李仁甫老師開講“四中講壇”：生成課堂的理論與實踐20160317

1、四中講壇四中講壇主講：李仁甫主講：李仁甫 2016年3月17日（一）理論闡釋（一）理論闡釋錢夢龍錢夢龍雁雁實錄實錄師：同學(xué)們，文章聽完了，師：同學(xué)們，文章聽完了，說說自己的感想說說自己的感想。這。這兒沒有標準答案。兒沒有標準答案。生生1 1：我覺得我覺得這只雁重感情。這只雁重感情。生生2 2：我覺得我覺得這文章里的人冷酷無情。這文章里的人冷酷無情。生生3 3：我覺得我覺得文章寫出了人的無知、貪婪、冷酷，文章寫出了人的無知、貪婪、冷酷，也寫出了動物之間的親情和愛情。也寫出了動物之間的親情和愛情。生生4 4：寫出了人的貪婪、無知對動物造成的傷害。：寫出了人的貪婪、無知對動物造成的傷害。師：師：我讀

2、后也的確感受到我讀后也的確感受到了大雁的絕望、哀傷和了大雁的絕望、哀傷和悲痛，也感到了人的貪婪、無情。那么，你們是悲痛，也感到了人的貪婪、無情。那么，你們是否覺得這篇文章缺了點什么？比如，你們是否關(guān)否覺得這篇文章缺了點什么？比如，你們是否關(guān)心這只大雁的命運。心這只大雁的命運。李鎮(zhèn)西李鎮(zhèn)西荷塘月色荷塘月色實錄實錄師：師：同學(xué)們能不能交流一下，這篇文章同學(xué)們能不能交流一下，這篇文章最打動自己的文字？最打動自己的文字？不需要說理由，只要把不需要說理由，只要把有關(guān)的語言讀一遍就可以了。有關(guān)的語言讀一遍就可以了。生生1：我最喜歡我最喜歡這幾句：路上只有我一個人，這幾句：路上只有我一個人，背著手踱著背著手

3、踱著我且受用這無邊的荷香月色我且受用這無邊的荷香月色好了。好了。生生2：我最喜歡我最喜歡這幾句：層層的葉子中間，零這幾句：層層的葉子中間，零星地點綴著些白花星地點綴著些白花又如剛出沐的美人。又如剛出沐的美人。這樣的課堂基于一種假設(shè)這樣的課堂基于一種假設(shè) 如果學(xué)生如果學(xué)生“搶走搶走第一棒第一棒”，即，即先于先于教師直接表達并展開交流教師直接表達并展開交流，此時教師可，此時教師可有動態(tài)性的應(yīng)對策略？有動態(tài)性的應(yīng)對策略？ 更積極地說，如果教師主動更積極地說，如果教師主動“讓渡讓渡第一棒第一棒”，使學(xué)生有機會，使學(xué)生有機會先行表達并展先行表達并展開交流開交流，此時教師除了自身具備動態(tài)性，此時教師除了自

4、身具備動態(tài)性的應(yīng)對策略外，他有沒有能力制造一種的應(yīng)對策略外，他有沒有能力制造一種教學(xué)氛圍甚至提供一種支持性的平臺使教學(xué)氛圍甚至提供一種支持性的平臺使學(xué)生爭先恐后、敢為人先，從而自然帶學(xué)生爭先恐后、敢為人先，從而自然帶動接下來的一系列教學(xué)環(huán)節(jié)？動接下來的一系列教學(xué)環(huán)節(jié)？其實，這不僅僅是假設(shè)，事實上一些其實，這不僅僅是假設(shè)，事實上一些富于智慧、魅力的教師已經(jīng)生成了靈富于智慧、魅力的教師已經(jīng)生成了靈動的課堂風(fēng)景。動的課堂風(fēng)景。我們在一些名師如錢夢龍、李鎮(zhèn)西、我們在一些名師如錢夢龍、李鎮(zhèn)西、黃厚江等人的課堂上，不時看到那種黃厚江等人的課堂上，不時看到那種靈動、神奇的影子。靈動、神奇的影子。這樣的影子促

5、使我們思考這樣的影子促使我們思考 課堂為什么如此靈動活潑？課堂為什么如此靈動活潑？ 學(xué)生為什么敢為人先？學(xué)生為什么敢為人先？ 教師為什么能縱橫捭闔？教師為什么能縱橫捭闔？生成課堂：生成課堂：“大開大合大開大合”的課堂的課堂課堂生成，是什么？課堂生成，是什么？ 呈現(xiàn)呈現(xiàn)（泛化：有精心預(yù)設(shè)就有生成）（泛化：有精心預(yù)設(shè)就有生成） 預(yù)設(shè)可能會帶來生成，也可能不會。不能把如期預(yù)設(shè)可能會帶來生成，也可能不會。不能把如期如愿的正常呈現(xiàn)，泛化為如愿的正常呈現(xiàn)，泛化為“生成生成”。 意外意外（窄化：既有預(yù)設(shè)又有生成）（窄化：既有預(yù)設(shè)又有生成） “意外意外”之外是什么？難道是預(yù)設(shè)嗎？事實上，之外是什么？難道是預(yù)設(shè)

6、嗎？事實上，預(yù)設(shè)是前置概念，而生成則是后置概念。在課堂預(yù)設(shè)是前置概念，而生成則是后置概念。在課堂上，與上，與“生成生成”并置的概念究竟是什么？并置的概念究竟是什么？從從“預(yù)設(shè)與呈現(xiàn)預(yù)設(shè)與呈現(xiàn)”說起說起教學(xué)工作通?？珊喕癁榻虒W(xué)工作通常可簡化為“課前預(yù)設(shè)課前預(yù)設(shè)” 與與“課堂呈現(xiàn)課堂呈現(xiàn)”課前預(yù)設(shè)：師生課前預(yù)設(shè)：師生可能性可能性的行為、表現(xiàn)的行為、表現(xiàn)和其他關(guān)聯(lián)性的東西和其他關(guān)聯(lián)性的東西課堂呈現(xiàn)：師生課堂呈現(xiàn)：師生實際上實際上的行為、表現(xiàn)的行為、表現(xiàn)和其他關(guān)聯(lián)性的東西，其中學(xué)生的行和其他關(guān)聯(lián)性的東西，其中學(xué)生的行為、表現(xiàn)包括學(xué)生給出的為、表現(xiàn)包括學(xué)生給出的答案和答案答案和答案所意味著的基礎(chǔ)、能力、

7、情感、態(tài)度所意味著的基礎(chǔ)、能力、情感、態(tài)度和價值觀等方面的提升和價值觀等方面的提升課堂呈現(xiàn)與課前預(yù)設(shè)之間，通常有方課堂呈現(xiàn)與課前預(yù)設(shè)之間，通常有方向（固定或偏離）、數(shù)量（增加或減向（固定或偏離）、數(shù)量（增加或減少）、序列（不變或變化）等幾個相少）、序列（不變或變化）等幾個相應(yīng)的比較點。不變者，簡稱為應(yīng)的比較點。不變者，簡稱為定向、定向、定量、定序定量、定序；變化者，簡稱為；變化者，簡稱為變向、變向、變量、變序變量、變序。任何教師都會認真考慮課前預(yù)設(shè)在課任何教師都會認真考慮課前預(yù)設(shè)在課堂上堂上“如何呈現(xiàn)如何呈現(xiàn)”以及以及“能否有效呈能否有效呈現(xiàn)現(xiàn)” 呈現(xiàn)與預(yù)設(shè)之間，關(guān)涉到教師呈現(xiàn)與預(yù)設(shè)之間，關(guān)涉

8、到教師對待對待“知識知識”的態(tài)度的態(tài)度。過去很多教師認為知識是客觀、中過去很多教師認為知識是客觀、中性地傳遞著的，而現(xiàn)在越來越多的性地傳遞著的，而現(xiàn)在越來越多的教師認為知識是逐漸建構(gòu)起來的。教師認為知識是逐漸建構(gòu)起來的。從從客觀主義客觀主義到到建構(gòu)主義建構(gòu)主義，乃是當代，乃是當代教育理念的一大變化。教育理念的一大變化。 建構(gòu)主義建構(gòu)主義當知識遠離學(xué)生的體驗、實踐和現(xiàn)場情境當知識遠離學(xué)生的體驗、實踐和現(xiàn)場情境時，學(xué)生就必然物化為接受知識的容器，時，學(xué)生就必然物化為接受知識的容器，教師就必然以知識為中心來進行僵化的教師就必然以知識為中心來進行僵化的硬硬性預(yù)設(shè)性預(yù)設(shè)，然后知識及其附屬性的學(xué)生的體，然

9、后知識及其附屬性的學(xué)生的體驗、實踐和現(xiàn)場情境從宏觀上就必然在課驗、實踐和現(xiàn)場情境從宏觀上就必然在課堂上趨于堂上趨于同一性景觀同一性景觀的呈現(xiàn)的呈現(xiàn)其在場的其在場的方向、數(shù)量和序列往往是確定（定向、定方向、數(shù)量和序列往往是確定（定向、定量、定序）的，這種確定性一般是通過傳量、定序）的，這種確定性一般是通過傳統(tǒng)的統(tǒng)的工序式設(shè)計方案工序式設(shè)計方案來保障的；來保障的；當知識與學(xué)生的體驗、實踐和現(xiàn)場情境都當知識與學(xué)生的體驗、實踐和現(xiàn)場情境都被充分整合、進行靈活的被充分整合、進行靈活的彈性預(yù)設(shè)彈性預(yù)設(shè)時，學(xué)時，學(xué)生就必然成為具有生命性和創(chuàng)造力的建構(gòu)生就必然成為具有生命性和創(chuàng)造力的建構(gòu)者，互相作用于課堂的各

10、種要素從宏觀上者，互相作用于課堂的各種要素從宏觀上就必然趨于就必然趨于差異性景觀差異性景觀的呈現(xiàn)的呈現(xiàn)其在場其在場的方向、數(shù)量和序列可以變動（變向、變的方向、數(shù)量和序列可以變動（變向、變量、變序），這種變動性一般是通過新型量、變序），這種變動性一般是通過新型的的板塊式設(shè)計方案板塊式設(shè)計方案來應(yīng)對的。來應(yīng)對的。不同的不同的“課前預(yù)設(shè)課前預(yù)設(shè)”帶來不同的帶來不同的“課課堂呈現(xiàn)堂呈現(xiàn)”“預(yù)設(shè)與生成預(yù)設(shè)與生成”的模糊說法，應(yīng)該修的模糊說法，應(yīng)該修正為：正為：硬性預(yù)設(shè)與再現(xiàn)硬性預(yù)設(shè)與再現(xiàn)彈性預(yù)設(shè)與生成彈性預(yù)設(shè)與生成針對處于教學(xué)針對處于教學(xué)“瓶頸期瓶頸期”的有理想、的有理想、有追求的骨干教師，我們倡導(dǎo)有追

11、求的骨干教師，我們倡導(dǎo)“彈性彈性預(yù)設(shè)與生成預(yù)設(shè)與生成”。 法國哲學(xué)家德勒茲按照同一性景觀法國哲學(xué)家德勒茲按照同一性景觀和差異性景觀的不同特質(zhì)，把不斷和差異性景觀的不同特質(zhì)，把不斷在下一個時段（比如第二天）呈現(xiàn)在下一個時段（比如第二天）呈現(xiàn)的世界（比如課堂）命名為的世界（比如課堂）命名為“再現(xiàn)再現(xiàn)的世界的世界”（如再現(xiàn)課堂）和（如再現(xiàn)課堂）和“生成生成的世界的世界”（如生成課堂）。（如生成課堂）。 德勒茲德勒茲“差異論差異論”他說：他說：“生成就是不斷生成差異。生成就是不斷生成差異。”這說明生成是以變向、變量、變這說明生成是以變向、變量、變序等差異性景觀來體現(xiàn)的，而傳統(tǒng)序等差異性景觀來體現(xiàn)的，而

12、傳統(tǒng)對課堂景觀的描述對課堂景觀的描述“不斷生成意外不斷生成意外”顯然簡化、窄化了生成的概念空顯然簡化、窄化了生成的概念空間，使生成變得玄乎而難求。間，使生成變得玄乎而難求。從從“差異論差異論”出發(fā)，我們把出發(fā)，我們把宏觀上宏觀上“差異性呈現(xiàn)（變向、變量、變序）的差異性呈現(xiàn)（變向、變量、變序）的課堂課堂”命名為命名為“生成課堂生成課堂”。這種新型的課堂靠的是師生雙主體間這種新型的課堂靠的是師生雙主體間的相互作用，不過課堂的相互作用，不過課堂起始階段也奏起始階段也奏響著定向、定量、定序的響著定向、定量、定序的“再現(xiàn)再現(xiàn)”小小序曲序曲，如教師的課堂導(dǎo)入、對預(yù)學(xué)情，如教師的課堂導(dǎo)入、對預(yù)學(xué)情況的檢查以

13、及課堂啟動模式的交代等況的檢查以及課堂啟動模式的交代等等，但等，但接著的大部分時間便全面展現(xiàn)接著的大部分時間便全面展現(xiàn)生成的常態(tài)生成的常態(tài)；從從“同一論同一論”出發(fā)，把出發(fā)，把宏觀上宏觀上“同同一性呈現(xiàn)（定向、定量、定序）的一性呈現(xiàn)（定向、定量、定序）的課堂課堂”命名為命名為“再現(xiàn)課堂再現(xiàn)課堂”。這種傳統(tǒng)的課堂靠的是教師有力的這種傳統(tǒng)的課堂靠的是教師有力的控制，不過控制，不過偶爾失控或故意放手時偶爾失控或故意放手時也會出現(xiàn)變向、變量、變序的也會出現(xiàn)變向、變量、變序的“生生成成”小插曲小插曲，但很快便，但很快便復(fù)歸再現(xiàn)的復(fù)歸再現(xiàn)的常態(tài)常態(tài)。我們倡導(dǎo)我們倡導(dǎo)“生成課堂生成課堂”。德國哲學(xué)家雅思貝爾

14、斯說過：德國哲學(xué)家雅思貝爾斯說過：“生成生成來源于歷史的積聚與自身不斷重復(fù)努來源于歷史的積聚與自身不斷重復(fù)努力。力?！闭n堂生成課堂生成同樣需要同樣需要“歷史的積聚歷史的積聚”，即課前一段時間的預(yù)設(shè)；只不過這種即課前一段時間的預(yù)設(shè)；只不過這種預(yù)設(shè)屬于預(yù)設(shè)屬于“彈性預(yù)設(shè)彈性預(yù)設(shè)”一種具有彈一種具有彈性的、積極適應(yīng)課堂上變向、變量、性的、積極適應(yīng)課堂上變向、變量、變序等差異性景觀的預(yù)設(shè)。變序等差異性景觀的預(yù)設(shè)。 雅思貝爾斯雅思貝爾斯“積聚論積聚論”課堂場域下的生成，要比一般場域下課堂場域下的生成，要比一般場域下的生成更加特殊的生成更加特殊特殊空間特殊空間“教室教室”、特殊時段、特殊時段“4545分鐘

15、分鐘”、特殊人物、特殊人物“學(xué)習(xí)者學(xué)生與助學(xué)者教師學(xué)習(xí)者學(xué)生與助學(xué)者教師”、特殊、特殊要求要求“課程標準課程標準”等。所以，課堂上等。所以，課堂上的生成，需要更精心的的生成，需要更精心的“歷史的積聚歷史的積聚”（即（即“彈性預(yù)設(shè)彈性預(yù)設(shè)”）。）。法國哲學(xué)家拉康首提主體間性，他主張不要法國哲學(xué)家拉康首提主體間性，他主張不要把人類認知的對象世界看作客體而要看作主把人類認知的對象世界看作客體而要看作主體，并確認自我主體與對象主體間的共生性體，并確認自我主體與對象主體間的共生性、平等性和交流關(guān)系。這是對主客對立的現(xiàn)、平等性和交流關(guān)系。這是對主客對立的現(xiàn)實的重大超越。這從根本上使我們認識到師實的重大超越

16、。這從根本上使我們認識到師生人格、權(quán)利的平等性以及由此帶來的主觀生人格、權(quán)利的平等性以及由此帶來的主觀性、能動性、創(chuàng)造性。主體間性所編織的互性、能動性、創(chuàng)造性。主體間性所編織的互動行為，正是差異性景觀產(chǎn)生的重要基礎(chǔ)，動行為，正是差異性景觀產(chǎn)生的重要基礎(chǔ)，是生成課堂的立足之本。是生成課堂的立足之本。 主體間性主體間性比利時科學(xué)家普里戈金提出耗散比利時科學(xué)家普里戈金提出耗散結(jié)構(gòu)理論，他認為結(jié)構(gòu)理論，他認為“開放開放”是所是所有系統(tǒng)向有序發(fā)展的必要條件，有系統(tǒng)向有序發(fā)展的必要條件，“非平衡非平衡”乃是有序之源。乃是有序之源。 耗散結(jié)構(gòu)耗散結(jié)構(gòu)在課堂上，教師本身、每一個學(xué)生在課堂上，教師本身、每一個學(xué)

17、生和每個合作小組都相當于一個相對和每個合作小組都相當于一個相對獨立、在能量上亟待交換的系統(tǒng)，獨立、在能量上亟待交換的系統(tǒng)，一旦處于開放狀態(tài)，它們就會在一旦處于開放狀態(tài)，它們就會在“非線性非線性”的教學(xué)過程中呈現(xiàn)差異性的教學(xué)過程中呈現(xiàn)差異性景觀，然后在經(jīng)過短暫的失序之后景觀，然后在經(jīng)過短暫的失序之后逐漸從無序走向有序，達成一種新逐漸從無序走向有序，達成一種新的平衡狀態(tài)。的平衡狀態(tài)。這說明生成課堂同樣是有序的，是這說明生成課堂同樣是有序的，是更高程度的有序，并且這種有序伴更高程度的有序，并且這種有序伴隨著教學(xué)的隨著教學(xué)的有效性、高效性有效性、高效性。以上涉及五大理論來源：以上涉及五大理論來源： 建

18、構(gòu)主義建構(gòu)主義 德勒茲德勒茲“差異論差異論” 雅思貝爾斯的雅思貝爾斯的“積聚論積聚論” 拉康拉康“主體間性主體間性” 普里戈金普里戈金“耗散結(jié)構(gòu)耗散結(jié)構(gòu)”“生成原理生成原理”五要點：五要點： 1、彈性預(yù)設(shè)；、彈性預(yù)設(shè)； 2、師生的主體間性；、師生的主體間性； 3、人的體驗、實踐和現(xiàn)場情境、人的體驗、實踐和現(xiàn)場情境以及知識等互相作用（互動）；以及知識等互相作用（互動）； 4、差異性呈現(xiàn)（變序、變量、差異性呈現(xiàn)（變序、變量、變向）；變向）； 5、教學(xué)的有效。、教學(xué)的有效。生成課堂生成課堂 一種基于教師的彈性預(yù)設(shè)和一種基于教師的彈性預(yù)設(shè)和板塊式設(shè)計方案，以學(xué)生的有效板塊式設(shè)計方案，以學(xué)生的有效學(xué)習(xí)為

19、前提，先由學(xué)生直接啟動學(xué)習(xí)為前提，先由學(xué)生直接啟動并展開、然后由教師智慧應(yīng)對，并展開、然后由教師智慧應(yīng)對，在開放中不斷呈現(xiàn)差異性景觀，在開放中不斷呈現(xiàn)差異性景觀，從無序走向有序的新型課堂。從無序走向有序的新型課堂。 學(xué)習(xí)課堂學(xué)習(xí)課堂開放課堂開放課堂智慧課堂智慧課堂有效課堂有效課堂生成課堂：生成課堂：“大開大合大開大合”的課堂的課堂學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)性性開放開放性性智慧智慧性性有效有效性性四大特征四大特征（二）實踐框架（二）實踐框架我們設(shè)計出了三個操作模塊，為我們設(shè)計出了三個操作模塊，為“有效課堂有效課堂”提供清晰的路線圖：提供清晰的路線圖：三大操作模塊三大操作模塊預(yù)備模塊，俗稱預(yù)備模塊，俗稱“大前提大前

20、提”。由深度預(yù)學(xué)。由深度預(yù)學(xué)中的學(xué)生和彈性預(yù)設(shè)中的教師共同夯實，為中的學(xué)生和彈性預(yù)設(shè)中的教師共同夯實，為課堂生成奠定基礎(chǔ)、提供能量；課堂生成奠定基礎(chǔ)、提供能量；啟動模塊，俗稱啟動模塊，俗稱“第一棒第一棒”。在師生合作。在師生合作的智力接力賽中，教師把第一棒交給學(xué)生，的智力接力賽中，教師把第一棒交給學(xué)生，由他們直接啟動課堂，讓他們充分發(fā)揮主體由他們直接啟動課堂，讓他們充分發(fā)揮主體性，而自身甘愿處于守勢，只是借力打力；性，而自身甘愿處于守勢，只是借力打力；應(yīng)變模塊，俗稱應(yīng)變模塊，俗稱“變戲法變戲法”。教師根據(jù)手。教師根據(jù)手執(zhí)執(zhí)“第一棒第一棒”的學(xué)生的競技狀態(tài)作出調(diào)整，的學(xué)生的競技狀態(tài)作出調(diào)整，充分

21、發(fā)揮教師的主體性，運用動態(tài)性策略，充分發(fā)揮教師的主體性，運用動態(tài)性策略，在組織、穿插中對學(xué)習(xí)活動不斷地引領(lǐng)、提在組織、穿插中對學(xué)習(xí)活動不斷地引領(lǐng)、提升。升。我們制定出了三項管理措施，為我們制定出了三項管理措施，為“學(xué)習(xí)課堂學(xué)習(xí)課堂”提供強大的護衛(wèi)艦：提供強大的護衛(wèi)艦： 我們歸納出了八大啟動模式，為我們歸納出了八大啟動模式，為“開放課堂開放課堂”提供便捷的遙控器：提供便捷的遙控器： 啟動模式，相當于發(fā)動機，指用來帶動啟動模式，相當于發(fā)動機，指用來帶動或推動其他教學(xué)環(huán)節(jié)的先行性、關(guān)鍵性或推動其他教學(xué)環(huán)節(jié)的先行性、關(guān)鍵性的教學(xué)環(huán)節(jié)。課堂起始階段可選用的教學(xué)環(huán)節(jié)。課堂起始階段可選用“八八大啟動模式大啟

22、動模式”之一種或幾種。這是一項之一種或幾種。這是一項非常重要的頂層設(shè)計非常重要的頂層設(shè)計把教師權(quán)力關(guān)把教師權(quán)力關(guān)進籠子，把教師啟動模式（往往是教師進籠子，把教師啟動模式（往往是教師直接切入文本，直接指名提問）刷新為直接切入文本，直接指名提問）刷新為學(xué)生啟動模式（先讓學(xué)生匯報、互相學(xué)學(xué)生啟動模式（先讓學(xué)生匯報、互相學(xué)習(xí)和交流經(jīng)驗，以此直接啟動課堂）。習(xí)和交流經(jīng)驗，以此直接啟動課堂）。 1、提問與討論、提問與討論 學(xué)生的自由提問使課堂獲得最初的學(xué)生的自由提問使課堂獲得最初的動力，在此基礎(chǔ)上廣泛討論，便帶動了下動力，在此基礎(chǔ)上廣泛討論，便帶動了下面的教學(xué)環(huán)節(jié)。此模式更適合思想性、哲面的教學(xué)環(huán)節(jié)。此模

23、式更適合思想性、哲理性強一點的文本。理性強一點的文本。 2、分享與交流、分享與交流 學(xué)生的主動分享使課堂獲得最初的動力學(xué)生的主動分享使課堂獲得最初的動力，在此基礎(chǔ)上彼此交流，便會帶動下面的教，在此基礎(chǔ)上彼此交流，便會帶動下面的教學(xué)環(huán)節(jié)。此模式更適合一些技巧性、藝術(shù)性學(xué)環(huán)節(jié)。此模式更適合一些技巧性、藝術(shù)性強一點的文本。強一點的文本。 3、表態(tài)與辯論、表態(tài)與辯論 一些審美感受差異性比較大或內(nèi)容爭議性一些審美感受差異性比較大或內(nèi)容爭議性比較大的文本，或者把兩個不同的文本放在一比較大的文本，或者把兩個不同的文本放在一起學(xué)習(xí)，最容易使學(xué)生分化成不同甚至嚴重對起學(xué)習(xí)，最容易使學(xué)生分化成不同甚至嚴重對立的陣

24、營，此時學(xué)生立場鮮明的表態(tài)，使課堂立的陣營，此時學(xué)生立場鮮明的表態(tài)，使課堂獲得最初的動力，在此基礎(chǔ)上互相爭論，便會獲得最初的動力，在此基礎(chǔ)上互相爭論，便會帶動下面的教學(xué)環(huán)節(jié)。帶動下面的教學(xué)環(huán)節(jié)。 4、朗讀與議論、朗讀與議論 一些節(jié)奏鮮明、音韻和諧、字詞表現(xiàn)力強一些節(jié)奏鮮明、音韻和諧、字詞表現(xiàn)力強的文本（如詩歌、精美散文），需要傾情欣賞的文本（如詩歌、精美散文），需要傾情欣賞語言形式之美，并由外入內(nèi)，逐漸沉浸到文本語言形式之美，并由外入內(nèi)，逐漸沉浸到文本的意境之中，最終觸摸到文本的靈魂。此時，的意境之中，最終觸摸到文本的靈魂。此時，學(xué)生不同形式的朗讀，不同學(xué)生的朗讀，使課學(xué)生不同形式的朗讀，不同

25、學(xué)生的朗讀，使課堂獲得最初的動力，在此基礎(chǔ)上議論議論、糾堂獲得最初的動力，在此基礎(chǔ)上議論議論、糾正糾正，便會帶動下面的教學(xué)環(huán)節(jié)。正糾正，便會帶動下面的教學(xué)環(huán)節(jié)。 5、主持與討論、主持與討論 學(xué)生的大膽主持，使課堂獲得最初學(xué)生的大膽主持，使課堂獲得最初的動力，在此基礎(chǔ)上討論、發(fā)言，便會的動力，在此基礎(chǔ)上討論、發(fā)言，便會帶動下面的教學(xué)環(huán)節(jié)。帶動下面的教學(xué)環(huán)節(jié)。 6、講課與討論、講課與討論 讓學(xué)生講課，使課堂獲得最初的動讓學(xué)生講課，使課堂獲得最初的動力，在此基礎(chǔ)上補充、討論，便會帶動力，在此基礎(chǔ)上補充、討論，便會帶動下面的教學(xué)環(huán)節(jié)。下面的教學(xué)環(huán)節(jié)。 7、批注與交流、批注與交流 當文本批注因不同學(xué)生而

26、豐富多彩時，當文本批注因不同學(xué)生而豐富多彩時，課堂便獲得最初的動力，在此基礎(chǔ)上交流批課堂便獲得最初的動力，在此基礎(chǔ)上交流批注成果，便會帶動下面的教學(xué)環(huán)節(jié)。注成果，便會帶動下面的教學(xué)環(huán)節(jié)。 8、觀察與表達、觀察與表達 讓學(xué)生觀察實物，使課堂獲得最初的讓學(xué)生觀察實物，使課堂獲得最初的動力，在此基礎(chǔ)上補充、交流，便會帶動動力，在此基礎(chǔ)上補充、交流，便會帶動下面的教學(xué)環(huán)節(jié)。下面的教學(xué)環(huán)節(jié)。 我們開發(fā)出一種板塊式教案，為我們開發(fā)出一種板塊式教案，為“智慧課堂智慧課堂”提供有力的支撐點：提供有力的支撐點： 彈性預(yù)設(shè)彈性預(yù)設(shè)就是指教師在課前為積極應(yīng)對就是指教師在課前為積極應(yīng)對變序、變量、變向等差異性課堂景觀

27、而變序、變量、變向等差異性課堂景觀而靈活作的靈活性的預(yù)設(shè)。靈活作的靈活性的預(yù)設(shè)。板塊式設(shè)計方案板塊式設(shè)計方案是為落實彈性預(yù)設(shè)的意是為落實彈性預(yù)設(shè)的意圖而設(shè)計的、主要由若干個非線性排列圖而設(shè)計的、主要由若干個非線性排列的獨立板塊構(gòu)成的靈活性方案。的獨立板塊構(gòu)成的靈活性方案。每一個獨立板塊，都包含切入、展開、每一個獨立板塊，都包含切入、展開、互聯(lián)和聚焦四個小環(huán)節(jié)，其中互聯(lián)和聚焦四個小環(huán)節(jié)，其中“切入切入”和和“展開展開”是對學(xué)生行為、表現(xiàn)的彈性是對學(xué)生行為、表現(xiàn)的彈性設(shè)計，設(shè)計，“互聯(lián)互聯(lián)”和和“聚焦聚焦”是對教師自是對教師自身行為、表現(xiàn)的彈性設(shè)計。身行為、表現(xiàn)的彈性設(shè)計。除了基本性（非全面性，可

28、以在差除了基本性（非全面性，可以在差異性課堂景觀中靈活調(diào)整）的目標異性課堂景觀中靈活調(diào)整）的目標、重點、難點和學(xué)法等內(nèi)容之外，、重點、難點和學(xué)法等內(nèi)容之外，板塊式設(shè)計方案核心內(nèi)容就是若干板塊式設(shè)計方案核心內(nèi)容就是若干個非線性排列的獨立板塊，它們通個非線性排列的獨立板塊，它們通常有兩種書寫格式：常有兩種書寫格式：板塊式教案核心環(huán)節(jié)（格式板塊式教案核心環(huán)節(jié)（格式1）：）：【切入切入1】【展開展開】【互聯(lián)與聚焦互聯(lián)與聚焦】 【切入切入N 】【展開展開】【互聯(lián)與聚焦互聯(lián)與聚焦】板塊式教案核心環(huán)節(jié)（格式板塊式教案核心環(huán)節(jié)（格式2）：）：【切入切入1】【其他資源其他資源】（1）（2） 【切入切入N】【其他

29、資源其他資源】（1）（2）這種新型教案以這種新型教案以任意角度任意角度切入文本并切入文本并配以一定的配以一定的互聯(lián)方式和聚焦方向、方互聯(lián)方式和聚焦方向、方式式，隨機演化而具有強大的選擇性、，隨機演化而具有強大的選擇性、包容性、靈活性，能夠突出師生雙方包容性、靈活性，能夠突出師生雙方的主體地位。的主體地位。學(xué)生的切入和展開學(xué)生的切入和展開，實際上就是，實際上就是“八大啟八大啟動模式動模式”的具體化，比如他們的提問與討的具體化，比如他們的提問與討論、分享與交流等。論、分享與交流等。教師的互聯(lián)和聚焦教師的互聯(lián)和聚焦，是板塊式設(shè)計方案中，是板塊式設(shè)計方案中的兩種動態(tài)性的助學(xué)策略。它們是應(yīng)變模的兩種動態(tài)

30、性的助學(xué)策略。它們是應(yīng)變模塊中最關(guān)鍵的內(nèi)容。塊中最關(guān)鍵的內(nèi)容?；ヂ?lián)互聯(lián)是板塊式設(shè)計方案中，教師針對學(xué)是板塊式設(shè)計方案中，教師針對學(xué)生基于語文學(xué)習(xí)、任意切入文本并展開生基于語文學(xué)習(xí)、任意切入文本并展開交流的情狀作巧妙聯(lián)系的一種發(fā)散性、交流的情狀作巧妙聯(lián)系的一種發(fā)散性、引導(dǎo)性、拓展性的助學(xué)策略。引導(dǎo)性、拓展性的助學(xué)策略?；ヂ?lián)互聯(lián)不同于傳統(tǒng)意義上的線性聯(lián)系。應(yīng)不同于傳統(tǒng)意義上的線性聯(lián)系。應(yīng)該說，教師既有權(quán)威而又無可爭議的教該說，教師既有權(quán)威而又無可爭議的教學(xué)行為莫過于學(xué)行為莫過于“總結(jié)總結(jié)”（環(huán)節(jié)性總結(jié)和（環(huán)節(jié)性總結(jié)和整體性總結(jié)）了。就某一環(huán)節(jié)或課堂整整體性總結(jié)）了。就某一環(huán)節(jié)或課堂整體所存在的體所

31、存在的“教學(xué)原點教學(xué)原點”（通常是問題（通常是問題）來說，）來說，“總結(jié)總結(jié)”就相當于與就相當于與“原點原點”發(fā)生聯(lián)系。不過這種聯(lián)系事實上存在兩發(fā)生聯(lián)系。不過這種聯(lián)系事實上存在兩種情形：種情形：情形之一：情形之一：“原點原點”由教師這里決定，由教師這里決定，在學(xué)生回答后仍由教師進行引領(lǐng)性的聯(lián)在學(xué)生回答后仍由教師進行引領(lǐng)性的聯(lián)系，這種確定性強的單向聯(lián)系屬于系，這種確定性強的單向聯(lián)系屬于“線線性聯(lián)系性聯(lián)系”情形之二：情形之二：“原點原點”由學(xué)生那里決定，由學(xué)生那里決定，在他們提問、討論之后，教師在動態(tài)中在他們提問、討論之后，教師在動態(tài)中作出引領(lǐng)性的聯(lián)系，這種不確定性的多作出引領(lǐng)性的聯(lián)系，這種不確定

32、性的多維聯(lián)系屬于維聯(lián)系屬于“非線性聯(lián)系非線性聯(lián)系”借用借用“互聯(lián)網(wǎng)互聯(lián)網(wǎng)”這種高度體現(xiàn)復(fù)雜鏈接現(xiàn)象的這種高度體現(xiàn)復(fù)雜鏈接現(xiàn)象的詞語，我們把這種非線性聯(lián)系稱為詞語，我們把這種非線性聯(lián)系稱為“互互聯(lián)聯(lián)”。四個互聯(lián)方向四個互聯(lián)方向：點、面、內(nèi)、外?；ヂ?lián)方向，：點、面、內(nèi)、外?；ヂ?lián)方向，是指教師為來自學(xué)生的文本切入點所提供的是指教師為來自學(xué)生的文本切入點所提供的語語境上境上的理解線索（切點聯(lián)面，切面聯(lián)點，切點的理解線索（切點聯(lián)面，切面聯(lián)點，切點聯(lián)點，切內(nèi)聯(lián)外，切外聯(lián)內(nèi)）。聯(lián)點，切內(nèi)聯(lián)外，切外聯(lián)內(nèi)）。比如學(xué)習(xí)比如學(xué)習(xí)春江花月夜春江花月夜寫景句時，一位學(xué)生寫景句時，一位學(xué)生欣賞開頭兩句，就可運用互聯(lián)策略：

33、欣賞開頭兩句，就可運用互聯(lián)策略： 由由“點點”到到“面面”方向上的互聯(lián)方向上的互聯(lián)由這兩句可讓由這兩句可讓學(xué)生意識到學(xué)生意識到“面面”的存在，即景物的特征、手法等；的存在，即景物的特征、手法等； 由由“點點”到到“點點”方向上的互聯(lián)方向上的互聯(lián)由這兩句可讓由這兩句可讓學(xué)生意識到下面幾句寫景句的存在，讓他們聯(lián)系上下學(xué)生意識到下面幾句寫景句的存在，讓他們聯(lián)系上下文來整體理解；文來整體理解； 由由“內(nèi)內(nèi)”到到“外外”方向上的互聯(lián)方向上的互聯(lián)由由“共潮生共潮生”可讓學(xué)生意識到可讓學(xué)生意識到“海上生明月海上生明月”“”“海日生殘夜海日生殘夜”等。等。 兩種互聯(lián)方式：兩種互聯(lián)方式：提問式（追問、詢問、轉(zhuǎn)問

34、）、直提問式（追問、詢問、轉(zhuǎn)問）、直陳式。如陳式。如男男7：被動句。：被動句。師：被動句，用師：被動句，用“見見”表示被動。表示被動。我們以前有沒有我們以前有沒有學(xué)過這種句式？學(xué)過這種句式？眾：學(xué)過。眾：學(xué)過。師：哪一篇？哪一句？師：哪一篇？哪一句？男男3：徒見欺。：徒見欺。師：哦，師：哦，“徒見欺徒見欺”！學(xué)過的吧！很好！還有，！學(xué)過的吧！很好！還有，“吾嘗見笑于大方之家吾嘗見笑于大方之家”。嗯，這是被動句。雖然這。嗯，這是被動句。雖然這篇文章很短，但是還有被動句。這一句是以篇文章很短，但是還有被動句。這一句是以“見見”為標志的被動句，（面向男為標志的被動句，（面向男7）你能不能再找一找其你

35、能不能再找一找其他表示被動的句子？他表示被動的句子？男男7：（找了一會兒）：（找了一會兒）“自令放為自令放為”?；ヂ?lián)策略運用是否成功，關(guān)鍵在于：互聯(lián)策略運用是否成功，關(guān)鍵在于： 1、備課時能否、備課時能否打通打通學(xué)習(xí)內(nèi)容學(xué)習(xí)內(nèi)容“點點”與與“點點”之間的界限，能否進行學(xué)習(xí)內(nèi)之間的界限，能否進行學(xué)習(xí)內(nèi)容容“點點”與與“面面”之間的之間的轉(zhuǎn)換轉(zhuǎn)換，能否，能否搭搭建建學(xué)習(xí)內(nèi)容學(xué)習(xí)內(nèi)容“內(nèi)內(nèi)”與與“外外” 之間的橋梁之間的橋梁。 2、能否在課堂現(xiàn)場、能否在課堂現(xiàn)場準確判斷準確判斷學(xué)生的學(xué)生的切入點（教學(xué)原點）背后的意圖和性質(zhì)切入點（教學(xué)原點）背后的意圖和性質(zhì)?；ヂ?lián)，可以適應(yīng)教學(xué)的無限機變。就教師互聯(lián)，

36、可以適應(yīng)教學(xué)的無限機變。就教師的預(yù)設(shè)來看，互聯(lián)最見教師功力，需要我的預(yù)設(shè)來看，互聯(lián)最見教師功力，需要我們在裸讀文本的基礎(chǔ)上不斷嘗試性地建立們在裸讀文本的基礎(chǔ)上不斷嘗試性地建立復(fù)雜的聯(lián)系。倘能如此，教師便能鎮(zhèn)定自復(fù)雜的聯(lián)系。倘能如此，教師便能鎮(zhèn)定自如，敢于讓學(xué)生提問甚至質(zhì)疑，敢于讓他如，敢于讓學(xué)生提問甚至質(zhì)疑，敢于讓他們大膽言說、盡情展開，而能自信地直面?zhèn)兇竽懷哉f、盡情展開，而能自信地直面他們踢過來的他們踢過來的“任意球任意球”。聚焦聚焦是板塊式設(shè)計方案中，教師在運是板塊式設(shè)計方案中，教師在運用互聯(lián)策略的基礎(chǔ)上沿著教學(xué)方向逐用互聯(lián)策略的基礎(chǔ)上沿著教學(xué)方向逐漸收攏的一種鞏固性、加強性、提升漸收攏的

37、一種鞏固性、加強性、提升性的助學(xué)策略。性的助學(xué)策略。四個聚焦方向四個聚焦方向：重點、難點、目標和：重點、難點、目標和學(xué)法。學(xué)法。三種聚焦方式三種聚焦方式： 語言運用（如仿寫、改寫、擴寫、語言運用（如仿寫、改寫、擴寫、縮寫、續(xù)寫縮寫、續(xù)寫） 思維訓(xùn)練（如聯(lián)想、想象、類比、思維訓(xùn)練（如聯(lián)想、想象、類比、探究探究） 情境虛擬（如表演、游戲情境虛擬（如表演、游戲）師：因為周游世界，海子選定的是這么一個特定的師：因為周游世界，海子選定的是這么一個特定的動作或者意象動作或者意象“喂馬，劈柴喂馬，劈柴”，對不對？而要表現(xiàn)，對不對？而要表現(xiàn)“周游世界周游世界”這個主題，只有這兩個意象才能表現(xiàn)嗎這個主題，只有這

38、兩個意象才能表現(xiàn)嗎？同樣的主題，同樣的格式，我們能不能也用幾個同樣的主題，同樣的格式，我們能不能也用幾個字來寫一寫呢？用兩個動作，當然我們也可以創(chuàng)新字來寫一寫呢？用兩個動作，當然我們也可以創(chuàng)新，不用兩個動作，而用名詞型的兩個意象。我來舉，不用兩個動作，而用名詞型的兩個意象。我來舉例，好不好？例，好不好？眾：好。眾：好。師：師：“踏雪，聽風(fēng)，周游世界踏雪，聽風(fēng)，周游世界”。腳踏著雪，耳邊。腳踏著雪，耳邊聽風(fēng)，行不行？聽風(fēng)，行不行？眾：行。眾：行。師：再比如師：再比如“客棧，板橋，周游世界客棧，板橋，周游世界”。有個客棧。有個客棧，然后附近有一座小橋。，然后附近有一座小橋。“客棧，板橋客棧，板橋”

39、，詩歌的，詩歌的意象常常有跳躍性吧，我們可不可以這樣寫啊？哦意象常常有跳躍性吧，我們可不可以這樣寫??？哦，可以！好，每個同學(xué)動筆寫一寫，好不好？（停，可以！好，每個同學(xué)動筆寫一寫，好不好？（停頓了一會兒）能不能這樣寫，頓了一會兒）能不能這樣寫，“汽車，火車，周游汽車，火車，周游世界世界”？師：現(xiàn)在再想象一下師：現(xiàn)在再想象一下“面朝大海，春面朝大海，春暖花開暖花開”，海子有一所房子。現(xiàn)在，海子有一所房子?，F(xiàn)在，老師也免費送給在座的每一位同學(xué)一老師也免費送給在座的每一位同學(xué)一座房子。（眾大笑）這所房子，你們座房子。（眾大笑）這所房子，你們愿意它面朝哪里？愿意它面朝哪里？師：面朝南山，終南山。好，房

40、子有師：面朝南山，終南山。好，房子有了，你的房子已經(jīng)建好了，面朝你滿了，你的房子已經(jīng)建好了，面朝你滿意的地方。意的地方。現(xiàn)在你很愜意，于是你突現(xiàn)在你很愜意，于是你突發(fā)奇想，想邀請一些人到你家里來，發(fā)奇想，想邀請一些人到你家里來，搞一個小型聚會。搞一個小型聚會。（眾笑）眾笑）師：師：你想邀請哪些人？哪些人？你想邀請哪些人？哪些人？聚焦，可以使學(xué)生學(xué)習(xí)的原初認聚焦，可以使學(xué)生學(xué)習(xí)的原初認知經(jīng)歷一個修復(fù)性、完善性（即知經(jīng)歷一個修復(fù)性、完善性（即變廢為寶、變淺為深、變俗為雅變廢為寶、變淺為深、變俗為雅）的過程，從而使課堂變得有效）的過程，從而使課堂變得有效、高效。、高效。小結(jié)：三大操作模塊小結(jié)：三大操

41、作模塊預(yù)備模塊預(yù)備模塊 三項管理措施三項管理措施啟動模塊啟動模塊 八大啟動模式八大啟動模式應(yīng)變模塊應(yīng)變模塊 一種新型教案一種新型教案 三個互聯(lián)方向三個互聯(lián)方向 兩種互聯(lián)方式兩種互聯(lián)方式 四個聚焦方向四個聚焦方向 三種聚焦方式三種聚焦方式教改亮點教改亮點設(shè)計出設(shè)計出三個操作模塊三個操作模塊，為，為有效課堂有效課堂提供了清晰的路線圖提供了清晰的路線圖歸納出歸納出八大啟動模式八大啟動模式，為，為開放課堂開放課堂提供了便捷的遙控器提供了便捷的遙控器制定出制定出三項管理措施三項管理措施，為，為學(xué)習(xí)課堂學(xué)習(xí)課堂提供了強大的護衛(wèi)艦提供了強大的護衛(wèi)艦開發(fā)出開發(fā)出一種板塊教案一種板塊教案，為，為智慧課堂智慧課堂

42、提供了有力的支撐點提供了有力的支撐點項目研究的創(chuàng)新之處項目研究的創(chuàng)新之處生成外延生成外延的最大化的最大化 教學(xué)預(yù)設(shè)教學(xué)預(yù)設(shè)的彈性化的彈性化 教案形式教案形式的板塊化的板塊化啟動模式啟動模式的學(xué)生化的學(xué)生化文本切入文本切入的任意化的任意化學(xué)習(xí)機會學(xué)習(xí)機會的繁密化的繁密化教學(xué)智慧教學(xué)智慧的動態(tài)化的動態(tài)化（三）項目介紹（三）項目介紹2013年年7月正式啟動中學(xué)語文月正式啟動中學(xué)語文“生成課堂生成課堂”研究研究中學(xué)語文教學(xué)參考中學(xué)語文教學(xué)參考2013年第年第10期、第期、第11期、第期、第12期，連載三篇近期，連載三篇近2萬字長文萬字長文構(gòu)建生構(gòu)建生成的語文課堂（成的語文課堂（1）（）（2）（）（3）

43、。中學(xué)語文中學(xué)語文2013年第年第11期、第期、第12期，期，2014年第年第1期、第期、第2期、第期、第3期、第期、第4期、第期、第5期，跨期，跨年度連載七篇近年度連載七篇近4萬長文萬長文構(gòu)建構(gòu)建“生成課堂生成課堂”（1）（）（2）（）（3）（）（4）（）（5）（）（6）（）（7）。10篇系列文章，初步描述了篇系列文章，初步描述了“生成課堂生成課堂”的的愿景。這些研究成果引起語文界廣泛關(guān)注。愿景。這些研究成果引起語文界廣泛關(guān)注。中學(xué)語文教學(xué)參考2013年第10期中學(xué)語文2013年第11期2014年初，該項研究被江蘇師范大年初，該項研究被江蘇師范大學(xué)列為學(xué)列為“教育部示范性綜合改革項教育部示范

44、性綜合改革項目目”之一，以之一，以“語文生成課堂研究語文生成課堂研究工作坊工作坊”的組織架構(gòu)，在以魏本亞的組織架構(gòu)，在以魏本亞為首的導(dǎo)師團隊的引領(lǐng)下，進行有為首的導(dǎo)師團隊的引領(lǐng)下，進行有計劃的深度研究。計劃的深度研究。2014年年9月江蘇鳳凰教育出版社重點月江蘇鳳凰教育出版社重點推出生成課堂理論專著推出生成課堂理論專著課堂的風(fēng)課堂的風(fēng)景與語文的邊界景與語文的邊界（李鎮(zhèn)西、黃厚（李鎮(zhèn)西、黃厚江作序，朱永新等致推薦詞）。江作序，朱永新等致推薦詞）。2014年年12月月26-27日，在江蘇日，在江蘇鹽城鹽城成功舉成功舉行了生成語文教學(xué)研討會（由教育部教行了生成語文教學(xué)研討會（由教育部教師工作司、江蘇

45、省教師培訓(xùn)中心、江蘇師工作司、江蘇省教師培訓(xùn)中心、江蘇師范大學(xué)以及江蘇省語文課程與教學(xué)論師范大學(xué)以及江蘇省語文課程與教學(xué)論研究中心共同主辦），引起較大反響。研究中心共同主辦），引起較大反響。2015年年5月月14日，在日，在南通南通市如東實驗學(xué)校市如東實驗學(xué)校舉行了第二次生成語文教學(xué)研討活動。舉行了第二次生成語文教學(xué)研討活動。2015年年12月月3-4日，在日，在南京南京雨花臺中學(xué)舉雨花臺中學(xué)舉行了第三次生成語文教學(xué)研討活動。行了第三次生成語文教學(xué)研討活動。生成語文研究中心生成語文研究中心生成課堂研究團隊生成課堂研究團隊群（群號群（群號293096852）生成課堂研究團隊生成課堂研究團隊群（群

46、號群（群號413299495）生成課堂研究團隊生成課堂研究團隊群（群號群（群號150821504）以以QQ群研討的形式，在全國范圍內(nèi)群研討的形式，在全國范圍內(nèi)吸引了近吸引了近5000名教師、編輯、專家名教師、編輯、專家合力研究。合力研究。 走進全國各地上課和講座走進全國各地上課和講座 響水中學(xué)、龍岡中學(xué)、時楊中學(xué)、鹽響水中學(xué)、龍岡中學(xué)、時楊中學(xué)、鹽阜中學(xué)、建湖一中阜中學(xué)、建湖一中 無錫市輔仁中學(xué)、無錫市三中、無錫無錫市輔仁中學(xué)、無錫市三中、無錫市梅村中學(xué)、江陰一中、南通如東實驗學(xué)市梅村中學(xué)、江陰一中、南通如東實驗學(xué)校、淮安市清江中學(xué)、連云港灌云中學(xué)、校、淮安市清江中學(xué)、連云港灌云中學(xué)、南京市雨花臺中學(xué)南京市雨花臺中學(xué) 江蘇師大、福建教育學(xué)院、鹽城師范江蘇師大、福建教育學(xué)院、鹽城師范學(xué)院學(xué)院 一些研究生選擇一些研究生選擇“生成課堂生成課堂”作為作為課題項目課題項目 一些教師在論文中引用生成課堂成果一些教師在論文中引用生成課堂成果 一些專家大力推介生成課堂理論一些專家大力推介生成課堂理論中學(xué)語文教學(xué)參考中學(xué)語文教學(xué)參考語文教學(xué)通訊語文教學(xué)通訊中學(xué)語文中學(xué)語文江蘇教育江蘇教育等名刊