互動探究教學模式

1、互動探究教學模式一、要素分析從某種意義上說，教學本質上就是一種探究。對教師而言， 教學對象是活生生的、健康的人，而不是相對靜止的物，這是教學專業(yè)與其他專 業(yè)的區(qū)別所在。這種專業(yè)特性決定了教師的職業(yè)生活必須面對教育情景中的不確 定性。教師每時每刻面對的情景都具有即時性，需要教師去解決、去探究。對學 生而言，學習是一個由未知走向已知的過程， 即探究的過程。教育起源于交往活 動，互動包括認知、情感、實踐活動的互動，互動本身就是一種交往活動。學生 走進課堂不僅只帶著問題，而且還帶著情感、態(tài)度、需要等因素，課堂也是學生 精神生長的樂園。二、模式界定互動探究教學模式指教師引導學生從學科領域和 現(xiàn)實生活中選

2、擇研究主題，創(chuàng)設一種類似科學研究的情境，運用類似科學研究的 方法，通過多維互動的教學關系，使學生主動探究問題，獲得知識、技能、情感 和態(tài)度的發(fā)展，促進學生創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力提高的教育模式。在探究教學活動 中，教師是引導者，學生是探索者，學習方式是發(fā)現(xiàn)式學習，目的是學生建構性 地獲取知識；它具有主體性、開放性、合作性、建構性、綜合性、實踐性等特點。 三、理論基礎1、哲學基礎：內因是根本，外因是條件，外因只有通過內因才能 起作用。這說明在教學過程中，教師只起引導作用，而學生自我發(fā)起的學習是最 持久、最深刻的個體行為?；犹骄恐刂R的獲取過程，重體驗，能引發(fā)學生的 態(tài)度、情感和意志這些源于心理品質的

3、個性特征參與學習活動，能激起學生的求知、創(chuàng)新欲望，挖掘學生的潛能，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。2、學習理論：布魯納認為，創(chuàng)設問題情景，能引發(fā)學生對知識產生興趣和認知需要， 激發(fā)學生自主 探究的學生動機。在教學過程中，學生是學習的積極的探究者，教師的作用是創(chuàng) 設適合學生學習探究的情境，而不是提供現(xiàn)成的知識。美國心理學家奧蘇伯爾 認為學生接受知識的過程是一個新舊知識相互作用的過程。學生對學習新知識有 三分生、七分熟的基礎，學生既有原有知識結構，又有對新知識的順應和同化的 思維屬性，在教師有意義有目的的幫助指導下，依據教材循序漸進的選編順序， 能夠通過探究的學習方式掌握知識。 新的研究還表明，當學生掌握了某

4、項知識的 6 0%的時候，就要開始運用和實踐，并在運用和實踐過程中補充和提高自己， 這是后現(xiàn)代人學習的一種最明智的做法。 3、教學理論：斯卡特金認為發(fā)展是教 學的重要歸宿，而發(fā)展的實現(xiàn)則有賴于在教學中創(chuàng)設相應的條件，提供適宜的內容。在查明能夠促進發(fā)展的內容和條件， 正確處理教學與發(fā)展的關系上。 維果斯 基和贊科夫等人的研究和實踐表明，對學生的發(fā)展產生積極影響的條件是：教學 在略高于學生現(xiàn)有心理發(fā)展的水平上進行；不斷設置認識矛盾，激發(fā)學生的內部動機，促使學生運用自己的智力、意志和情感去解決問題?；犹骄恐薪處熖峁?的有結構的材料為學生的學習創(chuàng)設了相應的條件，探究具有挑戰(zhàn)性，能調動學生 的個性心理

5、品質參與學習，符合上述的兩個條件。四、建模理念1、沒有主體性， 就沒有創(chuàng)造性發(fā)展是主體的主動行為， 學習是通過學生的主動行為而發(fā)生的， 學 生的學習取決于他自己做了些什么， 而不是教師做了些什么。對于課堂中學生主 體性的判斷應該看學生中否是目標的制定者或參與制定者，學生是否是教學活動的促進者。落實學生的主體地位必須做到：目標讓學生去確定，問題讓學生去發(fā) 現(xiàn)，過程讓學生去探索，方法讓學生去尋找。2、教學過程是個體通過與環(huán)境的 相互作用，主動建構意義的過程意義建構是教學過程的最終目標，其建構的意義是指事物的性質、規(guī)律以及事物之間的內在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構意 義就是要幫助學生對當前學習的內

6、容所反映的事物的性質、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內在聯(lián)系達到較深刻的理解。影響教與學功能的變量主要是學生自 身因素和情境因素兩類。在學生學習的外部情境因素中，教師是學生建構知識的 忠實支持者，積極幫助者和引導者。學生是學習信息加工的主體，是意義建構的 主動者。3、交往活動是學生社會性發(fā)展的基礎教育的目的是促進學生的發(fā)展， 學生的發(fā)展是學生的社會性形成的過程。在民主、平等、自由、安全的氛圍中開 展交往活動可以培養(yǎng)學生的科學精神和人文素養(yǎng)，從而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，促進學生的精神的自然生長。交往活動拓寬了學生認識世界的視野， 學生在交往活 動中激發(fā)和體悟到的情感、智慧、人格、態(tài)度、思維方式等都能

7、使學生不斷提升 自已，使其充滿個性，全面發(fā)展，成為社會需要的有卓越品質的創(chuàng)新人才。4、 教學過程應該是一個開放的教學空間。它包括學生心理的開放，學生在課堂中充 分享有自由，不受壓抑；教學內容的開放，課堂應聚焦社會熱點、追綜科技進步， 使課堂信息更切合學生的生活實際情況和已有經驗； 思維空間的開放，從思維的 流暢性、變通性、靈敏性、獨特性上訓練學生的思維，用延緩評價、鼓勵創(chuàng)新等 策略培養(yǎng)學生的個性；教學結果的開放，學生帶著一個問題走進課堂，帶著多個 問題離開課堂，敢于懷疑教師、教材、權威的結論。教學過程圍繞知識的聯(lián)系與 綜合展開。在聯(lián)系與綜合中體現(xiàn)知識的形成過程。盡量增加學生實踐活動，加強 對學

8、生實踐能力的培養(yǎng)。5、學生是具有差異的個體這種差異表現(xiàn)在學生的智 慧類型、學習速度、個性特征等各個方面。創(chuàng)新課堂教學不能像過去那樣“一刀 切”、“齊步走”，應通過實施分層教學最大限度地滿足學生差異發(fā)展的需要。 教師應在創(chuàng)設情境、制定目標、實施探究、巡堂指導、作業(yè)布置與批改、考試與 評價等各個方面滲透分層的教育思想。 創(chuàng)新的層次性。初中階段，學生的創(chuàng)新 以相對于個體而言“前所未有”為重點，以相對于群體而言“前所未有”為奮斗 目標。6、不同學科應培養(yǎng)學生不同的學科思維能力它包括學生掌握某項學科的特殊能力，學生學習某學科的智力活動及其有關的智力與能力的成分，學生學習某學科的學習能力、學習策略與學習方

9、法。學科思維能力是學生好學好每一門功 課的基礎，是保證學生可持續(xù)性發(fā)展的關鍵。 這要求教學模式符合學科研究、 學 習的特點。例如：“數(shù)學是研究現(xiàn)實世界模式和秩序的科學”，其研究方法是：“提出問題-建立模型-解釋應用”，而理化生學科研究的方法是“觀察 假設 實驗 分析”。理科教學是培養(yǎng)人崇尚真理、實事求是的精神， 增強人的科學精神的重要載體，以探索自然奧妙和科學技術為主旨。 文科研究方 法是“感知-體驗-覺悟-升華”，文科是弘揚人的主體精神增強人的人 文素養(yǎng)的重要載體，它重教養(yǎng)和規(guī)范人的言行，以提升人的精神力量為主。7、 每門學科的教學都應有自己的模式群對不同的學科，同一學科中的不同內容，不同年

10、級的教學對象應采用不同的模式。 如建立“雙基探新學習課、思維方法練習 課、學科研究性學習活動課、校內外綜合實踐學習活動課”的教學模式群等。五、模式目標該教學模式強調目標的導向作用，以增強教學的有效性；強調情境貫穿課堂教學的始終，以激發(fā)學生的興趣，喚醒學生的內驅力；構建以學生探究問 題為中心的教學過程，減少教學的強制性、戈廠性、預設性，從而增強教學的選 擇性和開放性，達到培養(yǎng)學生的主體意識和創(chuàng)新意識的目的。 培養(yǎng)學生的交往、 合作、競爭和創(chuàng)新能力。面向全體學生，使不同層次的學生都有所發(fā)展。六、 模式結構一級結構教師：引起興趣確定主題組織指導意義建構 TTTT步驟：創(chuàng)設情境一呈示目標-互動探究一促

11、進發(fā)展J；J學生：感知問題提取信息分析綜合內化遷移過程結構二級結構A、探究的類型：1、活動探究：參與活動-感悟實質-認識升華2、體驗探究：問題導向- 體驗探究-討論內化3、專題探究：問題歸類-分析綜合-闡明結論4、 自主探究：自學自疑-自覺自悟-自評自結5、建構探究：引導探究-同 化整合-意義建構6、實驗探究：動手操作-總結提煉-發(fā)散延伸7、引 導探究：研究引導-鑒賞引導-遷移引導B探究的層次：1、體驗探究。 學習的課題、假設、驗證用的材料，實驗全由教師預先準備好，學生憑借已有的 經驗，從幾種假設中選取一種，并圍繞所選取的假設展開討論。2、引導探究。教師提出學習課題，學生提出猜想及驗證的思路，

12、驗證用的資料由教師事先準備， 或者由學生提出要求，教師再作準備。3、獨立探究。課題由學生或教師提出， 其余各環(huán)節(jié)均由學生自己獨立完成，教師僅僅是學生學習的輔導者、 組織者。三級結構教學方法：討論法、演示法、啟發(fā)式、挫折演示教學法、發(fā)展問題教學法、 暗示教學法、內容不全教學法七、操作步驟1、創(chuàng)設情境。教師必須分析新 知識與學生已有知識和經驗的相關程度。必須綜合教學目標和學生已有的認知結構，在此基礎上創(chuàng)設情境?！皠?chuàng)設情境”要從四個方面考慮： 有一定的真實性和 現(xiàn)實意義；能引起學生興趣；能適應不同水平的學生，問題具有層次性；問題解 決方式具有多樣性。教學應該從問題情境中得到發(fā)展，教學情境必須貫穿課堂

13、教 學的始終?！皠?chuàng)設情境”作為一個教學環(huán)節(jié)，主要指課首情境創(chuàng)設。2、呈示目 標。包括語言呈示、文字呈示、聲像呈示、動作呈示。目標即可以整體呈示，也 可以分部呈示，但必須是以問題的形式提出，問題要能激起學生的好奇心，弓I起 他們的興趣，調動他們進行探究的內部誘因；具有挑戰(zhàn)性，介于學生已有認知水 平和新認知水平之間。問題可由學生分小組提出，也可個別提出，還可教師根據 教學目標提出。目標的導向和激勵作用也是貫穿與課堂教學的始終的，具體操作要求為：從情境中引出問題，篩選信息，確定探究的重點；規(guī)劃、規(guī)范探究 行為；確定交流的主題；依據目標設計訓練內容和進行反饋評價； 調控教 學環(huán)境。3、互動探究。它包括

14、研究問題-驗證問題-策略評價。研究問 題，要引導學生探索，培養(yǎng)學生的合作、協(xié)作意識和交流、交際能力。訓練學生 的聚合思維、發(fā)散思維、直覺思維和想象力等思維操作方式。驗證問題，通過交 流研討和實驗驗證結果，并要求學生用自己的語言解釋學會的知識， 和用學會的 知識解釋生活中的現(xiàn)象，不斷鍛煉學生的概括能力和想象能力，不斷培養(yǎng)學生對 問題、觀點持獨立見解的個性。研究“問題-驗證”問題包孕了體驗性學習的 過程。策略評價，要對學生所采用的智力操作方式和表現(xiàn)出來的創(chuàng)造性品質等給 予積極的評價，使學生體驗到探索成功后的愉快情感，并用富有個性的方式將學 會的知識納入自己的認知結構當中。這是學生鞏固創(chuàng)造性心理素質

15、的必要條件。 探究是根據教學目標按照“問題-探究-新問題-再探究”循環(huán)往復 的過程展開的。教師提供的材料既可以是虛擬的材料，也可以是實物材料；若是指向教學目標的材料，則材料必須是有結構的材料，即學生對材料的合理運用， 能夠邏輯地形成與探求目標相一致的結論。若是指向氛圍、情境的材料，則要考 慮材料的相關性、直觀性、感染性?！疤骄俊辈皇墙處煹慕虒W方法，而是一種 發(fā)現(xiàn)式的學習方式。依據學科的不同，理科偏重實證問題，文科偏重感悟問題， 其它學科偏重體驗問題，因此，我們確定文科以感悟為主；理科則以實證為主； 其它學科則以體驗為主。不同學科應選擇不同探究類型，不同層次的學生應選擇 不同的探究層次。4、促進

16、發(fā)展。發(fā)展是學生在認知、技能、情感態(tài)度三個領域 的發(fā)展，它包括歸納總結、檢測和遷移訓練三個環(huán)節(jié)。歸納總結的內容有知識結 構、學習方法、經驗體會，評價具有激勵和導向作用，評價的目的是激發(fā)學生的 學習愿望，增強學生科學新知的動力，評價的形式有學生自評、互評、教師評價。 遷移是使學生已知信息或知識自由拓展， 重組和升華的過程，遷移訓練要有挑戰(zhàn) 性、相關性、開放性、綜合性、典型性。八、操作策略1、組織教學的策略：以班級為單位的集體教學和以小組為單位的小組教學交替進行。學生的交流活動既可以在一個環(huán)節(jié)內交替，也可以是幾個環(huán)節(jié)的交替。教師要設計好學生的互動交 流模式，規(guī)范學生的交流行為，適時發(fā)揮教師的引疑、

17、表態(tài)、反詰、轉向的作用。 互動交流的前提是每個小組的成員首先必須有一個自我思考的過程。并力圖做 到：小組內全員溝通；組內異質，組間同質；小組成員隨學科而變化，擴 大學生的交往面；靈活配置組長，學科不同，組長不同，同一學科定期更改； 評價指向小組，而不是學生個體，避免評價對學生個體的負面影響； 組織好 組際交流。2、落實教學情境貫穿于課堂教學始終的策略是，教學內容的背景化、 過程化、新穎化、應用化。3、探究的策略。效率策略：減 12 下一頁少歧路，將知識原始發(fā)現(xiàn)過程中所經歷的眾多的迷途，精簡為少量的岔道。濃 縮過程，不要求再現(xiàn)知識發(fā)現(xiàn)的全過程，而要對之進行“剪輯”，使之縮短。降 低難度，對發(fā)現(xiàn)難度太大的知識適當降低其難度， 使之對學生來說雖然