有效落實閱讀教學的核心目標(共11頁)

1、精選優(yōu)質文檔-傾情為你奉上有效落實閱讀教學的核心目標 “核心目標”是相對彌散的、多向的目標而言。它可以從兩個視角來理解，從形態(tài)上看，“核心目標”具有集約型、高輻射的特點；從內涵上看，“核心目標”是課堂教學最富價值、最主要的目標。2011年版的語文課程標準從課程性質、課程目標、實施建議等部分都彰顯了閱讀教學核心目標的內涵，即培養(yǎng)閱讀能力與言語表達能力。不同文體、不同年段的閱讀教學核心目標在分學段表述中做了細化。然而透視閱讀教學現狀，目標的達成還是很不樂觀。所以，厘清教學核心目標，構建以核心目標為主軸的閱讀教學課堂，是當前探索高效、低碳課堂的重要途徑。一、 落實核心目標的必要性1. 閱讀教學落實核

2、心目標，是基于語文課程的性質需要。語文課程是一門集人文性與工具性于一體的綜合性學科。它本身承載的任務很多。作為教師，心中固然必須有全局意識，但具體到課時中，并非是要求面面俱到，事實上舍棄或者暫時擱置與課堂有關但未必重要或必要的學習目標，明晰課時教學重點，凸顯核心目標，不失為構建有效課堂的重要保證。2. 閱讀教學落實核心目標，是基于小學生語文學習的心理規(guī)律。語文學習生理心理機制研究表明，不論做何種事情，都需要按某種信息或指示來進行活動，所以在活動完畢前必須對信息或指示有所記憶。這種記憶也叫“工作記憶”。工作記憶一次可以處理的項目為7+2個信息單位。這種功能容量隨年齡而變化。小學生集中注意力的能力

3、有限，工作記憶容量小、時間跨度偏短。如果課堂教學目標眾多、任務繁復，學生很容易出現心理疲勞或厭煩情緒，學習效益也會隨之下降。3. 閱讀教學落實核心目標，是基于系統(tǒng)建構理論對語文學科教學的觀照?，F代認知心理學認為，閱讀心理過程大致分為感知、理解、表達、鑒賞評判等四個不同的階段，這四個階段是逐步發(fā)展、趨向深入的，使閱讀水平不斷提高。閱讀教學落實核心教學目標，有利于課堂教學明確方向，聚焦一點，層層推進，分步落實，保證學習過程的完整性，破解課堂平均用力、面面俱到而又面面不到的現狀，使教學目標的落實更貼近學習的本質。二、 落實核心目標的現狀及歸因分析影響核心目標落實的原因是多方面的，一些外顯的諸如教學手

4、段運用有誤等因素，容易被發(fā)現，也易于修整。一些內隱的問題卻需要教育者的悉心揣摩與體悟，否則就會事倍功半。目前的核心目標落實頑癥有三：第一，過程模糊，核心目標落點不清。教學過程缺乏層層推進的軌跡，缺乏由形象到抽象、由感性到理性的軌跡，導致教學目標達成度大打折扣。第二，教學結構混亂，核心目標與子目標不合邏輯。核心目標的落實需要靠下位概念的子目標分步落實，否則就會孤立無援、突兀生硬。第三，前后指向不一，核心目標發(fā)生偏移。核心目標在課堂執(zhí)行過程中發(fā)生變化或者偏移，前后教學目標不統(tǒng)一，這也是司空見慣的現象。原定核心目標A，在具體的落實過程中，被目標B悄然替換而不自覺。A目標的落實虎頭蛇尾、半途而廢，最終

5、沒有得到完全落實。而B目標也因為橫空出世、缺乏鋪墊而顯得不倫不類、唐突生硬。課堂出現兩個關聯度不強或者指向脫節(jié)的教學板塊，使整個課堂明顯斷為兩截，就像油和水不相融，核心目標達成也淪為一句空話。如此種種，可見教學核心目標的落實不是一件容易的事情。一節(jié)課，確立了核心目標，并不意味就會擁有目標的終端達成。究其原因，根子在觀念，瓶頸在章法。1. 目標把握不清不明。教師沒有厘清課時核心目標，或者是沒有對核心目標作科學分解落實的意識。目標只是作為教學預案的一個擺設，八股式地高高掛在預案稿上，而不是放在自己的心頭、落實于教學行為、貫穿于教學全程。2. 內容分析情結頑固。從理念上看，絕大部分教師已經意識到，語

6、文課堂不能停留于內容分析，要跟“內容分析式語文課堂說再見”。但在行動上，教師已經成了內容分析固式化的操守者。太把課文當做課文上，忽視“教材僅僅是個例子”這一經典論斷，總是輕車熟路、不知不覺上演著“從內容分析到內容分析”的課情。這樣的習慣思維頑固而強大，嚴重制約以閱讀能力為核心目標的落實。3. 生本意識淡漠失衡。課堂是動態(tài)發(fā)展的，忽視“順學而導”制約核心目標的落實。目前的教學現狀是教師缺乏對學生學習心理狀態(tài)的敏銳捕捉，缺乏對學習規(guī)律的參透與運用，學生少有時空自主學習，少有機會表達自己的學習意愿和感受，導致教學目標的落實成為教案的演繹，課堂教學成為“走教案”的場所，學生成了“走教案”的道具。4.

7、教學結構缺乏層次。任何內容都需要形式去演繹，外顯的形式、載體、流程的科學與否，都關系到目標的達成度。目前的教學基本呈現“線型”的結構，環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)之間缺乏內在的邏輯聯系。孤立的識字讀詞，游離的感情朗讀，僵化的作業(yè)練習，沒有層次性的教學板塊組合，也是導致目標僅僅成為文本意義標簽的原因之一。綜上所述，核心目標能否達成，關鍵在于教師，在于教師能否真正成為新課程理念的踐行者。從生本概念出發(fā)，準確厘清目標，科學重組教材，改革課堂教學結構，才有可能提高核心目標達成度。三、 核心目標落實策略建議基于教師是課堂學習的組織者、引領者、參與者、推動者，核心目標的落實策略建議也主要從教師教學理念與教學行為進行思考。策

8、略一：向心性課堂教學核心目標的一以貫之，教學過程一以貫之地與目標保持對應的緊密聯系，具有向心性，是教學高效的關鍵所在。1. 將教學目標及時轉化為學習目標。課堂是學生學習的場所，學生是學習的主人，要盡可能讓學生明了每節(jié)課學習的核心目標、核心任務，學生的學習就會有靶心意識，就會有目標意識。學生的學習行為一旦指向目標，就會享受到達到目標后的成就感與幸福感。比如小壁虎借尾巴一課，課堂伊始，教師聲情并茂地為學生講述“小壁虎借尾巴”這個故事，不僅僅是為了激發(fā)學生的閱讀興趣，同時也暗示了課堂“學講故事”的主要目標，為學生提供了“講故事”的直觀范例。2. 將子目標的價值指向核心目標。每堂課的核心目標往往需要分

9、解為幾個子目標來分步落實，要切實保證各子目標的指向以及落實都納入核心目標的達成范疇。厘清各子目標與核心目標之間的內在邏輯性，并厘清各子目標之間的層級遞進關系，使之具有向心力，促使核心目標的逐步深入和不斷達成。 比如學習在春天里生活這首詩歌，圍繞“咀嚼詩歌語言、體悟詩歌情感”的核心目標，主要安排三次比較學習。首先是添詞比較，比較不同點。將改造后的詩句與原詩（增加了“本來是”）進行比較，看有什么不同。學生通過比較，大體把握詩意、體悟情感。其次是歸類比較，發(fā)現共同點。請學生朗讀課文第14節(jié)，發(fā)現其中相同的地方，讓學生對詩歌的結構有了比較鮮明的感知。在此基礎上，教師出示“巡弋的戰(zhàn)艦和水雷、轟隆隆的坦克

10、和大炮、頻頻發(fā)射的導彈、散落的地雷碎片”，要求學生“再次比較，又發(fā)現了什么共同點”。學生在短語的細細品讀中，積極思考，強化體驗，充分體悟詩歌語言的情感和韻味。整個學習過程步步深入，指向度高，目標高度集中，學生自主思維空間很大，學習極富張力，課堂也因此有了更多的“增量”與活力。3. 將核心目標投射到教學過程。真實的教學情境總是具體的、動態(tài)的和不確定的。教師要深入把握目標內核，站在核心目標的高地，透視教學現象，透視課堂生成和各種動態(tài)的教學資源，準確調控課堂生成步伐，將核心目標投射到教學過程，使教學過程折射核心目標。比如我為你驕傲一課，請學生從敘述事情緣由和真誠道歉兩個部分進行“便條”內容口頭實踐。

11、一個學生說：尊敬的老奶奶，您好！因為我不小心在扔石子的時候打碎了您家的玻璃，我感到非常害怕，所以逃走了?，F在我把自己送報紙攢下的6美元給您賠償損失，請您收下。真誠地向您道歉，對不起。上述“便條”內容高度簡潔、概括，意思完整，質量非常高。但是此位教師并沒有被個別學生的出色表現所迷惑，因為作為個別優(yōu)秀學生的超群表現，并不能代表班級中所有學生的能力水平。所以，教師再出示預先準備的示范性“便條”，落腳點顯得很平和：一是大量使用課文語言復述事情經過；二是引導學生在語境中運用課堂所學習的新詞。觀課教師當時不太理解這個環(huán)節(jié)的教學意圖，以為學生的能力要遠遠超出教師的預期，教師不應該下調教學高度。其實這里教師的

12、用意可謂良苦，教師從有利于課堂核心目標達成的角度，有意引導課堂從“點”到“面”，關注全體，把課堂還給學生。這是核心目標意識引領下的行動使然。策略二：結構化教學內容結構化策略，旨在改變零打碎敲地肢解文本傾向，旨在改變平面解讀教材、就事論事的梳理習慣，旨在破解就內容而內容的處理教材的瓶頸，旨在破解就情節(jié)分析而推進教學的問題。聚焦核心目標，刪選教材，重組教材，使教學內容或者說是學習內容呈現結構化的狀態(tài)，使教學具有確定的語文本體性課程內容，使教學富有張力，富有輻射力。1. 核心問題引領。根據核心目標，明確學習點，設計“核心問題”，使教學內容提綱挈領，有利于簡化頭緒，提高思維強度，促進核心目標的達成。上

13、海特級教師戴建榮執(zhí)教的珍珠鳥一課，圍繞“鳥的好”“人的好”“文的好”三個問題板塊展開教學。問題雖少，但是少而精，三個問題分別指向文本內容、閱讀視角、語言表達等不同層面，又高度統(tǒng)一于賞析語言、習得閱讀策略、提高閱讀能力的核心目標。通過核心問題引領、追加問題呈現的結構化課堂模式，重點突出，結構清晰，層層推進，課堂取得了極其明顯的效果。2. 關聯內容整合。閱讀教學“二維”“八面”，從學習內容上的字、詞、句、段（篇），到學習技能上的聽、說、讀、寫（思），其中還包括閱讀方法習得、閱讀習慣培養(yǎng)等，頭緒眾多、內容復雜，如果單打獨斗、各自為戰(zhàn)，閱讀教學課堂很容易變成一團亂麻理不清，剪還亂。所以圍繞核心目標整合

14、關聯內容，塊狀推進教學，在構建高效課堂實踐中尤為迫切。閱讀教學新授伊始，往往是集中塊面時間，孤立地識字讀詞，收效甚微。如最大的“書”教學，跳出常規(guī)的生字詞檢查、句子朗讀指導窠臼，請學生借助插圖辨析哪個是地質勘探隊員，并結合課文內容說說理由。這樣的整合，不僅落實了“地質勘探隊員”生字、長詞的認讀，也融合了學生聯系上下文讀懂“地質勘探隊員”這個詞語的意思，并且進行了用自己的語言表達觀察所得的言語實踐活動，促進了學生的言語發(fā)展。這樣的整合，板塊清晰，以識字教學為核心，滲透了閱讀方法和言語能力的訓練，教學層面立體而豐富，具有很大的教學張力。又如蝙蝠與雷達教學，根據課文內容，進行了兩項言語實踐活動。第一

15、，概括第一次實驗過程，并要求用準確的語言表達第一次實驗的結果；第二，介紹第二次實驗的經過，要求通順、準確。這樣的取材與組合，是挑戰(zhàn)，也是落實核心目標的精彩演繹。策略三：層次性教學流程的設計科學與否直接影響教學核心目標的具體落實與否。教學預設的前提是必須圍繞學生發(fā)展這個中心，突出學生是學習主體這一要義。要體現學習的主體，就必須尊重學生的學習規(guī)律與學習心理，遵循感知、理解、表達、評價鑒賞這一發(fā)展軌跡，遵循規(guī)律設計教學。努力使教學板塊之間體現目標連貫、層次清晰、逐步提升的發(fā)展性關系。1. 任務分解，分層推進。對學生的學習任務要在預設的時候作充分思考與分解，任務分解要轉變側重“教”的立場，基于學生“學

16、”的立場，核心學習任務的分解可以詢問“要完成這一任務，達成這一目標，學習者必須做什么”等問題，通過畫圖表來鑒別各個子目標下的子任務，然后再針對每個子目標，通過詢問同樣的問題來鑒別各個更具體的目標，直到這些目標能夠對學生的學習行為直接起作用。比如四上全神貫注第二自然段是文本最具有教學價值的重點語段，發(fā)掘核心語例之中蘊涵的語言范式：先具體描寫再概括，具體描寫時先寫觀察到的，再寫想象的。核心目標定位可以是：感受圍繞一個意思先具體后概括的構段方法，并在新的語境中作遷移性運用。核心目標定位也可以是：學習“觀察+想象”的表達方法。圍繞這個學習目標，學習任務分解為：由理解內容到感受形式，由感受形式到感悟內涵

17、，由感悟內涵到習得方法，再到吸收遷移運用，教學依次呈現“內容感知語言品悟方法評鑒遷移運用”的分層遞進過程，始終遵循一條由淺入深、由表及里、由感知感悟到內化表達的學習心理發(fā)展機制。其實質是呈現學生在課堂上習得語言、發(fā)展思維、不斷提升的完整的系統(tǒng)性的學習過程。2. 框架設計，分層推進。教學層次性推進的另一個核心要素是框架設計。教學的“框架設計”是教學設計的一項重要策略。它順應學生發(fā)展的需要，變線性的、塊狀的教學設計為簡潔的、彈性的、立體的、開放的教學結構設計，主張“學與導”的和諧發(fā)展，提倡操作程序的動態(tài)靈活性。旨在凸現知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三個維度。使教學過程的推進，始終伴隨著學生的體驗、發(fā)現、創(chuàng)造?？蚣茉O計的課堂教學，給學生留下足夠的學習時空，保證學生的自主探究時間，拓寬學生的思考空間。讓學生在更多的學習時空中，以更從容自在