《教育心理學》練習題及答案

1、【精品文檔】如有侵權，請聯(lián)系網(wǎng)站刪除，僅供學習與交流教育心理學練習題及答案.精品文檔.中學教師資格考試教育心理學同步練習題及參考答案第一章 教育心理學概述一、選擇題1、在學習與教學的要素中，課堂紀律、課堂氣氛及校風等屬于（D）A、學生 B、教學內(nèi)容 C、教學媒體 D、教學環(huán)境2、在學習與教學過程中，教育心理學研究的核心內(nèi)容是（B）A、教學過程 B、學習過程 C、評價過程 D、反思過程3、桑代克建立教育心理體系的基本出發(fā)點是把人作為一個（B）A、動物的存在 B、生物的存在 C、物的存在 D、意識的存在4、現(xiàn)代教育心理學的奠基人是（D）A、弗洛依德 B、馮特 C、華生 D、桑代克二、填空題1、教育

2、心理學是一門研究學校情境中學與教的基本心理規(guī)律規(guī)律的科學。 2、學習與教學的要素包括學生、教師、教學內(nèi)容、教學媒體和教學環(huán)境五個方面。3、1903年，美國心理學家桑代克出版的教育心理學是西方第一本以教育心理學命名的專著。4、教育心理學旨在理解學生的學習心理，并據(jù)此創(chuàng)設有效的教學情境，從而促進學生的學習。5、在學與教的要素中，學習的主體因素是學生，作為教學內(nèi)容的載體和表現(xiàn)形式的要素是教學媒體。6、學生這一要素主要從兩個方面來影響學與教的過程，一是第一是群體差異，包括年齡、性別和社會文化差異等，一是第二是個體差異，包括先前知識基礎、學生方式、智力水平、興趣和需要等差異。7、教育心理學研究的核心內(nèi)容

3、是學習過程。8、師生關系、課堂氣氛等也是構成學習與教學的要素，他們屬于教學環(huán)境中的社會環(huán)境。9、學與教相互作用的過程主要包括學習過程、教學過程和評價/反思過程等三個過程。其中，學習過程是教育心理學研究的核心內(nèi)容。10、桑代克的教育心理學三卷本主要包括人的本性、學習心理和個別差異及其原因。11、教育心理學的成熟時期是20世紀60年代到70年代末，而完善時期是20世紀80年代以后以后。12、對教育心理學的發(fā)展起重大影響的理論有40年代弗洛伊德的精神分析，50年代斯金納的程序教學和教學機器的興起，以及60年代布魯納發(fā)起的課程改革運動。13、布魯納在1994年將教育心理學的研究成果總結為主動性研究、反

4、思性研究以及合作性研究和社會文化研究四個方面。14、我國第一本教育心理學教科書是1924年廖世承編寫的。三、問答題簡答教育心理學的意義。答：（1）幫助教師準確地了解問題；（2）為實際教學提供科學的理論指導；（3）幫助教師預測并干預學生；（4）幫助教師結合實際教學進行研究。第二章 中學生的心理發(fā)展與教育一、選擇題1、關鍵期的存在說明學生心理發(fā)展具有（C）A、階段性 B、順序性C、不平衡性 D、差異性2、兒童一般倫理原則開始形成，但自控差，常出現(xiàn)前后自我矛盾，這時期是（B）A、童年期 B、少年期 C、青年初期 D、青年期3、根據(jù)艾里克森的人格發(fā)展理論，中學階段的主要任務是培養(yǎng)學生的（D）A、信任感

5、 B、自主性 C、勤奮感 D、自我同一性4、少年期兒童的思維類型是（C）A、動作思維 B、形象思維 C、經(jīng)驗型的抽象思維 D、理論型的抽象思維5、根據(jù)心理發(fā)展的階段劃分，少年期學生年齡在（C）A、6、7歲一11、12歲 B、8、9歲一12、13歲C、11、1214、15歲 D、14、1518歲6、學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性，稱為（D）A、定勢 B、最近發(fā)展區(qū) C、學習遷移 D、學習準備7、在個體早期生命中，對某種刺激特別敏感的較短暫的時期，稱為（B）A、成熟期 B、關鍵期 C、學習期 D、高原期8、最近發(fā)展區(qū)是指（B）A、最新獲得的能力 B、兩個鄰近發(fā)展階段間的過渡狀態(tài)

6、C、即將達到的發(fā)展水平 D、需要在下一階段發(fā)展掌握的水平9、“發(fā)展危機”的提出者是（C）A、皮亞杰 B、維果茨基 C、埃里克森 D、布魯納10、思維可以逆轉(zhuǎn)，并獲得了長度、面積等守恒的兒童，其認知發(fā)展階段是（C）A、感知運動階段 B、前運算階段 C、具體運算階段 D、形式運算階段11、下面不屬于認知方式差異的是（C）A、場獨立型與場依存型 B、沉思型與沖動型C、內(nèi)傾型與外傾型 D、輻合型與發(fā)散型12、學生在學習新知識時，那些促進或妨礙學習的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點，稱為（D）A、定勢 B、最近發(fā)展區(qū) C、學習遷移D、學習準備13、根據(jù)皮亞杰的觀點，感知運動階段的兒童，其認知發(fā)展主要是（B

7、）A、感覺和知覺分化 B、感覺與動作分化C、動作與語言分化 D、形象與表象分化14、最近發(fā)展區(qū)是指（B）A、最新獲得的能力 B、正處于掌握邊緣的能力C、即將達到的發(fā)展水平 D、需要在下一階段發(fā)展掌握的水平15、根據(jù)反應時間與精確性，兒童的認知方式可以分為（B）A、場獨立型與場依存型 B、沉思型與沖動型C、內(nèi)傾型與外傾型 D、輻合型與發(fā)散型16、世界上最早的智力測驗量表是（A）A、比奈一西蒙量表 B、斯坦福比奈量表C、瑞文量表 D、韋克斯勒量表17、人格的核心是（C）A、能力 B、氣質(zhì) C、性格 D、世界觀18、掌握學習的提出者是（D）A、布魯納 B、維果茨基 C、奧蘇伯爾D、布盧姆19、韋氏量

8、表主要包括兩個分量表，即（B）A、智力量表與情緒智力量表 B、言語量表與操作量表C、言語量表與空間知覺量表 D、數(shù)理邏輯量表與操作量表20、心理發(fā)展上主要表現(xiàn)為半成熟、半幼稚的兒童，處于（B）A、童年期 B、少年期 C、青年初期 D、青年期21、決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征，是（A）A、人格 B、性格 C、認知風格 D、態(tài)度22、個體在認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格，稱為（B）A、性格 B、認知風格 C、學習策略 D、定勢23、下列智商最高的人是（A）A、CA=4，MA=5B、CA=5，MA=6 C、CA=6，MA=7D、CA=

9、7，MA=8二、填空題1、皮亞杰把嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。2、學生心理發(fā)展的特征有：連續(xù)性與階段性、定向性與順序性、不平衡性以及差異性。3、根據(jù)皮亞杰的觀點，中學生認知發(fā)展一般屬于形式運算階段。4、最近發(fā)展區(qū)是兒童現(xiàn)有水平水平與即將達到的發(fā)展水平水平之間的差距。5、根據(jù)皮亞杰認知發(fā)展階段理論，守恒概念的獲得是在具體運算階段階段。6、少年期兒童，抽象邏輯思維思維已占主導地位，但在一定程度上仍以具體形象為支柱。7、從青少年心理發(fā)展的階段特征來看，成人感的產(chǎn)生是在少年期階段，辯證思維的出現(xiàn)是在青年初期階段。8、兒童生理或心理的某一方面發(fā)展速度最

10、快的時期稱為關鍵期。這一時期的存在也說明了人的心理發(fā)展具有不平衡性特點。9、學習準備是指學習原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性。10、兒童發(fā)展過程中兩個相鄰階段間的過渡狀態(tài)是最近發(fā)展區(qū)。 這一理論的提出者是維果斯基。11、個別化教育的理論基礎是學生心理發(fā)展具有個別差異性特點。12、少年期兒童的思維類型是抽象邏輯思維（經(jīng)驗型）。13、兒童口語發(fā)展關鍵期是2歲，形狀知覺形成的關鍵期是4歲，書面語言學習關鍵期是45歲。14、維果茨基認為兒童有兩種發(fā)展水平，一是兒童現(xiàn)有的水平，二是即將達到的發(fā)展水平，這兩者的差距稱為最近發(fā)展區(qū)。15、人格又稱為個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使之與

11、他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。16、根據(jù)艾里克森的人格發(fā)展理論，個體組織自己的動機、能力、信仰及其活動經(jīng)驗而形成的有關自我的一致性形象稱為自我同一性。17、學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性，稱為學習準備。18、在個體生命中對某種刺激特別敏感的時期稱為關鍵期。19、根據(jù)艾里克森的人格發(fā)展理論，初高中階段的發(fā)展任務是培養(yǎng)學生的自我同一性。20、影響兒童人格發(fā)展的社會因素有家庭教養(yǎng)模式、學校教育和同輩群體。 2l、自我意識包括三種成分，即自我認識、自我體驗和自我監(jiān)控。自尊自愛屬于其中的自我體驗。22、個體社會自我的發(fā)展是在3歲以后，到少年期期基本成熟。心理自我是在青春期期開始

12、發(fā)展和形成的。23、個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格被稱為認知方式（認知風格）。24、有些人對客觀事物作判斷時，常利用自己內(nèi)的參照，不易受外來因素影響和干擾，其認知風格屬于場獨立方式；而有些人對物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)，善于察言觀色，其認知風格屬于場依存方式。25、個體自我意識的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會自我，再到心理自我的過程。26、劃分沖動型與沉思型認知方式的標準是反應時間和精確性。27、發(fā)散思維具有三個特征，即流暢性、變通性 和獨創(chuàng)性。28、個人面對某種問題情境時，在規(guī)定時間內(nèi)產(chǎn)生不同觀念類別的數(shù)量，反映了創(chuàng)造性思

13、維的流暢性特征。 29、斯坦福比納量表是推孟在比納和西蒙量表的基礎上修訂而成的。 30、有些兒童解決問題的速度很快，但常出錯，其認知方式主要是沖動型。31、智商的公式是IQ智力年齡（MA）/ 實際年齡（CA）*100。一個10歲兒童，測得其智力年齡12歲，其智商是120。32、智力發(fā)展的差異包括智力的個體差異和智力的群體差異，個體差異又反映在個體間以及個體內(nèi)兩個方面。33、韋氏量表主要從言語回答和動手操作兩個方面來測量人的智商。34、智商超過140的人屬于天才，他們在人口中的比例不到1。35、掌握學習理論的提出者是布盧姆，而程序教學的倡導者是斯金納。36、個體對現(xiàn)實的穩(wěn)固態(tài)度及與之相適應的習慣

14、化的行為方式，稱為性格。37、創(chuàng)造性思維的核心是發(fā)散思維，人格的核心是性格。 38、性格的個別差異表現(xiàn)為性格特征差異和性格類型差異差異兩個方面。39、性格特征主要由態(tài)度特征、理智特征、意志特征和情緒特征四個部分構成。40、性格是指個體對現(xiàn)實的穩(wěn)固態(tài)度及與之相適應的習慣化的行為方式。41、少年期是個體從童年期向青年期過渡的時期，具有半成熟，半幼稚的特點。42、個體心理發(fā)展充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性錯綜矛盾的時期是少年期。43、根據(jù)皮亞杰認知發(fā)展階段理論，只能進行自我中心思維的兒童處于認知發(fā)展的前運算階段。44、開始注重評價自己的心理品質(zhì)和能力的個體，其自我意識的發(fā)展已經(jīng)處于心理自我時期

15、。45、心理發(fā)展是個體從出生直到死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化。三、問答題1、簡述性格差異的教育含義。答：性格雖然也不會決定學習是否發(fā)生，但它卻會影響學生的學習方式。性格也作為動力因素而影響學習的速度和質(zhì)量。性格的性別差異又會影響學生對學習內(nèi)容的選擇，而且還會影響學生的社會性學習和個體社會化。因此，為了促進學生的全面發(fā)展，學校教育應更重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應學生的性格差異。2、簡述學生心理發(fā)展的基本特征。答：（1）連續(xù)性與階段性；（2）定向性與順序性；（3）不平衡性；（4）差異性。3、簡述少年期心理發(fā)展的特征。答：少年期：是11、12歲到14、15歲的階

16、段，是個體從童年期向青年期過渡的時期，大致相當于初中階段，具有半成熟、半幼稚的特點。少年的抽象邏輯思維已占主導地位，并出現(xiàn)反省思維，但抽象思維在一定程度上仍要以具體形象作支柱。同時，思維的獨立性和批判性也有所發(fā)展，但仍帶有不少片面性和主觀性。4、簡述青年初期心理發(fā)展的特征。答：青年初期：指14、15歲至17、18歲時期，相當于高中時期。青年初期是個體在生理上、心理上和社會性上向成人接近的時期。他們的智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經(jīng)驗型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，開始出現(xiàn)辯證思維。5、簡述教學與認知發(fā)展的關系。答：（1）認知發(fā)展制約教學的內(nèi)容和方法；（2）教學促進學生的認知發(fā)展；（3）關于最近發(fā)展區(qū)。

17、6、簡述認知差異的教育含義。答：（1）應該創(chuàng)設適應學生認知差異的教學組織形式。（2）采用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。（3）運用適應認知差異的教學手段。7、簡述影響人格發(fā)展的社會因素。答：（1）家庭教養(yǎng)模式；（2）學校教育；（3）同輩群體。第三章 學習的基本理論一、選擇題1、人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化，稱為（B）A、心理發(fā)展 B、學習 C、遷移 D、適應2、在加涅的學習結果分類中，表現(xiàn)為使用符號與環(huán)境相互作用的能力是（A）A、智慧技能 B、認知策略 C、動作技能 D、言語信息3、“先行組織者”實質(zhì)上是指（C） A、教師 B、研究者 C、

18、引導性材料 D、已有的認知結構4、強化可以增強刺激反應的聯(lián)結，不強化則會削弱，這是桑代克關于學習的（A）A、效果律 B、練習律 C、準備律 D、消退律5、經(jīng)典性條件反射的代表人物是（C）A、桑代克 B、斯金納 D、巴甫洛夫 D、苛勒6、先行組織者教學策略是給學習者提供（C）A、圖表 B、新知識 C、認知框架 D、以上都對7、一個聯(lián)結的應用會增強這個聯(lián)結的力量，一個聯(lián)結的失用則會導致這一聯(lián)結的減弱或遺忘，這是桑代克關于學習的（B）A、效果律 B、練習律 C、準備律 D、消退律8、在加涅的學習結果分類中，表現(xiàn)為對內(nèi)調(diào)控的能力是（B）A、智慧技能 B、認知策略 C、動作技能 D、言語信息9、先行組織

19、者的提出者是（C）A、布盧姆 B、斯金納 C、奧蘇伯爾 D、布魯納10、通過撤消厭惡刺激（懲罰）而使行為發(fā)生概率提高的方法是（B）A、正強化 B、負強化 C、懲罰 D、撤除11、消退實質(zhì)上是一種（C）A、正強化 B、負強化 C、無強化 D、替代強化12、通過施加厭惡刺激而使行為發(fā)生概率降低的方法是（C）A、正強化 B、負強化 C、懲罰 D、撤除13、苛勒認為學習的實現(xiàn)是通過（B）A、嘗試錯誤 B、頓誤 C、同化 D、意義建構14、兒童能運用語言來表現(xiàn)他們的世界所發(fā)生的事從而獲得知識，這種認知表征是（B）A、動作表征 B、符號表征 C、映像表征 D、表象15、奧蘇伯爾認為學生的學習主要是（B）A

20、、機械的接受學習 B、有意義的接受學習C、機械的發(fā)現(xiàn)學習 D、有意義的發(fā)現(xiàn)學習16、先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料是（D）A、學習準備 B、定勢 C、最近發(fā)展區(qū) D、先行組織者17、在刺激反應的聯(lián)結過程中伴隨滿意刺激，可以提高反應發(fā)生的概率，這一現(xiàn)象是（A）A、強化 B、消退 C、分化 D、泛化18、嘗試錯誤說的代表人物是（A）A、桑代克 B、斯金納 C、巴甫洛大 D、苛勒19、通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同反應，這一現(xiàn)象是（C）A、消退 B、泛化 C、分化 D、同化20、兒童能運用表象來表現(xiàn)他們的世界所發(fā)生的事，從而獲得知識，這種認知表征是

21、（C）A、動作表征 B、符號表征 C、映像表征 D、表象二、填空題 1、廣義的學習是指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。 2、加涅從學習結果上把學習分為智慧技能學習、讓知策略學習、動作技能學習、言語信息學習、態(tài)度學習等五種類型。3、聯(lián)結學習理論認為學習過程就是一個從刺激R到反應S的聯(lián)結過程，強化在這一聯(lián)結中起了重要作用。4、在學習者對刺激情境做出特定的反應之后獲得滿意結果時，聯(lián)結就增強，反之則削弱，這是桑代克學習定律中的效果律。5、在加涅的學習層次分類中，巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射屬于信號學習，斯金納的操作條件反射則屬于刺激反應學習。6、我國心理學工作者一般將學

22、習分為知識的學習、技能的學習(含心智技能和動作技能)、行為規(guī)范的學習。7、根據(jù)加涅對學習類型的劃分，學習用以監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己的注意、記憶、思維和問題解決過程的能力，屬于認知策略學習。 8、通過施加滿足刺激以提高反應發(fā)生的概率，稱為正強化；通過撒消某一厭惡刺激以提高反應發(fā)生的概率，稱為負強化。9、當條件刺激重復出現(xiàn)多次而沒有無條件刺激相伴隨，則條件反應會變得越來越弱并最終消失，稱為消退。10、在條件反射形成初期，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應，這是刺激泛化。11、通過選擇性強化和消退使有機體學會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同的反應，稱為刺激分化。12、桑代克認為學習是通

23、過嘗試錯誤實現(xiàn)的，學習的實質(zhì)是形成刺激與反應聯(lián)結；而苛勒則認為學習是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的，學習的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構造在主體內(nèi)構造完形。13、泛化是對事物相似性的的反應，分化則是對事物差異的的反應。14、逃避條件作用與回避條件作用都是負強化。15、當有機體做出某種反應以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激以抑制此反應的過程，稱作為懲罰。16、加涅的信息加工學習理論認為，來自外界環(huán)境的刺激通過學生的感受器，作為信息進入感覺登記，受到注意則進入短時記憶，經(jīng)過復述再進入長時記憶。當需要使用信息時，可以提取出來促成反應。在這個模式中，期望事項和執(zhí)行控制（即加涅學習類型中的認知策略）是兩個重要的控制結構，它們可以激發(fā)或改變信息

24、流的加工。17、所謂意義學習，就是將符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的的聯(lián)系。18、先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，稱為先行組織者。19、布魯納認為學習的實質(zhì)是主動地形成認知結構，所以教學的目的在于理解學科的基本結構，學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。 20、奧蘇伯爾根據(jù)學習進行的方式把學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習；又根據(jù)學習材料與學習者原有知識結構的關系把學習分為機械學習與意義學習。并認為學生的學習主要是有意義的接受學習。21、布魯納提出了掌握學科基本結構的教學原則，即動機原則、程序原則、結構原則和 強化原則.22、所謂意義學習，就是將符號所代表的

25、新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。23、先行組織者是先于學習任務呈現(xiàn)的一種引導性材料。三、問答題 1、簡述學習的概念（或?qū)W習的心理實質(zhì)）。答：廣義的學習指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。（1）學習表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化。（2）學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的。（3）學習是由反復經(jīng)驗而引起的。2、簡述人類學習與動物學習的本質(zhì)區(qū)別。答：（1）人的學習除了要獲得個體的行為經(jīng)驗外，還要掌握人類世世代代積累起來的社會歷史經(jīng)驗和科學文化知識；（2）人的學習是在改造客觀世界的生活實踐中，在與其他人的交往過程中，通過語言的

26、中介作用而進行的；（3）人的學習是一種有目的、自覺的、積極主動的過程。3、簡述學生學習的特點。答：學生的學習是人類學習中的一種特殊形式。它是在教師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的，是在較短的時間內(nèi)接受前人所積累的文化科學知識，并以此來充實自己的過程。其學習內(nèi)容含三個方面：（1）知識、技能和學習策略的掌握；（2）問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展；（3）道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。4、簡述意義學習的條件。答：（1）客觀條件：意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內(nèi)的。（2）主觀條件：首先學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當?shù)恼J知結構；

27、其次學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性；最后，學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發(fā)生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。5、簡述布魯納的學習觀和教學觀。答：（一）學習觀：（1）學習的實質(zhì)是主動地形成認知結構；（2）學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程?？傊?，布魯納認為學習任何一門學科的最終目的是構建學生良好的認知結構。（二）教學觀：（1）教學的目的在于理解學科的基本結構；（2）掌握學科基本結構的教學原則：動機原則；結構原則；程序原則；強化原則。6、簡述學習的信息加工模式。答：見教育

28、心理學考試大綱P42圖表。7、簡述建構主義學習理論的基本觀點。答：（1）知識觀：建構主義者一般強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，它并不是問題的最終答案。它會隨著人類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設。（2）學習觀：建構主義認為，學習不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構者，這種建構不可能由其他人代替。（3）學生觀：建構主義強調(diào)，學生并不是空著腦袋走進教室的。第四章 學習動機一、選擇題1、引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力是（C）A、學習準備 B、需要 C、動

29、機 D、興趣2、個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)是（A）A、需要 B、動機 C、興趣 D、誘因3、個體對學習活動所要達到目標的主觀估計是（A）A、期待 B、歸因 C、成就動機 D、自我效能感4、需要層次論的提出者是（C）A、弗洛依德 B、華生 C、馬斯洛 D、羅杰斯5、通過一定的榜樣來強化相應的學習行為或?qū)W習行為傾向，這一方法稱為（C）A、正強化 B、負強化 C、替代強化 D、自我強化6、能夠激起有機體的定向行為并能滿足某種需要的外部條件或刺激物是（C）A、動機 B、需要 C、誘因 D、環(huán)境7、個體努力克服障礙力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢，稱為（C）A、動機 B

30、、期待 C、成就動機 D、自我效能感8、個體對自己能否成功地從事某一成就行為的主觀判斷稱為（C）A、結果期待 B、成就動機 C、自我效能感 D、需要9、個體要求理解事物、掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要，稱為（A）A、認知的內(nèi)驅(qū)力 B、自我提高的內(nèi)驅(qū)力C、附屬的內(nèi)驅(qū)力 D、避免失敗的內(nèi)驅(qū)力10、馬斯洛認為，人類最高級的需要是（D）A、安全的需要 B、愛和歸屬的需要 C、尊重的需要 D、自我實現(xiàn)的需要11、個體把成功或失敗歸時于努力（任務難度、運氣、能力），這分別屬于（B（CDA）A、穩(wěn)定的內(nèi)部歸因 B、不穩(wěn)定的內(nèi)部歸因C、穩(wěn)定的外部歸因 D、不穩(wěn)定的外部歸因12、自我效能感這一概念的最早提

31、出者是（D）A、馬斯洛 B、布盧姆 C、奧蘇伯爾 D、班杜拉13、個體由自己的學業(yè)成就而獲得相應的地位和威望的需要是（B）A、認知的內(nèi)驅(qū)力 B、自我提高的內(nèi)驅(qū)力C、附屬的內(nèi)驅(qū)力 D、避免失敗的內(nèi)驅(qū)力 14、根據(jù)馬斯洛的需要層次論，社交的需要屬于（B）A、安全的需要 B、愛和歸屬的需要C、尊重的需要 D、自我實現(xiàn)的需要15、最有利于學習效率提高的動機激起水平是（B）A、低等 B、中等 C、高等 D、不確定16、班杜拉認為影響自我效感形成的最主要的因素是個體的（C）A、受教育程度 B、歸因方式 C、成敗經(jīng)驗 D、判斷能力17、動機水平與學習效率之間呈（B）A、線性關系 B、倒U型關系 C、正U型關

32、系 D、平行關系18、個體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學習搞好的需要是（C）A、認知的內(nèi)驅(qū)力 B、自我捉高的內(nèi)驅(qū)力C、附屬的內(nèi)驅(qū)力 D、避免失敗的內(nèi)驅(qū)力19、完成難度作業(yè)時，最佳動機激起水平應（A）A、偏低 B、中等 C、偏高 D、不確定20、教師對學生公開表揚可以對其他同學起到（C）A、正強化作用 B、負強化作用 C、替代強化作用 D、自我強化作用21、有些學生說，如果父母少一點嘮叨，或者學校少一點討厭的考試，他們會更樂意學習，這一現(xiàn)象的心理實質(zhì)是（B）A、正強化 B、負強化 C、懲罰 D、消退二、填空題1、動機是引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程

33、或內(nèi)部動力。2、學習動機的兩個基本成分是學習需要和學習期待。3、個體由自己的學業(yè)成就而獲得相應地位和威望的需要，稱為自我提高內(nèi)驅(qū)力。 4、動機的功能主要表現(xiàn)為激活功能、指向功能、強化功能等三個方面。5、自我效能感理論最早是由班杜拉提出的，影響自我效能感形成的最主要的因素是個體自我行為的成敗經(jīng)驗。6、個體要求理解事物、掌握知識，闡述與解決問題的需要，稱為認知內(nèi)驅(qū)力。7、學習需要即為學習的內(nèi)驅(qū)力，學習期待則是學習的誘因。8、個體為獲得長輩的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學習搞好的一種需要，稱為附屬內(nèi)驅(qū)力。9、葉克斯多德森定律表明，中等程度的動機水平，最有利于學習效率的提高。10、在奧蘇伯爾的

34、成就動機內(nèi)驅(qū)力的構成中，屬于內(nèi)部動機的是認知動機，屬于外部動機的是自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。11、學習動機的培養(yǎng)主要有兩大途徑，一是直接發(fā)生途徑途徑，一是間接轉(zhuǎn)化途徑途徑。12、葉克斯多德森定律表明，動機水平與學習效率之間存在倒“U”關系。13、奧蘇伯爾認為學校情境中的成就動機由三個部分構成，即認知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。14、在學習動機的培養(yǎng)上，從直接途徑考慮，應使學生原有的學習需要不斷得到滿足；從間接途徑考慮，應提供各種機會，滿足學生其他方面的要求和愛好。 15、葉克斯多德森定律表明， 完成一般作業(yè)時最佳的動機水平應適中。16、需要層次論的提出者是馬斯洛，他認為人類

35、最高級的需要是自我實現(xiàn)。17、通過一定的榜樣來強化個體相應的學習行為或行為傾向，稱為替代性強化。18、馬斯洛的需要層次論把需要由低到高分為生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。19、阿特金森認為，個體的成就動機可分為兩大類，一是力求成功的動機動機，另一是避免失敗的動機動機。20、維納把歸因分為三個維度，即（內(nèi)在性）內(nèi)部歸因和外部歸因、（穩(wěn)定性）穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因和（可控性）可控制歸因和不可控制歸因。21、在馬斯洛需要層次論中，社交的需要屬于歸屬和愛的需要；認知、審美和創(chuàng)造的需要屬于自我實現(xiàn)的需要。22、學習者根據(jù)一定的評價標準進行自我評價和自我監(jiān)督以強化相應

36、的學習行為，這是自我強化強化。23、在奧蘇伯爾成就動機的構成中，兒童早期突出表現(xiàn)為附屬內(nèi)驅(qū)力，青年期 認知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學生學習的主要動機。24、根據(jù)維納的成敗歸因理論，努力程度是一種內(nèi)部歸因歸因，且屬于可控因素；運氣好壞則是一種外部歸因歸因，且屬于不可控因素。25、個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)，稱為學習需要。26、個體對學習活動所要達到目標的主觀估計，稱為學習期待。27、能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物，稱為誘因。28、學習動機根據(jù)其內(nèi)容的社會意義，可以分為高尚的動機和低級的動機。29、根據(jù)學習動機的作用與學習活動的關系，學習

37、動機可分為近景的直接性動機和遠景的間接性動機動機。30、以利他主義為核心的學習動機是高尚的學習動機；以利己主義為核心的學習動機是低級的學習動機。31、根據(jù)學習動機的動力來源，學習動機分為內(nèi)部學習動機和外部學習動機。32、學習動機與學習效果的關系不是直接的，它們往往以學習行為為中介。33、根據(jù)耶克斯多德森定律：完成一般作業(yè)，最佳的動機激起水平適中；完成容易任務，最佳的動機激起水平較高；困難任務，最佳的動機激起水平較低。34、自我效能感是指學生對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的預期。三、問答題1、簡述動機及其功能。答：所謂動機，是指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部

38、動力。它具有三種功能：一是激活功能；二是指向功能；三是強化功能。2、簡述奧蘇伯爾的成就動機內(nèi)驅(qū)力。答：奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由以下三個方面的內(nèi)驅(qū)力組成，即認知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。（1）認知內(nèi)驅(qū)力是一種要求理解事物、掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。它是學習的內(nèi)部動機。（2）自我提高的內(nèi)驅(qū)力是指個體由自己的學業(yè)成就而獲得相應的地位和威望的需要。（3）附屬內(nèi)驅(qū)力是指個體為了獲得長者（如教師、家長等）的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學習搞好的一種需要。3、簡述學習動機的培養(yǎng)。答：（1）利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機。（2）利用直接發(fā)生途徑

39、和間接途徑培養(yǎng)學習動機。4、簡述葉克斯多德森定律。答：美國心理學家耶克斯和多德森認為，中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高。同時，他們還發(fā)現(xiàn)，最佳的動機激起水平與作業(yè)難度密切相關；任務較容易，最佳激起水平較高；任務難度中等，最佳動機激起水平也適中；任務越困難，最佳激起水平越低。這便是有名的耶克斯多德森定律（簡稱倒U曲線）。5、簡述如何創(chuàng)設問題情境激發(fā)學生的學習動機。答：要想創(chuàng)設問題情境，首先要求教師熟悉教材，掌握教材的結構，了解新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系；此外要求教師充分了解學生已有的認知結構狀態(tài)，使新的學習內(nèi)容與學生已有水平構成一個適當?shù)目缍?。這樣，才能創(chuàng)設問題情境。問題情境創(chuàng)設的方式多

40、種多樣，并應貫穿在教學過程的始終。6、聯(lián)系教學實際談一談如何根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制學生的動機水平。答：教師在教學時，要根據(jù)學習任務的不同難度，恰當控制學生學習動機的激起程度。在學習較容易、較簡單的課題時，應盡量使學生集中注意力，使學生盡量緊張一點；而在學習較復雜、較困難的課題時，則應盡量創(chuàng)造輕松自由的課堂氣氛，在學生遇到困難或出現(xiàn)問題時，要盡量心平氣和地慢慢引導，以免學生過度緊張和焦慮。7、試述學習動機的激發(fā)。答：（1）創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學。（2）根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平。（3）充分利用反饋信息，妥善進行獎懲。（4）正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力。第五章 學習的遷移一、選擇題

41、l、一種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響是（B）A、定勢 B、遷移 C、前攝抑制 D、倒攝抑制2、處于不同概括水平的經(jīng)驗之間的相互影響是（D）A、正遷移 B、負遷移 C、水平遷移 D、垂直遷移3、數(shù)學學習中形成的認真審題的態(tài)度及其審題的方法將影響到化學、物理等學科中的審題活動，這稱為（C）A、負遷移 B、垂直遷移 C、般遷移 D、具體遷移4、“舉一反三”、“聞一知十”等都屬于（A）A、同化性遷移 B、順應性遷移 C、重組性遷移 D、逆向遷移5、用已掌握的英語字母來形成新的單詞，這時的遷移是（C）A、同化性遷移 B、順應性遷移 C、重組性遷移 D、逆向遷移6、經(jīng)驗類化說強

42、調(diào)下列哪種因素在學習遷移中的作用（C）A、心理官能的發(fā)展 B、兩種任務的共同要素C、概括化的原理 D、對各要素間關系的理解7、強調(diào)遷移就是心理官能發(fā)展的結果，這一理論是（A）A、形式訓練說 B、共同要素說 C、經(jīng)驗類化說 D、關系轉(zhuǎn)換說8、先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態(tài)是（C）A、動機 B、需要 C、定勢 D、學習準備9、有些教師主張搞“題海戰(zhàn)術”來提高學生的解題能力，以期遷移到其它問題的解決中去，這符應了哪一種遷移理論（A）A、形式訓練說 B、共同要素說 C、經(jīng)驗類化說 D、關系轉(zhuǎn)換說10、定勢主要表現(xiàn)為一種（C）A、正遷移 B、負遷移 C、正遷移或負遷移 D、不是遷移二、填

43、空題1、學生已有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性被稱為學習準備。2、種學習對另一種學習的影響，或習得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響，被稱為學習遷移（也稱訓練遷移）。3、先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態(tài)，稱為心向與定勢。4、先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種具有更高概括水平的引導性材料，稱為先行組織者。5、學生心理發(fā)展中兩個相鄰發(fā)展階段之間的過渡狀態(tài)，稱為最近發(fā)展區(qū)。6、定勢又稱為心向。7、受m(a+b)=ma+mb的影響而錯誤地得到lg(a+b)=lga+lgb，這種遷移是負遷移。8、常見于歸納學習中的遷移主要是垂直遷移。9、在一種學習中習得的一般原理、方法、策略和態(tài)度等可以遷移到

44、多種學習中去，這種遷移是一般遷移（也稱普遍遷移、非特殊遷移）。10、將原有認知經(jīng)驗應用于新情境中時，需調(diào)整原有經(jīng)驗，形成一種能包容新舊經(jīng)驗的更高一級的認知結構，這種遷移是順應性遷移。11、不改變原有的認知結構，直接將原有的認知經(jīng)驗應用到本質(zhì)特征相同的一類事物中去，這種遷移是同化性遷移。12、重新組合原有認知系統(tǒng)中某些構成要素或成分，調(diào)整其關系或建立新的聯(lián)系以應用于新的學習情境，這種遷移是重組性遷移。13、掌握了“義務即免費”的知識后，得出“義務教育即免費教育”，這種遷移是同化性遷移。14、認為兩種學習情境中刺激到反應的聯(lián)結相似時，遷移才能發(fā)生，這一理論是共同要素說。15、認為遷移的發(fā)生主要依賴

45、于對兩種學習情境中一般原理的概括程度，這一理論是經(jīng)驗類化理論。16、格式塔代表人物苛勒的“小雞啄米”實驗認證了關系轉(zhuǎn)換理論理論，強調(diào)關系因素在學習遷移中的作用。17、形式訓練說強調(diào)心理官能在學習遷移中的作用，共同要素說強調(diào)共同要素，經(jīng)驗類化說強調(diào)概括化的經(jīng)驗或原理。18、奧蘇伯爾提出了認知結構遷移理論，并認為原有認知結構的清晰性、穩(wěn)定性和 概括性、包容性、連貫性和可辨別性等特性都會影響遷移的效果。19、學習者為了提高學習的效果和效率，有目的有意識地制定的有關學習過程的復雜方案，稱為學習策略。它主要包括認知策略、元認知策略和 資源管理策略三個方面。20、“腦筋急轉(zhuǎn)彎”主要是要消除定勢。三、問答題

46、1、簡述促進遷移的教學。答：（1）精選教材；（2）合理編排教學內(nèi)容；（3）合理安排教學程序；（4）教授學習策略，提高遷移意識性。2、簡述遷移的作用。答：（1）遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用。（2）遷移是習得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關鍵環(huán)節(jié)。（3）遷移規(guī)律對于學習者、教育工作者以及有關的培訓人員具有重要的指導作用。3、簡述原有認知結構對遷移的影響。答：（1）學習者是否擁有相應的背景知識，這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件。（2）原有的認知結構的概括水平對遷移起地至關重要的作用。（3）學習者是否具有相應的認知技能或策略以及對認知活動進行調(diào)節(jié)、控制的元認知策略，這

47、也影響著遷移的產(chǎn)生。4、簡述影響遷移的主要因素。答：（1）相似性；（2）原有認知結構；（3）學習的心向與定勢。第六章 知識的學習一、選擇題1、學習用“狗”這個字來表示實際生活看到的狗，這是（A）A、符號學習 B、概念學習 C、命題學習 D、原理學習2、感性知識分為兩種水平，即（B）A、感覺和知覺 B、感知和表象 C、表象和語詞 D、概念和命題3、程序性知識包括兩種，即（C）A、動作技能與心智技能 B、感性知識與理性知識C、心智技能與認知策略 D、直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗4、學習“鳥”有“前肢為翼”和“無齒有喙”兩個關鍵特征，這是（B）A、符號學習 B、概念學習 C、命題學習 D、原理學習5、學生利用

48、認知結構中原有的下位概念來學習新的上位概念的學習模式是（C）A、下位學習 B、類屬學習 C、上位學習 D、并列結合學習6、英語單詞的學習主要屬于（A）A、符號學習 B、概念學習 C、命題學習 D、原理學習7、學習達到剛好成誦以后的附加學習稱為（C）A、高效學習 B、復習 C、過度學習 D、深度加工8、學生已有了“平行四邊形”的觀念，現(xiàn)在學習“正方形”概念，這屬于（A）A、派生類屬學習 B、相關類屬學習 C、上位學習 D、并列結合學習9、學習“北京是中國的首都”，這屬于（C）A、符號學習 B、概念學習 C、命題學習 D、詞匯學習10、瞬時記憶的信息進入短時記憶的條件是引起（A）A、注意 B、復述

49、 C、神經(jīng)沖動 D、條件反射11、教學過程中電化教具的運用一般屬于（B）A、實物直觀 B、模象直觀 C、言語直觀 D、符號直觀12、遺忘曲線呈（B）A、正U型 B、倒U型 C、加速型 D、負加速型13、學過了行為主義關于“學習是憑經(jīng)驗產(chǎn)生的行為相對持久的變化”后，現(xiàn)在要讓學生認識到“行為潛能的變化”也是學習，這屬于（B）A、派生類屬學習 B、相關類屬學習 C、上位學習 D、并列結合學習14、打電話時先先記住號碼簿上的號碼，撥完電話后就忘記了，這種記憶是（B）A、瞬時記憶 B、短時記憶 C、長時記憶 D、抽象記憶15、認為遺忘是“前攝抑制”與“倒攝抑制”造成的，這一理論是（B）A、痕跡衰退說 B

50、、干擾說 C、同化說 D、動機說16、短時記憶的容量是（C）A、37個組塊 B、 57個組塊 C、59個組塊 D、79個組塊17、教師在教學中講到重點時用彩色粉筆或用符號標記，以引起學生的重視，這符合感知規(guī)律中的（B）A、強度律 B、差異律 C、活動律 D、組合律18、桑代克的“練習律”實際上符應了遺忘的（A）A、痕跡衰退說 B、干擾說 C、同化說 D、動機說19、下面屬于“學習”概念的反例是（D）A、猴子騎車 B、看黃色書刊 C、練嗓子 D、隨機體成熟視力提高二、填空題1、知識的實質(zhì)是人腦對客觀事物的特征與聯(lián)系的反映，是客觀事物的主觀表征。2、感性知識可以分為感知和表象兩種水平。3、理性知識包括概念和命題兩種形式。4、個人能用言語進行直接表述，主要回答事物是什么及為什么的知識，稱為陳述性知識（也叫描述性知識）知識。5、個體難以清楚陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推測其存在的知識，稱為程序性知識（也叫操作性知識）知識。6、加涅認為，程序性知識包括心智技能和認知策略兩個