣化；強調(diào)參與與互動、自評與他評相結(jié)合，實現(xiàn)評價主體

9、的多元化；注重過程、終結(jié)性評價與形成性評價相結(jié)合，實現(xiàn)評價重心的轉(zhuǎn)移?？傊?，評價是動態(tài)的和發(fā)展的，評價的目的不僅僅在于橫向之間的區(qū)分或篩選，更是教學(xué)雙方各自在縱向上的提升。二、傳統(tǒng)教師角色及其辨析。長期以來，教師被稱贊為“無私奉獻(xiàn)的蠟燭”、“辛勤的園丁”“人類靈魂的工程師”等。但隨著時代的發(fā)展，這些傳統(tǒng)的教師角色存在著一定的局限性，具體分析見下表。傳統(tǒng)教師角色肯定方面不足之處“蠟燭”角色（圣人模式）奉獻(xiàn)與給予視教師為徹底的奉獻(xiàn)者；忽視教師自身繼續(xù)學(xué)習(xí)與成長?！皥@丁”角色（農(nóng)業(yè)模式）重視學(xué)生成長歷程，注意學(xué)生個性差異，強調(diào)教師作用的發(fā)揮。園丁“間苗”，存在淘汰制；園丁“修剪”，存在強制性，園丁的

10、“境界”決定著“產(chǎn)品”的質(zhì)量?！叭祟愳`魂的工程師”角色（工業(yè)模式）強調(diào)職業(yè)的重要性；關(guān)注人心靈的發(fā)展。暗示持固定統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，忽視學(xué)生的個體差異性，整齊劃一，批量生產(chǎn)，機械，缺乏個性?！耙煌八苯巧☉?yīng)試模式）強調(diào)教師知識、能力的足夠儲務(wù)；學(xué)科知識的有效傳遞（倒、灌）灌輸式教學(xué)；傳遞內(nèi)容單一；忽略教學(xué)的創(chuàng)造性從上表可以看出，時代的發(fā)展對教師有著不同的要求?，F(xiàn)在新課程新理念的提倡下，教師不只是“蠟燭”而是“長明燈”，要不斷加強自身學(xué)習(xí)提高，隨時隨地地散發(fā)光和熱；教師不只是“園丁”更應(yīng)是“園林藝術(shù)家”，讓每一朵鮮花都能茁壯成長；教師不只是“一桶水”而應(yīng)是“水井”，能把各種知識源源不斷地送出來；教師不

11、只是“人類靈魂的工程師”，應(yīng)是“人類靈魂的創(chuàng)造者”，創(chuàng)造的不是產(chǎn)品，而是有獨特個性的活生生的“人”。三、新課程理念下的教師角色轉(zhuǎn)化。(舊年黃埔區(qū)考了這點)新課程新理念提出來的新要求：課程，不只是“文本課程”（教學(xué)計劃、教學(xué)大綱、教科書等），而更是“被教師、學(xué)生實實在在地體驗到、感受到、領(lǐng)悟到、思考到的體驗課程）；教學(xué)，不再是單純的知識傳遞，也不只是轉(zhuǎn)化課程內(nèi)容以達(dá)成學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，而要由傳統(tǒng)的知識性教學(xué)轉(zhuǎn)向現(xiàn)代的發(fā)展性教學(xué)、師生交往、積極互動、共同發(fā)展；學(xué)生，不再是接受知識的容器，而是發(fā)展的人、獨特的人，具有個性特征的人，尊重學(xué)生本位、學(xué)生主體、學(xué)生個性；教師，不再是課本知識的可憐解釋者，而是

12、構(gòu)建新課程的合作者，不再“以本為本”，視教材為“圣經(jīng)”，而是回歸生活、回歸兒童。新課程的實質(zhì)性啟動，無疑會引發(fā)教師角色的一系列歷史性轉(zhuǎn)換。因此，教師必須從觀念、素質(zhì)和方法各個層面作出戰(zhàn)略性調(diào)適，真正保持與新世紀(jì)新課程的同步成長。那新課程下的教師角色，究竟該如何轉(zhuǎn)化呢？（一）作為道德教育和人文教育的政治者、法律者和倫理者的角色新課程改變過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程。 辭海（1999年版，第266頁）提出：“價值觀是關(guān)于價值的一定信念、傾向、主張和態(tài)度的系統(tǒng)觀點。起著行為取向、評價標(biāo)準(zhǔn)、評價原則和尺度的作用

13、。表現(xiàn)為經(jīng)濟(jì)價值觀、政治價值觀、道德價值觀、職業(yè)價值觀、生活價值觀、人生價值觀等。受到主體所處的社會歷史條件、社會地位、教育水平等諸多因素的影響，是具體的、歷史的?！痹谛抡n程目標(biāo)下的教育是以學(xué)生為中心，學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀，教師必須重新審視并加強政治思想的教育，提高民主法律意識和崇高的道德觀念、提升教師的人格魅力；克服盲目的教師權(quán)威和無視法律的行為。反之，教師忽視政治思想和法律意識就談不上德育教育和人格素質(zhì)的提升，導(dǎo)致體罰學(xué)生的現(xiàn)象，培養(yǎng)出來的學(xué)生沒有愛國之心，無視國家法律，思想品德和行為規(guī)范低下。結(jié)果是學(xué)生以自我為中心，缺乏集體觀念和合作精神，更嚴(yán)重的會導(dǎo)致學(xué)生的犯罪率上升。因此，教師在

14、教育學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)的同時，必須教會學(xué)生如何做人。這就要求教師自己首先必須是高度的政治覺悟的人、民主的法律意識強的人和具有崇高的倫理道德觀念的人。（二）從教師與學(xué)生的關(guān)系看，新課程要求教師應(yīng)該是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。教師即促進(jìn)者，指教師從過去僅作為知識傳授者這一核心角色中解放出來，促進(jìn)以學(xué)習(xí)能力為重心的學(xué)生整個個性的和諧、健康發(fā)展。教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者是教師最明顯、最直接、最富時代性的角色特征，也是教師角色轉(zhuǎn)化的核心特征。內(nèi)涵包括兩個方面：1、教師是學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)者。學(xué)生能力的培養(yǎng)是因為以下兩個原因：（1）現(xiàn)代科學(xué)知識量多且發(fā)展快，教師要在有限的時間里把所教學(xué)科的全部知識傳授給學(xué)生是不可能的，而

15、且也沒有這個必要。（2）教師作為學(xué)生唯一知識源的地位已不存在。學(xué)生獲取知識的渠道是多樣化的。教師不再單純傳授知識，更應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)習(xí)知識的方法?！笆谥贼~，不如授之以漁”講的就是這個道理。2、教師是學(xué)生人生的引路人。教師要引導(dǎo)學(xué)生沿著正確的道路前進(jìn)，使之學(xué)會自我調(diào)適、自我選擇。（三）從教學(xué)與研究的關(guān)系看，教師應(yīng)該是教育的研究者。從傳統(tǒng)的教學(xué)來看，教學(xué)與研究是分離的、脫節(jié)的。教師的任務(wù)只是教學(xué)，研究被認(rèn)為是專家的事情。這是一個長期存在的誤區(qū)。它有兩個明顯的弊端：一方面，專家、學(xué)者研究的課題及成果并不一定為教學(xué)實際所需要；另一方面，教師的教學(xué)如果沒有一定的理論指導(dǎo)，死守舊經(jīng)驗，照搬老方法，就沒有深化、

16、提高的可能。因此，教師要以研究者的心態(tài)置身于教學(xué)情境中，以研究者的眼光審視和分析教學(xué)理論與教學(xué)實踐中的各種問題。教師可以研究“教材”不斷豐富和完善教學(xué)內(nèi)容；研究“教學(xué)”不斷改變教學(xué)方式；研究“評價”探索“發(fā)展性評價”的操作要領(lǐng)等。通過一系列的行動研究，可以讓教師把教學(xué)與研究有機地融為一體，也是教師由“教書匠”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖逃摇钡那疤岜ＷC，也是教師可持續(xù)發(fā)展的基礎(chǔ)。（四）從教學(xué)與課程的關(guān)系看，教師應(yīng)是課程結(jié)構(gòu)的建設(shè)者和開發(fā)者。新課程倡導(dǎo)民主、開放、科學(xué)的課程理念，同時確立了國家、地方、校本三級課程管理政策。這個政策改變以往教學(xué)與課程彼此分離，教師被排斥于課程之外的尷尬局面。教師作為課程實施中的執(zhí)行

17、者，必須在課程改革中發(fā)揮主體作用，應(yīng)該成為課程的建設(shè)者和開發(fā)者。因此，教師要形成強烈的課程意識和參與意識，改變以往學(xué)科本論的觀念和消極被動執(zhí)行的做法；教師要了解和掌握各個層次的課程知識；不斷提高和增強課程建設(shè)能力，使國家課程和地方課程在學(xué)校、在課堂實施中不斷增值和完善；教師要鍛煉并形成課程開發(fā)的能力，開發(fā)出具有本土化、鄉(xiāng)土化、校本化的教材。（五）從學(xué)校與社區(qū)的關(guān)系來看，新課程要求教師應(yīng)該是社區(qū)型的開放的教師。隨著社會發(fā)展，學(xué)校漸漸地不再只是社區(qū)中的一座“象牙塔”而與社區(qū)生活毫無聯(lián)系，而是越來越廣泛地同社區(qū)發(fā)生各種各樣的內(nèi)在聯(lián)系。一方面，學(xué)校的教育資源向社區(qū)開放，引導(dǎo)和參與社區(qū)的一些社會活動，尤

18、其是教育活動。另一方面，社區(qū)也向?qū)W校開放自己的可供利用的教育資源，參與學(xué)校的教育活動。學(xué)校教育與社區(qū)生活正在走向終身教育要求的“一體化”，學(xué)校教育社區(qū)化，社區(qū)生活教育化。新課程特別強調(diào)學(xué)校與社區(qū)的互動，重視挖掘社區(qū)的教育資源。在這種情況下，相應(yīng)地，教師的角色也要求變革。教育的教育工作不能僅僅局限于學(xué)校、課堂了。教師不僅僅是學(xué)校的一員，而且是整個社區(qū)的一員，是整個社區(qū)教育、科學(xué)、文化事業(yè)建設(shè)的共建者。因此，教師的角色必須從僅僅是專業(yè)型教師、學(xué)校型教師，拓展為“社區(qū)型”教師。教師角色是開放型的，教師要特別注重利用社區(qū)資源來豐富學(xué)校教育的內(nèi)容和意義。（六）、從學(xué)習(xí)方式的變革關(guān)系看，教師是培養(yǎng)學(xué)生能力

19、的合作者、交流者和指導(dǎo)者。新課程改變課程實施過程中過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，指導(dǎo)學(xué)生直到參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力，以及交流與合作的能力。在學(xué)生學(xué)習(xí)過程中，教師只是指導(dǎo)和幫助學(xué)生主動參與，親身實踐、獨立思考、合作探究。但同時，要參與學(xué)生的各個環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)活動中去，與學(xué)生交流和溝通，準(zhǔn)確地了解學(xué)情，及時引導(dǎo)學(xué)生解決問題或調(diào)整教學(xué)計劃，從而實現(xiàn)向?qū)W習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。在這過程中，教師不是統(tǒng)治者或權(quán)威者，而是作為學(xué)生的指導(dǎo)者、交流者和合作者，這體現(xiàn)了新課程體系下教學(xué)過程是師生交往、共同發(fā)展的互動過程。 另外，新課程目標(biāo)還要

20、求教師必須與其他教師、與家長以及行政管理機構(gòu)保持良好的交流和合作關(guān)系。因為，教師無法單獨對學(xué)生進(jìn)行知識、方法、過程、情感、價值等多方面的系統(tǒng)指導(dǎo)，必須與同事或家長或行政管理機構(gòu)合作，通過集體討論研究的方式來解決教學(xué)中的問題。通過集體交流與合作，實現(xiàn)知識和經(jīng)驗互補和信息資源共享。（七）、從課程管理關(guān)系看，教師是參與者、決策者和管理者。新課程改變課程管理過于集中的現(xiàn)狀，實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強課程對地方、學(xué)校和學(xué)生的適應(yīng)性。為了培養(yǎng)教師和學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力，為了實現(xiàn)個性化教學(xué)，新課程的三級課程管理體系把中央集權(quán)與地方分權(quán)、社會需要和學(xué)生發(fā)展、國家統(tǒng)一的教育目的和學(xué)校教育的辦學(xué)特色辨證地結(jié)合起來，這是對課程管理理論的一大發(fā)展。它不但為地方課程、學(xué)校課程預(yù)留了自由課時空間，具有相當(dāng)大的不確定性，而且，從課程標(biāo)準(zhǔn)到教材都貫徹了民主性、開放性精神?？梢哉f，新課程體系實現(xiàn)了由“制度課程”到“民主課程”的轉(zhuǎn)化。課程的不確定性和民主性要求教師必須要參與課程管理和決策過程，依據(jù)自身的經(jīng)驗、情感、價值等多方面的因素，對不統(tǒng)一的教學(xué)對象進(jìn)行個別化教育，對不確定的教學(xué)內(nèi)容加大