高職教育課程理念的探索

1、高職教育課程理念的探索對高職教育課程的理論思考之一 貢文清 一、對本課題宗旨的理解自90年代初期起，高等教育就有計劃地開展了以適應(yīng)21世紀(jì)我國經(jīng)濟建設(shè)與社會可持發(fā)展需要為目標(biāo)的教育教學(xué)改革系統(tǒng)工程。人才的培養(yǎng)是通過課程來實現(xiàn)的，所以，課程既是整個高等教育的核心，又是變革普遍關(guān)注的問題。課程改革在教育教學(xué)改革中占有十分重要的地位。歷史與現(xiàn)實告訴我們：課程改革往往是內(nèi)外因素，共同因素與特殊因素相互交織在一起而發(fā)生作用，顯得格外復(fù)雜和艱巨。因此，課程與教學(xué)內(nèi)容體系的改革始終是教育教學(xué)改革系統(tǒng)工程中的重點和難點問題。所謂重點是因為教學(xué)的核心是課程，課程問題說不清，教學(xué)實施也就難以有清明的依據(jù)，不是陷于

2、膚淺，就是妄逐功利。而難點則反映出我們對課程種種問題的理論困惑，實踐苦惱。如怎樣才能在課程設(shè)置及內(nèi)容選擇上體現(xiàn)出把社會對課程的直接應(yīng)用性要求與個人對課程促進自身和諧全面發(fā)展結(jié)合起來，始終沒能找到一種理想的辦法。我們面對的是個快速變化的大時代，無論物質(zhì)世界，還是精神世界，都在發(fā)生深刻的變革。隨同知識轉(zhuǎn)型的社會轉(zhuǎn)型、人們自主選擇需求的日益張揚，流派紛呈的課程理論等等，各種認(rèn)識的矛盾和實踐的紛繁，以及我們關(guān)于高職教育課程知識的貧乏，使得對高職教育課程的理論研究常陷入難以深化的困境?！案呗毟邔＝逃n程設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容體系原則的研究與實踐”是我們帶入21世紀(jì)初始的這樣一個欲解決的重點和難點問題。應(yīng)該看到，

3、自20世紀(jì)80年代以來，關(guān)于高等學(xué)校的課程理論研究還是取得了長足的進步。理論認(rèn)識正由借鑒一般課程論，向建立體現(xiàn)高等教育課程本質(zhì)特點的課程論方向過渡。“在大學(xué)課程論領(lǐng)域，不論是權(quán)威性還是系統(tǒng)性方面，也有幾部可圈可點之作”。1然而，作為高等職業(yè)教育，其受國情狀況、文化背景、經(jīng)濟發(fā)展、科技進步、生產(chǎn)水平等等外部因素影響，也受整個教育系統(tǒng)的發(fā)展規(guī)律和發(fā)展條件等教育內(nèi)在因素影響。鑒于影響因素復(fù)雜、發(fā)展歷史較短，理論研究不足，使得作為高職教育核心領(lǐng)域的課程問題因高等職業(yè)教育自身理論認(rèn)識的模糊性，實踐指導(dǎo)上的指令性，而后發(fā)依附性十分明顯。大多是借用雙元制、CBE、MES等等方式，經(jīng)歷引進、嬗變、乃至一定程度

4、上創(chuàng)新，開始了自己的研究與實踐。本課題經(jīng)課題組同仁的多次研討，定位于中觀與微觀并舉的研究基點。也就是說，我們的研究應(yīng)著力于個案實驗與原理開發(fā)，落實在課程設(shè)置及內(nèi)容體系的原則規(guī)范上。這樣，我們的課程概念是指在一種專業(yè)層面上開設(shè)的各種科目或相關(guān)活動的總稱。既考察專業(yè)課程結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，也研究科目內(nèi)容的開發(fā)。以便于學(xué)校實施課程設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容體系改革時，有一種適合的原則來指導(dǎo)。這同樣有必要簡單厘清原則的意指是什么。所謂原則，現(xiàn)代漢語詞典是“說話或行事所依據(jù)的法則或標(biāo)準(zhǔn)”。顯然，是認(rèn)識或?qū)嵺`的某種規(guī)定。那么，關(guān)于課程設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容體系的原則，就應(yīng)當(dāng)是以一定課程理念為指導(dǎo)，在總結(jié)課程實踐經(jīng)驗基礎(chǔ)上形成的需要共

5、同遵守的一種權(quán)威性理性規(guī)范。根據(jù)上述認(rèn)識，對高職教育課程設(shè)置及教學(xué)內(nèi)容體系原則的研究就必須先從課程理念上尋求依據(jù)，并從實踐上推動進步。從而，才可能在理論與實踐結(jié)合上對高職課程設(shè)置與教學(xué)內(nèi)容體系的原則予以把握，并進一步使課程理念上的認(rèn)識同課程實踐中的實施行為，在高等職業(yè)教育的發(fā)展中，相互啟迪、相互推動、相得益彰。 二、關(guān)于高職教育課程理論研究的一般考察高等職業(yè)技術(shù)教育在我國的興起與發(fā)展不過是二十幾年的事情，相對于中國普通高等教育的百余年發(fā)展史而言，也是短淺的了。因此，時至今日也還難以對“高等職業(yè)教育”有個清晰的概念表述。然而，由于現(xiàn)實政策的驅(qū)動以及環(huán)境變化的感召，大力發(fā)展高職教育正以六路大軍浩蕩

6、邁進，實效突出。于是，在世紀(jì)更始、經(jīng)濟轉(zhuǎn)軌、科技昌隆、文化繁榮、社會轉(zhuǎn)型的大變動之中，尤其需要在確立高職教育進一步發(fā)展的方向與合理定位基礎(chǔ)上，努力實現(xiàn)高職教育質(zhì)量的提升與功能的發(fā)揮，這正是高職教育課程改革的宗旨。縱觀歷史，可以看到教育發(fā)展內(nèi)在邏輯告訴我們，自人類教育誕生之后，教育的實施總是處于從自發(fā)到自覺的轉(zhuǎn)變過程之中，這每一次的明顯轉(zhuǎn)變總是“直接發(fā)端于人類對原來潛藏于社會生產(chǎn)和生活過程自發(fā)實行的某種教育（內(nèi)容、形式）急劇增長的客觀需要和自我意識”（這當(dāng)然離不開物質(zhì)生產(chǎn)和精神生產(chǎn)發(fā)展的外在推動力），每一次轉(zhuǎn)變又都使教育向更高階段的自覺實施邁出新的一步。各類學(xué)校教育的出現(xiàn)以及學(xué)校教育發(fā)展進程中在

7、內(nèi)容和形式上所發(fā)出的歷史性重大轉(zhuǎn)變則是教育從自發(fā)到自覺轉(zhuǎn)變的一個重要標(biāo)志。2職業(yè)技術(shù)教育從物質(zhì)生產(chǎn)過程中分化出來，成為學(xué)校教育的一種新形式和新內(nèi)容是學(xué)校教育發(fā)展第三階段的事情。正是職業(yè)技術(shù)教育從生產(chǎn)實踐中分化出來，并在學(xué)校教育中確立其地位，不僅是很快取代了生產(chǎn)過程中的師徒間技術(shù)傳授形式，而且展示了現(xiàn)代教育向多層次、復(fù)雜結(jié)構(gòu)發(fā)展的方向。3同時，更使現(xiàn)代教育同現(xiàn)代社會發(fā)展更緊密的結(jié)合起來。也正是在經(jīng)濟社會現(xiàn)代化理論的推動下，自20世紀(jì)60年代起，雖然時有起伏，職業(yè)技術(shù)教育則獲得世界性的大發(fā)展。一些發(fā)達國家甚至采取了普通教育職業(yè)化 的戰(zhàn)略措施，“聯(lián)邦德國的高等?？茖W(xué)校，英國的技術(shù)大學(xué)，日本的高等專門

8、學(xué)校也都是這一時期創(chuàng)建的。”4日本文部省于1995年甚至提出“研究生院教育要培養(yǎng)具有高級技術(shù)的職業(yè)人的建議報告?！?昭示了職業(yè)技術(shù)教育全程化趨勢。在我國，一般而言講高等職業(yè)教育是一種三段論式描述。即“它是高等教育；它是職業(yè)技術(shù)教育；它是職業(yè)技術(shù)教育的高等階段?！闭闹噶钚晕募t從人才培養(yǎng)目標(biāo)上描述，高職教育是“我國高等教育的重要組成部份，培養(yǎng)擁護黨的基本路線，適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理服務(wù)第一線需要的德、智、體、美等方面全面發(fā)展的高等技術(shù)應(yīng)用性專門人才?！辈⒂幸幌盗兄噶钚哉呶募ＷC了高職教育在我國獲得大力發(fā)展的實踐確定性。然而，高職教育在當(dāng)代社會發(fā)展、科技進步及人們社會化自覺意識提高的態(tài)勢下，應(yīng)

9、有怎樣一種理念更科學(xué)地指導(dǎo)我們的高職教育實踐呢？于是，我們提出高職教育的本質(zhì)是能力本位下的職業(yè)技術(shù)教育。這一教育的核心是由現(xiàn)代技術(shù)與人文精神結(jié)合所體現(xiàn)的職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)能力，這一教育的目標(biāo)是培養(yǎng)具有創(chuàng)新和實踐能力的高等技術(shù)應(yīng)用型專門人才。這一教育應(yīng)建構(gòu)為一種能貫穿個人職業(yè)發(fā)展全過程的“終身職業(yè)教育與培訓(xùn)”，應(yīng)成為自覺的延伸，擴展，滲透到經(jīng)濟、政治、文化、科技及生活的方方面面，同社會與時俱進，共同發(fā)展的教育。一句話，高等職業(yè)教育的理念應(yīng)當(dāng)成為“營造終身教育的中心和基石”。我們以此高職教育理念來審視我們的高職課程理論研究，將有助于我們高職教育課程理念的樹立。盡管大力發(fā)展高等職業(yè)教育已成為近年來的熱點

10、決策，并取得突出的實效，但是，有關(guān)高職教育的課程理論則寥寥無幾。我們更多看到的還是一般的課程理論。這些理論依據(jù)時代的哲學(xué)理念，構(gòu)建各領(lǐng)一時風(fēng)騷的課程理念。通常被劃分為傳統(tǒng)課程理念、現(xiàn)代課程理念及后現(xiàn)代課程理念等等。依不同的視點，不同的研究 、獲不同的認(rèn)識，從而，對這些近一個世紀(jì)的課程理論冠以不同的名稱。近年來有關(guān)國內(nèi)外的這類研究多有專著問世。如“課程流派研究”以美、英、德三國為案例，介紹了數(shù)十位知名的課程學(xué)者和數(shù)十種課程流派，為我們認(rèn)識世界的課程思潮發(fā)展演變提供了清晰的線索；更為我國的課程理論建設(shè)提供了有益的參照。6如“ 比 較課程論”作為一本了解世界各國主要課程哲學(xué)的指導(dǎo)書，概要地從“什么知

11、識最有價值”、“什么人應(yīng)該受教育”兩個基本問題出發(fā)，對英、法、美、蘇、印度、日本、拉美國家乃至中國的課程問題給與分析討論，并“試圖在課程與教學(xué)研究領(lǐng)域?qū)崿F(xiàn)東西方文化的會通與整合?！?如“后現(xiàn)代課程觀”標(biāo)榜我們正不可改變、無以逆轉(zhuǎn)的步入一個新的時代，一個后現(xiàn)代時代。因而，作者提出一種新的課程理念。即建立在建構(gòu)主義和經(jīng)驗主義認(rèn)識論基礎(chǔ)之上的后現(xiàn)代化的，過程導(dǎo)向的教學(xué)與課程觀。8在全國教育科學(xué)“八五”規(guī)劃國家教委重點項目及“九五”規(guī)劃的國家教委重點項目等研究課題中，也有系統(tǒng)論述職業(yè)技術(shù)教育課程論專著面世。但是，這類研究或是專著多以中等職業(yè)技術(shù)教育為主體，對高等職業(yè)教育課程理論研究還只是兼顧。910此

12、外，象由經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）編寫的摘要報告重新定義第三級教育，還有資料4提供的比較職業(yè)技術(shù)教育等，也為我們理解高職教育及其課程提供了一種很有價值的理論與實踐上的參照。我們的課題研究既是來自于實踐的推動也將得益于對上述諸多理論的學(xué)習(xí)認(rèn)識。通過實踐與理論的一般考察，我們可以深切感知，當(dāng)前高職教育課程改革實踐十分活躍。國家、地方、學(xué)校都有專門立項的課題研究高職教育課程問題。但是，若根好的解決高職教育應(yīng)該開設(shè)哪些課程，為什么是這些課程等一系列課程合理性問題，關(guān)鍵是要有一種研究的課程理念以及在此基礎(chǔ)上的研究開拓性。 三、營造高職教育課程理念的初步嘗試?yán)砟钜辉~現(xiàn)在已被廣泛使用。從一個古老的哲學(xué)概

13、念而不斷被廣泛移植、擴展到其他學(xué)科領(lǐng)域，源于理念體現(xiàn)的是一種精神、一種理想追求、一種思想觀念。無論西方還是東方，理念概念都經(jīng)歷了漫長的演化，逐步意蘊成一種“理論化、系統(tǒng)化的，具有相對穩(wěn)定和延續(xù)性的認(rèn)識、理想和觀念體系?！?1當(dāng)代人使用理念已成為泛指人們“對事物追求的概念化、系統(tǒng)化表述?！?2而實踐則是理念實現(xiàn)的過程，受理念的直接支撐。仿照資料12中韓延明對大學(xué)理念的界說，我們提出高職教育課程理念概念。即高職教育課程理念是人們對高職課程的理性認(rèn)識、理想追求及其思想觀念。將能指導(dǎo)人們對高職課程的基本看法和理性審視；回答課程是什么。將能提供課程發(fā)展的構(gòu)想和展望；回答課程應(yīng)該是什么。還將能反映課程的質(zhì)

14、量觀、價值觀；回答課程應(yīng)把握什么。課程的理念將有導(dǎo)向性、前瞻性、規(guī)范性 的特點。目前，有關(guān)課程理念的表述可謂眾說紛紜。而且，基本上是一般課程理論演化的結(jié)晶， 相對職業(yè)教育，尤其是高等職業(yè)教育課程的特點幾乎沒有反應(yīng)。比如，在文獻7霍爾姆斯的比較課程理論中，他提出了要素主義課程論，百科全書主義， 綜合技術(shù)主義課程論以及實用主義課程論。在文獻6中，張華等人則從課程理論與實踐關(guān)系的向度山嗯，把20世紀(jì)世界各國的課程理論流派歸并成常規(guī)性課程理論，描述性課程理論，實踐性課程理論和純粹課程理論。在文獻11中，卜玉華從課程元研究角度提出傳統(tǒng)課程理念的共同傾向性是“工具合理性”的追求，而現(xiàn)代課程理念的共同傾向性

15、是追求非理性的人本主義精神，著重關(guān)注的課程的“目的合理性?！辈煌难芯俊⒉煌谋硎?，他們提出的課程核心理念是否能夠疏理，以消解名同實異或?qū)嵧惖募姺北硐竽?？仔細分析諸多學(xué)者們的研究可以看出體現(xiàn)的或依賴核心理念只有三類，即“技術(shù)理性”、實踐理性”和“解放理性”。什么是技術(shù)理性呢？這是對傳統(tǒng)課程理論的一種理性概括。因為傳統(tǒng)課程觀把課程看作是實現(xiàn)教育目的的手段，這樣沿著工具合理化方向不斷完善，達到泰勒原理的極至。始終是追求課程行為的目標(biāo)、效率和控制。如我們常用的課程概念范述：課程是教育活動中實現(xiàn)教育目的，培養(yǎng)目標(biāo)的重要手段或重要途徑。實踐理性是現(xiàn)代課程理念所體現(xiàn)的一種精神，主要是提倡自身的目的而非

16、外在的目標(biāo)，提倡過程取向，結(jié)果則內(nèi)化在過程之中。常用的關(guān)鍵概念是“教學(xué)相長”“相互作用”等其核心思想是對課程的“理解”而非“控制”。如當(dāng)前課程改革中常講的學(xué)生是主體，教師是指導(dǎo)或雙主體探究式教學(xué)等等。解放理性是后現(xiàn)代主義者提出的一種課程理念，表述紛雜，尚在形成之中。主要觀點是一切以人為中心，一切以人為尺度，為人的利益服務(wù)，一切從人的利益出發(fā)等。強調(diào)“整體有機論”，“把認(rèn)識對象（課程）作為解釋的文本，通過解釋者之間的對話，達成對事物的共識?！鼻∪缍酄柕摹敖逃艞l”中所表示的“在教師與學(xué)生之間反思性關(guān)系之中，教師并不要求學(xué)生接受教師的權(quán)威，恰恰相反，教師要求學(xué)生保持對這種權(quán)威的懷疑，并要求學(xué)生和教

17、師一道去探究學(xué)生正在體驗的內(nèi)容?！?3正是這種“反思”的共同品格，使“課程最終指向于個體自我意識提升和存在經(jīng)驗的開發(fā)?！?4從而，達到“解放理性”。通過上述簡單描述，即使管窺蠡測，也足見課程理念的豐富多彩。但是，傳統(tǒng)課程理念稱頌課程的工具價值，追求秩序、規(guī)范；現(xiàn)代課程理念雖然倡導(dǎo)內(nèi)在目的價值，追求人本主義，卻又輕視秩序與規(guī)范的價值。后現(xiàn)代課程理念以一種新姿態(tài)張揚既經(jīng)課程理念的整合，使新課程同時能兼具多種價值準(zhǔn)則的性質(zhì)。諸如目的性、認(rèn)識性、科學(xué)性、審美性、倫理性等等。于是“課程成為一種過程不是傳遞所（絕對）知道的而是探索所不知道的知識過程；而且通過探索，師生共同“清掃疆界”從而既轉(zhuǎn)變疆界也轉(zhuǎn)變自

18、己?！?5那么高職教育的課程理念又該如何表述呢？我們知道，尋求支撐課程發(fā)展的核心理需要體現(xiàn)時代的精神，發(fā)揮前導(dǎo)性功能。作為二戰(zhàn)之后才蓬勃興起于世界的技術(shù)職業(yè)教育需要理念的創(chuàng)新，作為高等職業(yè)教育的課程理念，尤其需要創(chuàng)新。一般而言，目標(biāo)決定手段。技術(shù)職業(yè)教育的根本目標(biāo)是滿足經(jīng)濟社會對高級職業(yè)人才的需要；同時，從教育的內(nèi)在發(fā)展邏輯也可以知“技術(shù)教育培養(yǎng)的是更為復(fù)雜也更為重要的第二次飛躍的能力?！?16 正是通過創(chuàng)造性實踐能力的培養(yǎng)才使“五育”整合，促進人的全面發(fā)展。顯然，高職教育是同經(jīng)濟社會聯(lián)系最為緊密的一類高等教育，也是最能使人社會化，促進人全面發(fā)展的一類高等教育。傳統(tǒng)高等職業(yè)教育雖然納入了能力觀

19、念，但這基本上是從心理學(xué)上引入的能力概念。把能力簡單的歸結(jié)與人在完成工作任務(wù)時的操作技能，歸結(jié)為人的某種心理機能特征。隨著能力本位意識的昌興，又有一種廣泛的社會學(xué)能力觀。認(rèn)為“與職位和工作角色聯(lián)系在一起的，勝任一定工作角色所必需的知識、技能、判斷能力、態(tài)度和價值觀的整合就是能力”。 17 但是，韓慶祥博士重新解讀馬克思關(guān)于歷史本質(zhì)的界定，指出人們過去只是從生產(chǎn)關(guān)系角度，強調(diào)歷史是生產(chǎn)關(guān)系同生產(chǎn)力矛盾運動的歷史，或從勞動本身界定歷史是勞動發(fā)展史，忽視了馬克思從歷史主體角度提出的歷史是人的本質(zhì)力量 的發(fā)展史。指出，“歷史越是發(fā)展，人的本質(zhì)力量越在社會歷史中顯示其主導(dǎo)作用，這在知識經(jīng)濟時代將更加明顯

20、。于是一部人類史便從人的依賴到物的依賴向能力依賴進步?！边@里的能力，已不再是前面二種理解，而是從哲學(xué)角度來理解其內(nèi)涵，于是從能力發(fā)揮的基礎(chǔ)，從能力發(fā)揮的內(nèi)容，從能力發(fā)揮的水平，從能力發(fā)揮的效果，從能力發(fā)揮的載體，從能力發(fā)揮的價值，從能力發(fā)揮的作用等八個方面予以分析，高度概括而提出一種全新的概念，即人的能力被界定為：“它是人的綜合素質(zhì)在現(xiàn)實行動中表現(xiàn)出來的、正確駕馭某種活動的實際本領(lǐng)、能量和熟練水平，是實現(xiàn)人的價值的一種有效方式，也是左右社會發(fā)展和人生命運的一種積極力量，它包括體力、智力、道德力、審美能力、實踐操作能力等一般能力。從事某種專業(yè)活動的特殊專業(yè)能力和為社會而奉獻的創(chuàng)造能力。” 18

21、這一概念把能力視做“支配社會發(fā)展的人生命運的一種積極力量的能力本位觀”。這樣一種能力本位觀念又為人的存在與發(fā)展提供了一種文化的核心理念，“反映著一種社會的意識形態(tài)的本質(zhì)特征?！?9 因此，能力本位應(yīng)成為市場經(jīng)濟、知識經(jīng)濟和現(xiàn)代化建設(shè)條件下，多元價值觀念體系中的“基石”、“根本目標(biāo)”、人的潛能的“充分發(fā)揮”，人的“完整本質(zhì)”的展現(xiàn)。一個真正的能力社會（由血統(tǒng)社會權(quán)力社會金錢社會演化而來）將是人類的企盼。而在我們走向能力社會的艱苦跋涉中，將逐步確立起在社會生活和個人生活中的能力主導(dǎo)地位，使能力社會的本質(zhì)特征“平等性”、“主體性”、“個性性”、“人道化”、“創(chuàng)新性”、“流動性”、“制度化”、“開放性

22、”等等盡展風(fēng)采。顯然，對能力社會基本特征的解釋也恰好是對后現(xiàn)代課程觀“解放理性”的現(xiàn)實超越。課程作為一種教育活動的核心，他必須是處于具體時空內(nèi)體現(xiàn)著社會、文化特征的活動。這也就是為什么在第三次全教會上中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進素質(zhì)教育的決定中首次提出實施素質(zhì)教育“以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力為重點”要求。普通高等教育在知識、素質(zhì)基礎(chǔ)上強調(diào)了實踐能力。那么職業(yè)高等教育依其教育理念，更須依能力本位作為其課程理念的基石，統(tǒng)整即往課程理念的優(yōu)秀品格，并以多元整合后的觀念為基本的思維傾向來重新審視作為課程三要素的人、知識和社會的現(xiàn)代含義，樹立一種變化、統(tǒng)一和開放的觀念。也就是說，我們應(yīng)以高

23、職學(xué)生現(xiàn)有的經(jīng)驗作為課程開發(fā)的起點尋求因材施教的真諦。在課程知識選擇上，我們應(yīng)克服傳統(tǒng)知識觀認(rèn)為科學(xué)知識只具有“客觀性”，“普遍性”和“價值中立”的偏見，還知識以本來的“面貌”，講述知識的真實“故事”。使學(xué)生知道這個知識“故事”的時間，（何時發(fā)現(xiàn)或提出），地點（何種社會文化背景下發(fā)現(xiàn)或提出），人物（由誰發(fā)現(xiàn)或提出），事件（發(fā)現(xiàn)或提出知識的性質(zhì)）過程（怎樣發(fā)現(xiàn)或提出）和結(jié)果。（如何被接受、評價）。20 課程應(yīng)與時俱進，積極適應(yīng)社會生活的需要，與社會形成主動。這將使課程在內(nèi)外需求驅(qū)動下，主動實踐后現(xiàn)代課程理念強調(diào)的“轉(zhuǎn)化”、“過程”、“交經(jīng)”，“交流”、“合作”、“聯(lián)合”、“自由”等。21 這樣，我們的高職課程理念應(yīng)從學(xué)生、知識、社會三維維持適度張力入手，以學(xué)生的社會化自覺的職場需求為價值了取向，以職業(yè)素質(zhì)與實踐能力的動態(tài)發(fā)展為基本特征，以社會、政府、企業(yè)、學(xué)校、學(xué)生、教師等多重主體