后現(xiàn)代知識(shí)狀況與基礎(chǔ)教育課程改革石中英尚志遠(yuǎn)一課程改革是整個(gè)

1、后現(xiàn)代知識(shí)狀況與基礎(chǔ)教育課程改革石中英 尚志遠(yuǎn)課程改革是整個(gè)教育改革的核心。當(dāng)前，隨著國家面向 21 世紀(jì)教育振興行動(dòng)計(jì)劃的制定， 國家新的基礎(chǔ)教育課程總綱也正在研究與制定之中。在制定基礎(chǔ)教育新課程總綱過程中，中國社會(huì) 的現(xiàn)實(shí)和未來發(fā)展需要得到了充分的考慮，成為整個(gè)課程改革方案的宏觀背景。這其中特別強(qiáng)調(diào)了 初露端倪的知識(shí)經(jīng)濟(jì)、 日新月異的科技發(fā)展以及日趨激烈的國際競(jìng)爭(zhēng)等對(duì)現(xiàn)行基礎(chǔ)教育課程體系的 挑戰(zhàn)和新要求，充分體現(xiàn)了鄧小平同志提出的教育要三個(gè)面向的思想。新的基礎(chǔ)教育課程方案毫無 疑問地會(huì)對(duì)我國 21 世紀(jì)的教育及社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響，所以其思考又不可 不深入，不可不周全。本

2、文試圖將課程總綱討論中對(duì)現(xiàn)代科技發(fā)展的考察擴(kuò)大到對(duì)整個(gè)后現(xiàn)代知識(shí) 狀況的考察，為新基礎(chǔ)教育課程體系的建構(gòu)提供一個(gè)知識(shí)論的框架。在基礎(chǔ)教育課程總綱討論中， 研究者們也已經(jīng)注意到了當(dāng)代科學(xué)技術(shù)加速發(fā)展和綜合發(fā)展的趨 勢(shì)，并由此提出了更新課程內(nèi)容、加強(qiáng)綜合課程的建設(shè)等主張。但是，僅僅注意到這些還不夠，主 要是因?yàn)椋旱谝?，這些考慮只注意到了科學(xué)技術(shù)數(shù)量的變化，沒有注意到性質(zhì)上的變化，即人們科 學(xué)技術(shù)觀念和科學(xué)技術(shù)知識(shí)性質(zhì)上的變化；第二，在數(shù)量的變化方面，主要考慮的是自然科學(xué)技術(shù) 上的數(shù)量上的變化，而很少考慮社會(huì)科學(xué)和人文知識(shí)數(shù)量上的變化；第三，在科學(xué)技術(shù)發(fā)展的問題 上，只注意到了發(fā)展的外部形式， 而沒

3、有注意到發(fā)展的內(nèi)部機(jī)制； 第四， 在科學(xué)技術(shù)價(jià)值的問題上， 只預(yù)設(shè)了科學(xué)技術(shù)的工具價(jià)值，而忽視了它的人文價(jià)值；第五，單純由科學(xué)技術(shù)的狀況推論中小學(xué) 校課程改革的若干趨勢(shì)，忽視了學(xué)校教育教學(xué)生活中知識(shí)背景的復(fù)雜性，容易使得課程改革本身簡(jiǎn) 單化，重犯美國 20 世紀(jì) 50 年代末課程改革的錯(cuò)誤；第六，對(duì)于科學(xué)技術(shù)的發(fā)展?fàn)顩r與課程改革的 內(nèi)在關(guān)系缺乏必要的分析。 這些方面的不足會(huì)使課程改革一些正確的方案缺乏堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)和深 刻的理論的分析。最終會(huì)影響人們參與改革的積極性，影響到改革的成功。擴(kuò)大的研究就是要彌補(bǔ) 上述若干不足，對(duì)當(dāng)前我國基礎(chǔ)教育課程改革的知識(shí)背景做一個(gè)比較全面的和深入的分析。為什么在

4、這個(gè)擴(kuò)大的研究中用后現(xiàn)代知識(shí)狀況而不用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)來描述基礎(chǔ)教育課程改革 的知識(shí)背景呢 ?主要的考慮有兩點(diǎn)：一是當(dāng)今人們常說的現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)在數(shù)量和結(jié)構(gòu)發(fā)生人所共知 的巨大變化同時(shí)，在性質(zhì)上也已經(jīng)發(fā)生了根本的變化，已經(jīng)不符合17 世紀(jì)以來的人們所廣泛接受 的科學(xué)技術(shù)理念了。也就是說，今天人們所談?wù)摰默F(xiàn)代科學(xué)技術(shù)在性質(zhì)上已經(jīng)不屬于現(xiàn)代的了，但 它又不是與現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)無關(guān)的東西，而是在現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，因而稱之為后現(xiàn)代 的。后現(xiàn)代與現(xiàn)代的區(qū)別主要不是時(shí)間上或邏輯上的先與后，而是科學(xué)知識(shí)性質(zhì)上后現(xiàn)代對(duì)現(xiàn)代性 的批判和超越。二是科學(xué)技術(shù)這個(gè)概念在漢語語境已經(jīng)被嚴(yán)重地窄化和意識(shí)形態(tài)化了。所謂窄

5、化是 指人們經(jīng)常地把它的外延局限在自然科學(xué)及其技術(shù)上； 所謂意識(shí)形態(tài)化是指在日常生活中人們已經(jīng) 賦予其合理性、價(jià)值性以不可質(zhì)疑的地位，喪失了理性批判的意識(shí)，自覺地接受有關(guān)科學(xué)詞語的控 制。科學(xué)技術(shù)概念的窄化會(huì)極大妨礙我們考察社會(huì)知識(shí)的總體狀況，會(huì)誘使我們忽視人類知識(shí)類型 的多樣性和復(fù)雜性，把局部的知識(shí)狀況當(dāng)成總體的知識(shí)狀況，把局部知識(shí)背景的教育要求當(dāng)成是總 體知識(shí)背景的教育要求。 科學(xué)技術(shù)意識(shí)形態(tài)會(huì)遮蔽科學(xué)技術(shù)作為一個(gè)不斷發(fā)展的知識(shí)系統(tǒng)的本來面 目，導(dǎo)致對(duì)科學(xué)技術(shù)合理性和價(jià)值性的盲目崇拜?？紤]到自然科學(xué)技術(shù)作為知識(shí)體系也只是人類知 識(shí)總體的一個(gè)部分，現(xiàn)代的科學(xué)技術(shù)在性質(zhì)上其實(shí)是屬于后現(xiàn)代的，所

6、以在擴(kuò)大的研究中就不再以 現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)為主題，而以后現(xiàn)代知識(shí)狀況為主題。要分析后現(xiàn)代知識(shí)與當(dāng)前教育課程改革的關(guān)系，首先就要對(duì)后現(xiàn)代知識(shí)狀況進(jìn)行概要的描述。 而后現(xiàn)代知識(shí)狀況又是與現(xiàn)代知識(shí)狀況相區(qū)別的，因此，在描述后現(xiàn)代知識(shí)狀況時(shí)，就不能不以現(xiàn) 代知識(shí)為背景和參照。最重要的是，不僅是靜態(tài)地描述兩種知識(shí)狀況的特征，而且要分析由現(xiàn)代知 識(shí)狀況向后現(xiàn)代知識(shí)轉(zhuǎn)變的生動(dòng)過程，探索后現(xiàn)代性知識(shí)是如何對(duì)現(xiàn)代性知識(shí)進(jìn)行批判和超越的。 自然，這是一個(gè)非常復(fù)雜的過程，這里只能進(jìn)行概括的介紹，作為后面基礎(chǔ)課程改革問題討論的基 礎(chǔ)。?由普遍化的知識(shí)到境域化的知識(shí)普遍化的知識(shí)也可稱為客觀化的或絕對(duì)化的知識(shí)，是17 世紀(jì)以

7、來人類所形成的知識(shí)觀，是現(xiàn)代知識(shí)最基本的性質(zhì)。這種知識(shí)觀認(rèn)為：真正的知識(shí)是不以個(gè)人 興趣、 愛好為轉(zhuǎn)移的， 也不是以時(shí)間地點(diǎn)為轉(zhuǎn)移的， 是普遍有效的； 知識(shí)作為人類認(rèn)識(shí)世界的結(jié)果， 是如實(shí)地反映著、揭示著事物本質(zhì)的，而事物本質(zhì)是穩(wěn)定的、唯一的，因此知識(shí)也應(yīng)是確定的、不 變的；個(gè)人的認(rèn)識(shí)可能會(huì)犯錯(cuò)誤，但人類總是朝著真理的方向前進(jìn)的；盡管經(jīng)驗(yàn)主義與理性主義在 獲得知識(shí)的方法和途徑上存在著重大差別，但都是把尋找普遍的、確定性的、客觀的或絕對(duì)的知識(shí) 作為認(rèn)識(shí)的根本目的。在 20 世紀(jì)之前，盡管哲學(xué)領(lǐng)域并沒有最終確立知識(shí)普遍性和客觀性，但是， 普遍性和客觀性仍然是各個(gè)知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)人們追求的目標(biāo)。在日常生活

8、中，普遍性和客觀性則被不加 批判地接受為知識(shí)的基本屬性，知識(shí)也因此成為人們崇拜的對(duì)象，而不是思考的對(duì)象。20 世紀(jì)以來， 這種普遍化知識(shí)觀遭到了根本的批判， 以至于最終不得不放棄 300 多年來古老的知識(shí)信念，接受境域化的知識(shí)觀：不存在任何普遍有效和純粹客觀的知識(shí)，所有的知識(shí)只具有局部 的、 存在的 esistential) 或境域的 (contexualizational)特性； 這些局部的、 存在的和境域的條件是知識(shí)形成的前提，而不是對(duì)知識(shí)形成的干擾，它們同時(shí)也是能夠被恰當(dāng)理解的前提：知識(shí)既不是 對(duì)世界的鏡式反映，也不是對(duì)事物本質(zhì)的發(fā)現(xiàn)與揭示，而只是人們理解事物及其與自身關(guān)系的一種 策略。

9、?由等級(jí)化的知識(shí)到類型化的知識(shí)等級(jí)性化或類型化是就知識(shí)總體的結(jié)構(gòu)來說的，也關(guān)涉到生產(chǎn)、評(píng)價(jià)、傳播等一些知識(shí)制度。等級(jí)化是指在現(xiàn)代知識(shí)總體中，不同的知識(shí)被依其價(jià)值劃分為三 六九等，排列成一個(gè)明顯的知識(shí)價(jià)值的譜系或臺(tái)階。類型化是指人們已經(jīng)不再按照價(jià)值的等級(jí)來評(píng) 價(jià)知識(shí)，而是按照知識(shí)的類型來評(píng)價(jià)知識(shí)，不同類型的知識(shí)具有同等的價(jià)值。類型化是對(duì)等級(jí)化的 解構(gòu)和廢除。現(xiàn)代的知識(shí)是等級(jí)化的知識(shí)，后現(xiàn)代的知識(shí)是類型化的知識(shí)。本來，世界是復(fù)雜的，人們對(duì)世界的認(rèn)識(shí)也是多樣的，由此形成的關(guān)于世界的知識(shí)也應(yīng)該是多 樣的。但是，自古以來，多樣的人類知識(shí)領(lǐng)域中就沒有平等的知識(shí)，就像世俗社會(huì)生活一樣，是有 等級(jí)的，某些知識(shí)

10、以真理自居，處于知識(shí)體系的核心位置，總是壓迫著另一些知識(shí)。在古代社會(huì)里 是一些宗教或道德知識(shí)占據(jù)這個(gè)位置。 例如， 中國古代社會(huì)就重道輕藝， 視前者為本， 視后者為末， 前者壓抑后者。西方中世紀(jì)教會(huì)對(duì)科學(xué)家的迫害也具有知識(shí)壓迫的性質(zhì)。到了現(xiàn)代社會(huì)，隨著大工 業(yè)時(shí)代的來臨，科學(xué)知識(shí)逐漸地取代了宗教和道德知識(shí)，占據(jù)了知識(shí)系統(tǒng)的核心位置，其他類型知 識(shí)價(jià)值是以其可以科學(xué)化的程度而論的?？茖W(xué)知識(shí)被視為最有價(jià)值，在科學(xué)知識(shí)中，自然科學(xué)知識(shí) 作為一切知識(shí)的典范尤其具有價(jià)值。 人文方面的知識(shí)因其既無法證實(shí)又無法證明而成為最沒有價(jià)值 的知識(shí)，被放逐在知識(shí)世界的邊緣。在所有知識(shí)中，科學(xué)化的知識(shí)是一種根據(jù)一定的制

11、度得到檢驗(yàn) 和證實(shí)的知識(shí)，是一種公共的可以傳播的知識(shí)。普通個(gè)人的知識(shí)則是沒有制度化的，因而被認(rèn)為是 沒有價(jià)值的， 被剝奪了傳播的機(jī)會(huì)和權(quán)力。 17 世紀(jì)之后興起的普及教育就是普及這種公共的、 普遍 的、客觀的、絕對(duì)的知識(shí)。由此造成了對(duì)科學(xué)知識(shí)的依附，個(gè)體知識(shí)對(duì)公共知識(shí)的依附。這種不同 類型知識(shí)之間的壓抑 ?依附現(xiàn)象在現(xiàn)代社會(huì)中是普遍存在的， 是隱藏在民主政治之下的強(qiáng)有力的精 神控制。產(chǎn)生這種知識(shí)等級(jí)、知識(shí)壓迫的原因是復(fù)雜的，這里不做具體的分析。但可以肯定的一點(diǎn) 是，知識(shí)的普遍性、客觀性、絕對(duì)性觀念是一個(gè)重要原因。因?yàn)榉浅ｏ@然的是，人文知識(shí)和一般個(gè) 體的知識(shí)是不符合這些標(biāo)準(zhǔn)的，因而也只能是處于知

12、識(shí)帝國的底層。當(dāng)知識(shí)的普遍性被解構(gòu)之后， 長期以來形成的知識(shí)帝國也就解體了， 代之而起的是知識(shí)共和國， 是各種形式的交往和對(duì)話。 但是， 知識(shí)帝國不會(huì)在一天之內(nèi)被推翻，在真正的知識(shí)共和國建立起來之前，需要意識(shí)到并解構(gòu)某些知識(shí) 的霸權(quán)。 在當(dāng)代社會(huì)中， 到處可以見到這種知識(shí)的反叛： 殖民地國家對(duì)本土文化觀念和價(jià)值的強(qiáng)調(diào)； 亞文化對(duì)主流文化的挑戰(zhàn)；女性主義的興起等等。在這個(gè)新的時(shí)代，比較明智的知識(shí)態(tài)度不是獨(dú)斷 的、自以為是的，而是開放的、寬容的、理解的和對(duì)話的。?由中立化的知識(shí)到價(jià)值化的知識(shí)中立化與價(jià)值化是就知識(shí)與價(jià)值的關(guān)系而言的。中立化的知識(shí)觀認(rèn)為知識(shí)作為對(duì)外部世界的客觀反映，是客觀的，因而是價(jià)

13、值中立(value neutral) 的，或者說價(jià)值無涉 (value freee) 的。價(jià)值觀的知識(shí)認(rèn)為，不僅人文學(xué)科的知識(shí)、社會(huì)科學(xué)的知識(shí)，就是 自然科學(xué)、工程科學(xué)的知識(shí)，都是滲透有價(jià)值的，反映著價(jià)值和追求價(jià)值的，因而是有價(jià)值偏向 (value bias) 的，或者說是價(jià)值有涉 (value relevant) 的。由于現(xiàn)代知識(shí)被認(rèn)為是客觀的、普遍的，因而知識(shí)是對(duì)事物之間因果關(guān)系的反映，不代表任何 個(gè)體和集團(tuán)的利益，是可以為所有人造福的，是人類的公共財(cái)富，因而在價(jià)值上是中立的。知識(shí)的 發(fā)展取決于人們對(duì)事物認(rèn)識(shí)的廣度和深度。知識(shí)分子是為知識(shí)而知識(shí)的，為科學(xué)而科學(xué)的。這是一 種高尚的知識(shí)理想，

14、激勵(lì)著許多的知識(shí)分子為了科學(xué)事業(yè)的發(fā)展、人類文化事業(yè)的進(jìn)步不畏強(qiáng)權(quán)， 不計(jì)較個(gè)人名利。隨著知識(shí)普遍性的被證偽，特別是隨著知識(shí)帝國的被描繪，這種中立化的知識(shí)觀 就站不住腳了?？茖W(xué)社會(huì)的研究深刻地指出，知識(shí)的追求和傳播無論怎樣都不是脫離社會(huì)的，都是 受著社會(huì)明顯的或是隱蔽的權(quán)力關(guān)系制約的。社會(huì)控制著知識(shí)的生產(chǎn)和傳播，控制著生產(chǎn)知識(shí)的知 識(shí)分子和傳播知識(shí)的學(xué)校教師；反過來，隨著知識(shí)的分配，也不斷地產(chǎn)生著新的支配關(guān)系，或調(diào)整 著舊的支配關(guān)系。?？聦?duì)這種社會(huì)背景下的知識(shí)權(quán)力關(guān)系進(jìn)行了非常深刻的研究。不過，需要指出 的是，?？滤^的權(quán)力不同于政治學(xué)意義上的權(quán)力，比后者要寬泛得多。在他看來，權(quán)力首先不是 針

15、對(duì)經(jīng)濟(jì)關(guān)系的維護(hù)和再生產(chǎn)，而是針對(duì)所有的力量關(guān)系的。權(quán)力從根本上說，就是一種壓抑：壓 抑自然、壓抑本能、壓制階級(jí)、壓制個(gè)人。知識(shí)權(quán)力也是一樣。因此，全部知識(shí)的事業(yè)，包括教育 的事業(yè)，都不是具有絕對(duì)價(jià)值，無可質(zhì)疑的。通過知識(shí)既可以解放人，也可以奴役人。?由分科化的知識(shí)到綜合化的知識(shí)分科化與綜合化是就生產(chǎn)、傳播及運(yùn)用過程中不同知識(shí)之間的關(guān)系而言的。分科化的知識(shí)狀況是指在上述三個(gè)過程中，知識(shí)都是分門別類地進(jìn)行的，彼此之間 沒有經(jīng)常的、必然的聯(lián)系。學(xué)者們也都以學(xué)科的歸屬來表明自己的身份。綜合化恰恰相反，在上述 三個(gè)過程中，知識(shí)與知識(shí)之間的學(xué)科界限已被打破，更多地具有了跨學(xué)科的性質(zhì)。古代人類的知識(shí)基本是

16、不分科的， 也很少有一些學(xué)科的著作和專家。 哲學(xué)是一切學(xué)科的總名稱， 知識(shí)總體開始了分化，逐漸產(chǎn)生一些有著專門研究對(duì)象和方法的學(xué)科，所有的知識(shí)按照學(xué)科的界限 重組。 17 世紀(jì)到 19 世紀(jì)末，是現(xiàn)代學(xué)科分化的完成時(shí)期，奠定了現(xiàn)代學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)?，F(xiàn)代學(xué)科 分化是促進(jìn)科學(xué)發(fā)展的重要條件，在分化過程中還形成了各自學(xué)科制度，包括學(xué)科的研究對(duì)象、方 法、知識(shí)傳統(tǒng)、評(píng)價(jià)制度、職稱制度、基本文獻(xiàn)或?qū)嶒?yàn)室、研究學(xué)會(huì)等等。能夠跨學(xué)科工作的人員 是很少的。不同學(xué)科專家之間彼此陌生，交流很少。因?yàn)閷?duì)別人的知識(shí)領(lǐng)域一無所知或知之甚少， 經(jīng)常造成不同學(xué)科專家之間的意見沖突，貶低對(duì)方工作的價(jià)值。這種學(xué)科制度在促進(jìn)知識(shí)發(fā)

17、展的同 時(shí)，也給知識(shí)分子帶來了視野和心胸狹隘的毛病，在某種程度上限制了科學(xué)的發(fā)展。馬克思與恩格 斯在 19 世紀(jì)中葉就對(duì)科學(xué)發(fā)展過程中的綜合化問題進(jìn)行科學(xué)預(yù)言。他們的預(yù)言在第一次和第二次 世界大戰(zhàn)中變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。在戰(zhàn)后冷戰(zhàn)時(shí)代，為了進(jìn)行軍事對(duì)抗和發(fā)展經(jīng)濟(jì)，把大量的不同學(xué)科的知識(shí) 分子集中起來進(jìn)行科學(xué)研究，取得了在各個(gè)學(xué)科內(nèi)所不可能取得的科學(xué)發(fā)現(xiàn)和成就。學(xué)科之間的界 限被打破，新的境界得以展現(xiàn)，跨學(xué)科綜合化的研究和應(yīng)用成為基本的研究和應(yīng)用方式。盡管近代 以來開始的學(xué)科分化仍在進(jìn)行，但當(dāng)代的分化基本是在新的不同層次不同方面的綜合基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn) 的。離開了綜合，就談不上任何形式的知識(shí)創(chuàng)新。與之相適應(yīng)，一種跨

18、學(xué)科的知識(shí)共同體也正在出 現(xiàn)，相信在不久的將來會(huì)逐漸地取代科學(xué)知識(shí)共同體。知識(shí)分子既要做研究問題的專家，也要做人 際交往的專家。?由累積性的知識(shí)到批判性的知識(shí)累積性與批判性是描述知識(shí)增長的方式和機(jī)制的。累積性是現(xiàn)代知識(shí)增長的方式，主要依靠學(xué)科知識(shí)的積累，等積累到一定程度，才會(huì)產(chǎn)生突破，知識(shí)才有所 發(fā)展。批判性是后現(xiàn)代知識(shí)增長的方式，既依靠某門學(xué)科知識(shí)的積累，更依靠知識(shí)的懷疑、猜測(cè)、 爭(zhēng)鳴和反駁。累積性的知識(shí)增長具有線性的特征，批判性的知識(shí)增長則具有非線性的特征。前者的 道路是唯一的，資料的占有成為科學(xué)工作的重要組成部分，新資料的發(fā)現(xiàn)成為知識(shí)發(fā)展的動(dòng)力，最 后的結(jié)果趨向一致的結(jié)論；后者的道路是多

19、樣的，問題的尋找和理論的猜測(cè)成為科學(xué)工作的核心， 問題的深化才能促進(jìn)知識(shí)的發(fā)展，新的問題在什么地方產(chǎn)生，新的理論就在什么地方出現(xiàn)，沒有一 個(gè)最后的一致的結(jié)論，知識(shí)發(fā)展的方向是無限多樣的。波普爾認(rèn)為，我們永遠(yuǎn)不能證明我們的科學(xué) 理論正確，因?yàn)槲覀冇肋h(yuǎn)不會(huì)知道是否它們?cè)瓉聿皇清e(cuò)的。但是我們可以使它們受到批評(píng)檢驗(yàn)：理 性批評(píng)取代了證明其正確，科學(xué)以理性批評(píng)為特征。在社會(huì)和人文知識(shí)領(lǐng)域，批判就更是知識(shí)進(jìn)步 的杠桿。社會(huì)和人文知識(shí)都是價(jià)值有涉的，沒有批判，就不會(huì)有新的理論出現(xiàn)，而且，批判不僅是 事實(shí)性的，也是價(jià)值性的。伴隨著知識(shí)增長方式和機(jī)制的轉(zhuǎn)變，人類社會(huì)的知識(shí)總量也發(fā)生極大變化，出現(xiàn)了知識(shí)激增和 老

20、化速度加快的現(xiàn)象，達(dá)到了驚人的程度。這是最近這些年人們所熟知的事情。但是，需要注意的 是，在不同的知識(shí)領(lǐng)域，這種狀況并不一致。我們所描繪的激增和老化速度加快的現(xiàn)象可能主要是針對(duì)自然科學(xué)知識(shí)領(lǐng)域而言的，對(duì)于社會(huì)和人文知識(shí)領(lǐng)域則不太適合?；瘜W(xué)家、程序?qū)＜铱梢灾蛔x 近三年甚至更新的有關(guān)文獻(xiàn)，哲學(xué)家、教育學(xué)家卻不能不讀古希臘或先秦時(shí)期的作品。自然科學(xué)知 識(shí)的淘汰準(zhǔn)則與社會(huì)及人文知識(shí)的也很不相同。在批判性知識(shí)增長時(shí)代，社會(huì)與人文知識(shí)領(lǐng)域不是 出現(xiàn)了激增和老化速度加快的現(xiàn)象，而是出現(xiàn)了復(fù)雜化和多樣化的現(xiàn)象，社會(huì)生活中的知識(shí)霸權(quán)被 解構(gòu)。毫無疑問， 20 世紀(jì)以來，特別是 20 世紀(jì)末以來，人類社會(huì)的知識(shí)觀

21、念和知識(shí)狀況已經(jīng)發(fā)生了 重要的變化，變化之大使得我們根本就不能把這些變化納入到傳統(tǒng)的觀念中去?？梢哉f人類的知識(shí) 傳統(tǒng)正在發(fā)生一次巨大的斷裂， 或者說， 發(fā)生了一次重大的轉(zhuǎn)型。 不論我們意識(shí)到還是沒有意識(shí)到， 這種斷裂或轉(zhuǎn)型會(huì)一直進(jìn)行下去，并將重塑我們的生活。我們應(yīng)該意識(shí)到，現(xiàn)行的課程是現(xiàn)代知識(shí)狀況的反映，是現(xiàn)代知識(shí)權(quán)力關(guān)系的運(yùn)作的結(jié)果。不 這樣來理解，就不能把握現(xiàn)行課程的總?cè)毕?，就只能在一些知識(shí)的表層進(jìn)行課程改革，而不能觸及 一些深層次的矛盾和沖突?，F(xiàn)代課程的缺陷就是由現(xiàn)代知識(shí)觀所決定的知識(shí)霸權(quán)：強(qiáng)調(diào)統(tǒng)一性、標(biāo) 準(zhǔn)性、壓抑和蔑視個(gè)人知識(shí)、地方性知識(shí)；強(qiáng)調(diào)對(duì)書本知識(shí)的服從和機(jī)械記憶，不鼓勵(lì)歧見和

22、批判 精神；由于分科而造成知識(shí)概念的支離破碎，知識(shí)的系統(tǒng)不能反映人們認(rèn)識(shí)的真實(shí)情形；最為根本 的，這一切都逃脫了理性和價(jià)值的批判，成為理所當(dāng)然的東西。這種建立在現(xiàn)代性知識(shí)觀基礎(chǔ)上的 課程是現(xiàn)代社會(huì)建制的一個(gè)重要組成部分。當(dāng)現(xiàn)代性知識(shí)觀出現(xiàn)危機(jī)的時(shí)候，現(xiàn)代性課程也危機(jī)重 重。社會(huì)和個(gè)體對(duì)現(xiàn)代課程的種種抱怨都是對(duì)現(xiàn)代化危機(jī)的反射或反映。站在新世紀(jì)的門檻上，為 未來籌劃的課程改革，必須從根本上深刻地反省我們?cè)谡n程設(shè)計(jì)時(shí)所秉持的知識(shí)觀，看看它是現(xiàn)代 的，還是后現(xiàn)代的， 是面向過去的， 還是面向未來的。 在此基礎(chǔ)上才能設(shè)計(jì)出我們的基礎(chǔ)教育課程， 從而實(shí)現(xiàn)真正的教育革新。反思是不容易的，設(shè)計(jì)也是單純技術(shù)性

23、和規(guī)劃性的活動(dòng)，它們依賴于哲 學(xué)的思考。根據(jù)以上分析，這里對(duì)基礎(chǔ)教育課程提出幾點(diǎn)一般性的建議，供同仁批評(píng)討論：?改變我們的課程理念。以往的課程理念強(qiáng)調(diào)知識(shí)的選擇和組織，認(rèn)為課程就是從人類總體的 知識(shí)中選擇出的有價(jià)值的知識(shí)，以合適的組織形式呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者。這種課程理念把知識(shí)看成是被動(dòng) 的，有待于被選擇的材料，把選擇的標(biāo)準(zhǔn)看成是外在知識(shí)的，如政治的、經(jīng)濟(jì)的、文化的等等。知 識(shí)本身所具有的權(quán)力性質(zhì)被忽略了，逃脫在理性的批判之外。一場(chǎng)又一場(chǎng)的課程改革只是在選擇知 識(shí)的類型上有所差別，在知識(shí)的根本性質(zhì)和組織方式上沒有差別，在重新生產(chǎn)現(xiàn)代的知識(shí)問題上也沒有差別。新的課程理念應(yīng)該強(qiáng)調(diào)課程知識(shí)的多樣性、非系統(tǒng)性、文化性與開放性。課程本身不是 學(xué)習(xí)的內(nèi)容，只是學(xué)習(xí)得以發(fā)生的條件和更多匯聚的平臺(tái)。?重新審視課程的目標(biāo)。知識(shí)性的課程目標(biāo)應(yīng)該被加以批判性地