對“課堂觀察”的回顧、反思與建構(gòu)

1、對“課堂觀察”的回顧、反思與建構(gòu) 楊玉東 【摘要】通過對課堂觀察運用到教育研究領(lǐng)域所經(jīng)歷的大致階段的回顧、以及課堂觀察研究的三種價值取向的概括，揭示出當前的課堂觀察研究在“教育實踐運用取向”、“學(xué)科內(nèi)容角度分析”、“整體上還原課堂”等方面的缺失?；谡n堂觀察對于教學(xué)行為改進和教師專業(yè)成長的實踐取向、遵循“記錄診斷評價”的技術(shù)路線對作為實踐性技術(shù)的課堂觀察方法做了發(fā)展性建構(gòu)。 【關(guān)鍵詞】課堂觀察、方法與技術(shù)、反思與建構(gòu) 觀察歷來是科學(xué)研究的基礎(chǔ)。近代社會學(xué)家馬克思韋伯指出，所有的社會研究始于觀察且終止于觀察，“無論從什么地方開始對任何一個社會機構(gòu)之研究，其必不可少的部分便是細致與長期的個體觀察通

2、過這種觀察，研究者能獲得很多材料，并以此來清晰自己的觀點和思想”1。課堂是教育行為最常發(fā)生的地方，有效的課堂觀察能為教育研究提供真實的第一手資料并成為其有效的起點。 一、國內(nèi)外“課堂觀察”發(fā)展的回顧 在西方，課堂觀察被運用到教育研究中，大致經(jīng)歷了三個階段。 第一階段，課堂觀察作為一種方法被引入教育研究領(lǐng)域。自 20 世紀初二三十年代，自然科學(xué)中的觀察、心理實驗室中的觀察以及在社會學(xué)和人類學(xué)研究中對特定群體對象的觀察研究，影響了教育領(lǐng)域的研究者，他們開始試圖通過觀察的方法研究課堂。自 20 世紀 50 年代，觀察方法在教育研究的文獻中已經(jīng)開始涌現(xiàn)2。 第二階段，課堂觀察的方法和工具大量涌現(xiàn)。自

3、20 世紀 50 年代到 70 年代，受教育研究中科學(xué)化思潮的影響，定量化、系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的觀察方法不斷出現(xiàn)，研究者們不斷探索系統(tǒng)性的觀察記錄體系、并運用到課堂研究中去。如貝爾斯 1950 年開發(fā)的“交互作用分析”、弗蘭德斯1960提出并不斷修訂的互動分析體系等。根據(jù)學(xué)者霍普金斯在1993年的文獻回顧，這一時期大約 200 個有代表性的系統(tǒng)觀察量表中，大多數(shù)是來自美國、只有 2 個來自英國3?？梢姡到y(tǒng)化、工具化的課堂觀察在美國被大量開發(fā)，課堂觀察的專業(yè)性和技術(shù)性得到很大發(fā)展。 第三階段，課堂觀察方法和技術(shù)圍繞有效教學(xué)的探討深入發(fā)展。自上世紀 70 年代中后期至今，課堂觀察被大量應(yīng)用到課堂教學(xué)

4、研究中，而人們對于量化工具的“科學(xué)性”也開始質(zhì)疑，一些基于解釋主義和自然主義的定性方法重新引起人們重視，課堂觀察中結(jié)合定量與定性方法研究教學(xué)的有效性成為主流。如 Rosenshine 和 Furst 就綜述了 1970 年代以前研究者在使用課堂觀察時所潛在使用的有效教師的九種特征4。Acheson 和 Gall (1995)在此基礎(chǔ)上，結(jié)合現(xiàn)代媒體技術(shù)的發(fā)展（如錄音、錄像技術(shù)的普及），發(fā)展出了針對有效教學(xué)特征的21種定量與定性相結(jié)合的課堂觀察技巧4。英國學(xué)者 Wragg 在 1999 出版的課堂觀察簡介中指出，課堂觀察技術(shù)具有很強的主觀選擇性，并從定量觀察和定性觀察兩大維度對課堂觀察方法做了系

5、統(tǒng)梳理、反思了每一類方法的優(yōu)劣所在5。 可見課堂觀察在西方沿著科學(xué)化的軌道，從單一走向多樣、從定性到定量、再到定量與定性相結(jié)合，成為研究者和教師有意識并且經(jīng)常使用的重要研究方法。在我國并非沒有課堂觀察方法的研究和應(yīng)用，只是多被作為其他研究方法的輔助手段，未予以足夠重視。教師對課堂觀察方法使用的自覺程度很低、經(jīng)驗性成分比較重，缺乏必要的課堂觀察方法和框架的指導(dǎo)。根據(jù)“課堂觀察”為關(guān)鍵詞的 2001 年以來文獻查閱，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)關(guān)于課堂觀察的研究有三種價值取向。 第一種，以課堂觀察理論研究和價值意義探討為取向。在“課堂觀察”為關(guān)鍵詞的 42 篇論文中，絕大多數(shù)停留于對課堂觀察的價值、作用和意義的探討，

6、如對教師成長的意義、對改進教學(xué)的作用、對開展校本教研的重要性、以及對課堂觀察本身的理論詮釋等探討，文章內(nèi)容本身并不涉及如何進行課堂觀察和具體的方法技術(shù)。大多數(shù)文章的論述觀點與 2002 年陳瑤的課堂觀察指導(dǎo)中的觀點相似，主要集中在課堂觀察是什么、課堂觀察為什么、誰來進行課堂觀察、觀察什么內(nèi)容、對教師專業(yè)成長的作用等問題探討上2。 第二種，把課堂觀察作為教學(xué)行為改進的應(yīng)用技術(shù)取向。其中有 4 篇文章和 1 本專著側(cè)重使用一些具體的課堂觀察技術(shù)來改進和診斷教學(xué)。如一篇代表性的論文一堂幾何課的觀察與診斷，通過使用多角度的課堂提問記錄，發(fā)現(xiàn)一節(jié)課居然問了 105 個問題、絕大多數(shù)問題以記憶型為主、教師

7、理答方式單一等現(xiàn)象，由此指出值得關(guān)注的典型現(xiàn)象和趨勢：高密度提問取代了填鴨式教學(xué)、“滿堂灌”演變?yōu)椤皾M堂問”6。再如 2003 年專著課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)，通過援引課堂觀察實例，主要從課堂教學(xué)行為、教師角色行為、教學(xué)行為效果三個角度把課堂觀察視為診斷教學(xué)的臨床技術(shù)7。 第三種，把課堂觀察作為教師專業(yè)能力提升途徑的技術(shù)取向。這是近年來的一種新取向，有 2 本編著和 4 篇文章提供了具體的課堂觀察框架、其指向是教師專業(yè)能力的提升8。如 2008 年出版的課堂觀察走向?qū)I(yè)的聽評課，主要呈現(xiàn)的是教師如何學(xué)做課堂觀察的敘事研究、然后是關(guān)于課堂觀察的問題探討、最后是課堂觀察的框架和課例研究成果9。二、對“課堂

8、觀察”發(fā)展的反思通過文獻述評可以發(fā)現(xiàn)，課堂觀察在我國從研究者視野的理論探討到課堂教學(xué)實踐中的應(yīng)用、再到作為教師專業(yè)能力提升的工具，其實踐角度的工具價值已逐漸為一線教師所認可。課堂觀察正逐步進入中小學(xué)的課堂教學(xué)研究活動中，成為提升教師專業(yè)能力的一條有效途徑。根據(jù)前述相關(guān)文獻的梳理，可以發(fā)現(xiàn)當前有關(guān)課堂觀察的研究有三種傾向的缺失： 第一，“教育實踐運用取向”的缺失。 自 1995 年課堂觀察技術(shù)引入我國以來，大部分有關(guān)課堂觀察的研究主要表現(xiàn)為專業(yè)研究人員為完成某個研究課題到中小學(xué)課堂獲取資料和信息的方法，如 2002 年出版的課堂觀察指導(dǎo)，主要集中在系統(tǒng)梳理課堂觀察的理論問題，探討的是“是什么”、

9、“為什么”、“誰”、“作用和價值”等問題2；Wragg 的課堂觀察簡介，也側(cè)重在從定量觀察方法和定性觀察方法兩大維度對課堂觀察做系統(tǒng)梳理和反思5。深受這種以“教育研究”為取向而非“教育實踐運用”取向的影響10，中小學(xué)教育工作者往往停留在探討其對于課堂教學(xué)改進、校本教研、教師專業(yè)成長等方面的價值和意義的“務(wù)虛”探討、鮮見使用具體方法或技術(shù)改進課堂教學(xué)的實踐案例發(fā)表?？梢姡詰?yīng)用為目的的課堂觀察實踐研究比較缺乏，旨在改進課堂教學(xué)行為來開發(fā)和應(yīng)用課堂觀察技術(shù)與診斷方法的研究仍然薄弱。 第二，“學(xué)科內(nèi)容角度分析”的缺失。 只要進入課堂進行觀察，教與學(xué)的活動總是關(guān)乎某學(xué)科內(nèi)容的，現(xiàn)有的為數(shù)不多的實踐取向

10、的課堂觀察研究中，往往側(cè)重在各學(xué)科通用的技術(shù)視角觀察（如提問的數(shù)量、語言流動的頻次等），從學(xué)科內(nèi)容角度進行分析和診斷的技術(shù)還比較缺乏。如 2003 年出版的課堂教學(xué)臨床指導(dǎo)6，雖然援引了教學(xué)實例、并側(cè)重在運用觀察技術(shù)診斷教學(xué)，但缺少一些相應(yīng)的分析學(xué)科內(nèi)容的觀察工具和診斷方法。課堂觀察要為中小學(xué)的課堂教學(xué)改進服務(wù)，就必須克服以往的這種“學(xué)科缺失范式”，因為中小學(xué)的課堂教學(xué)研究總是以某個具體的學(xué)科內(nèi)容為載體的。開發(fā)學(xué)科內(nèi)容分析工具、以彌補現(xiàn)有的觀察技術(shù)缺乏學(xué)科內(nèi)容視角，為教學(xué)提供診斷建議迫在眉睫。 第三，“整體上還原課堂”的缺失。 一種觀察技術(shù)往往代表的是一個角度的記錄，偏向于在“某個角度解構(gòu)課堂

11、”，例如提問的記錄和分析，是從課堂里產(chǎn)生的問題角度出發(fā)；例如師生語言互動分析，是從教師和學(xué)生的語言對話角度出發(fā)。如 2009 年出版的課堂觀察、參與和反思，提供了大量的觀察視角和維度8，但缺乏整體上把握一節(jié)課學(xué)習(xí)目標的診斷性方法、缺乏總括性地指出教學(xué)改進方向的方法。解構(gòu)容易建構(gòu)難，如何克服以往各種羅列的觀察技術(shù)把完整的課堂教學(xué)“支離破碎”地解構(gòu)、而沒有再建構(gòu)的缺憾，如何克服在分工合作的課堂觀察中每人忙于一個視角的觀察而造成“只見樹木不見森林”的缺憾，亟需我們開發(fā)整體性把握課堂、還原課堂完整性的觀察方法。 三、作為實踐性技術(shù)的“課堂觀察”方法的發(fā)展性建構(gòu) 課堂觀察是觀察者借助一些工具直接或間接地

12、從課堂中獲取信息的技術(shù)手段，不同于無意識或潛意識的生活中的觀察。觀察者的目的和技術(shù)手段決定了其價值取向，針對以往課堂觀察方面的研究不足，我們基于課堂觀察對于教學(xué)行為改進和教師專業(yè)成長的實踐取向、遵循“記錄診斷評價”的技術(shù)路線，著重從三個層面開發(fā)課堂觀察技術(shù)。 1. 通識性信息記錄和分析技術(shù) 這一層面的課堂觀察技術(shù)，一般是基于那些導(dǎo)致有效教學(xué)的關(guān)鍵行為的認識11，側(cè)重于收集和記錄課堂信息，是一種通識性的小角度觀察即從師生的行為現(xiàn)象角度對課堂教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)活動類型、師生互動程度、學(xué)生投入狀態(tài)等做記錄、由記錄的數(shù)據(jù)做初步分析。 （1）選擇性的文字記錄法 學(xué)生的學(xué)習(xí)深受課堂中師生語言交流的影響，分析教

13、師的語言溝通模式，最簡單的方法是選擇性地記錄一些有效教學(xué)所關(guān)注的語言或行為角度。如教師的提問記錄、教師的反饋記錄、教師的結(jié)構(gòu)性語言記錄等。（2）基于座位表的記錄法 以勾勒出的教室座位分布圖為基礎(chǔ)，用一些記錄者個人習(xí)慣的符號表示出學(xué)生和教師在課堂中所發(fā)生事件的空間分布情況，可以比較直觀地“看到”教室中學(xué)生和教師所處的各種狀態(tài)。如利用座位表記錄學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)、師生語言流動、教師和學(xué)生的移動路線等。 （3）基于媒體技術(shù)的記錄法 即使是最為精心設(shè)計的記錄方法，也會漏掉一些課堂中實際發(fā)生的難以預(yù)料的事件或信息。運用攝像和錄音設(shè)備可以再現(xiàn)課堂現(xiàn)場，然后通過整理出的實錄文本，從多個角度進行信息提取和“再加工”

14、。如利用實錄進行關(guān)鍵語義單元分析、師生語言互動分析等。 2. 學(xué)科性內(nèi)容分析和診斷技術(shù) 這一層面的課堂觀察，傾向于結(jié)合學(xué)科內(nèi)容本身對教學(xué)過程做出分析和診斷，側(cè)重抓住課堂教學(xué)的整體結(jié)構(gòu)層次、主要教學(xué)任務(wù)及其認知水平等，相對第一個層面的方法顯得更具整體性和宏觀把握。 （1）教學(xué)過程整體架構(gòu)的分析與診斷 該方法基于傳統(tǒng)的“重點難點關(guān)鍵點”分析，發(fā)展為“目標條件過程結(jié)果” 的四元分析12。目標分析，即針對學(xué)科教學(xué)內(nèi)容而言的“重點”；條件分析，即針對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程而言可能存在的認知“難點”；過程分析，即針對教學(xué)法而言的“關(guān)鍵點”，如何通過關(guān)鍵環(huán)節(jié)設(shè)計實現(xiàn)教學(xué)目標、又能克服學(xué)生的困難；結(jié)果分析，即期望學(xué)生

15、在教學(xué)實施后獲得的學(xué)習(xí)效果。這一方法關(guān)鍵在于觀課前寫出自己針對本節(jié)課內(nèi)容的四元分析的“預(yù)分析”，然后在聽課過程中對比實際發(fā)生的情況與個人預(yù)分析的差距，提出分析和診斷建議。 （2）教學(xué)任務(wù)認知水平分析與診斷 對于推動教學(xué)過程展開的主要學(xué)習(xí)任務(wù)，可以從兩個層面加以分析。首先判斷課堂里教師是如何呈現(xiàn)或布置學(xué)習(xí)任務(wù)的，并判斷教師布置的該任務(wù)屬于高認知還是低認知水平；然后，分析學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)的實施中是高認知還是低認知水平完成。從教師布置到學(xué)生實施，由此產(chǎn)生了學(xué)習(xí)任務(wù)認知水平的保持或下降，進而分析保持或下降的原因。但是不同學(xué)科對于高認知和低認知任務(wù)的劃分是不同的13，例如在數(shù)學(xué)學(xué)科里把低認知水平劃分為記憶

16、性任務(wù)和無聯(lián)系的程序型兩級，把高認知水平劃分為有聯(lián)系的程序型和做數(shù)學(xué)兩級。 （3）學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的分析與診斷 對于課堂中開展的典型的重點學(xué)習(xí)任務(wù)，可以考察學(xué)生在其中表現(xiàn)出的思維結(jié)構(gòu)，以此來分析和診斷學(xué)習(xí)任務(wù)對學(xué)生的挑戰(zhàn)程度。如把學(xué)生在典型學(xué)習(xí)任務(wù)上的思維結(jié)構(gòu)分為五個層級14，前結(jié)構(gòu)層次、單點結(jié)構(gòu)層次、多點結(jié)構(gòu)層次、關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)層次、拓展抽象層次，這種分析學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的方法側(cè)重在學(xué)生思維的“質(zhì)性”水平，而不是“量”。 3. “以學(xué)論教”學(xué)習(xí)效果的評價技術(shù) 這個層面的課堂觀察，嚴格地說是從學(xué)生獲得的角度考察全體或部分學(xué)生的實際學(xué)習(xí)效果、并以此作為改進教學(xué)的主要依據(jù)，是一種“以學(xué)論教”評價技術(shù)。 （1）采

17、用工作單分析學(xué)生思維過程 課堂教學(xué)中，教師往往會使用各種課堂任務(wù)單、習(xí)題紙、實驗單、補充材料、導(dǎo)學(xué)案等各有其目的，如果在課后有意識地收集支撐學(xué)生學(xué)習(xí)過程的這些工作單，就可以根據(jù)學(xué)生的填寫情況，對學(xué)生留在上面的痕跡分門別類進行統(tǒng)計或枚舉典型個案，可以得到一些定量和定性數(shù)據(jù)，反映教學(xué)過程中學(xué)生真實的思維過程和學(xué)習(xí)狀況。 （2）使用前后測了解整體學(xué)習(xí)效果 設(shè)計前后測往往被看作“很專業(yè)”的測量，其實作為實踐技術(shù)的前后測目的很簡單：前測目的了解新知未學(xué)前已經(jīng)知道多少，后測目的學(xué)習(xí)新知后不同學(xué)生達到什么學(xué)習(xí)層次，以前后測之間的增量考察學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。一般說來，前后測均不要超過 5 分鐘為宜、針對教學(xué)目標的

18、題目數(shù)量不超過 3 道，盡可能采用開放性的文字題，讓各種層次的學(xué)生均可以回答為宜。 （3）利用分層抽樣訪談估計學(xué)習(xí)效果 這種方法是以個別典型學(xué)生的思維表達來估計全班的整體學(xué)習(xí)效果。首先要能設(shè)計出檢測本課學(xué)習(xí)目標的分層次的幾個訪談問題，然后從優(yōu)、中、后進生中各抽幾名進行訪談，以此為依據(jù)估計全班學(xué)習(xí)效果。與前后測不同的是，訪談側(cè)重在反映不同類型學(xué)生的思維過程和特點，是用個案性的細致描述作為對測量數(shù)據(jù)的補充。 總之，作為實踐性技術(shù)的“課堂觀察”方法的發(fā)展性建構(gòu)，不追求每種方法和技術(shù)在理論層面的完美和嚴密。因為任何方法和技術(shù)、以及在課堂上獲得的“硬性”數(shù)據(jù)，在觀察角度的選擇之初、在記錄分類時，均已建立

19、在觀察者個人主觀選擇基礎(chǔ)之上。對于中小學(xué)一線教師，只要能夠以“能夠區(qū)分教與學(xué)現(xiàn)象、為教與學(xué)改進提供依據(jù)”為根本目的展開課堂觀察，就會為課堂教學(xué)改進和專業(yè)能力發(fā)展打開一個個嶄新視角。 參考文獻: 1陳波等編著，社會科學(xué)方法論，中國人民大學(xué)出版社，1989 年 2陳瑤：課堂觀察指導(dǎo)，教育科學(xué)出版社，2002 年 3Hopkins, D. (2002). A teacher's guide to classroom research. Philadelphia: Open University Press. Pp110-111. 4美 Keith A. Acheson & Meredith Damien Gall 著(林在雄等譯)，教師臨床視導(dǎo)的技巧，臺灣五