教育心理專題形成性考核冊答案全

1、教育心理專題形成性考核冊一、名詞解釋1、棊因的顯性效應(yīng)是指等位棊因中的顯性棊因完全壓制隱性棊因發(fā)揮作用。2、遺傳與環(huán)境是影響兒童個體發(fā)展的兩人因索，它主要是指從上代那里獲得和似的遺傳素質(zhì)，遺傳不但造成親子相似性，而且也造成相界性。3、環(huán) 境指能引起個體反映的外部刺激 Z 總稱。4、認(rèn)知是心理學(xué)的術(shù)語，指的是我們?nèi)粘Ｕf的認(rèn)識。5、圖式指口身有結(jié)構(gòu)，乂用丁 - 組織其他不同對象的動作。6、平衡有兩含義：一是為適應(yīng)環(huán)境，同化與順應(yīng)一個也不能少；二是大部分的適應(yīng)既包括同化乂包括順應(yīng)。 7、最近發(fā)展區(qū)是指兒童獨(dú)立完成智力作業(yè)所及的水平與他經(jīng)過成人或教師的點(diǎn)撥而能達(dá)到 的水平 Z 間的區(qū)域。 &同

2、化利順應(yīng)是適應(yīng)環(huán)境的兩種機(jī)制，也是兒童認(rèn)知發(fā)展的兩種基本的機(jī)制。同 化是指把一個 新對彖成功地納入已冇的某個圖式中去，當(dāng)兒童改變行為方式而適應(yīng)了一種新環(huán)境時(shí)， 叫做順應(yīng)。9 、 依戀是指個體為尋找更多的心理安全而靠近庇護(hù)人。10、兒童的社會化指成人社會要求兒童按人 Z 為人、民族之為民族的普通方式行為 ,就是要求兒 童隨著 年齡的增長而越來越像他所在的那個文化里的成人那樣行為。1、學(xué)習(xí)是指通過經(jīng)驗(yàn)而造成持久的變化。2、在經(jīng)典條件反應(yīng)行為的消退過程中會出現(xiàn)一種叫作“自發(fā)恢復(fù)”的現(xiàn)象。在一個為期7 天的消 退過程中，每天做 3 次消退試驗(yàn)，每后一 - 次試驗(yàn)的唾液分泌量都少于前一次的，從而表現(xiàn)出消

3、退。但是當(dāng)我們看相鄰的兩天時(shí)， 卻可以發(fā)現(xiàn)每后一夭的第一次消退試驗(yàn)的唾液分泌雖總比前一夭的最后一 次消退試驗(yàn)的 唾液分泌量多，跟反彈似的，這種反彈 ?現(xiàn)象就是自發(fā)恢復(fù)。3 、 分化就是有機(jī)體對條件刺激物作出粘確的反應(yīng)。4、泛化是指在特定的條件反射形成后，有機(jī)體對類似丁- 條件刺激的其他刺激也做出同樣的條件反應(yīng)。5、效果率是指如果在一個悄境和 - ?種反應(yīng)之間建立了聯(lián)結(jié)，并且伴隨著或跟隨著令學(xué)習(xí)者滿意的事態(tài)，那么這項(xiàng)聯(lián)結(jié)會增強(qiáng)；反 Z, 如果伴隨的或跟隨的是 - 種令學(xué)習(xí)者煩惱的事態(tài)，那么這項(xiàng)聯(lián)結(jié) 會削弱。6、強(qiáng) 化是指這樣的 - 種程序或過程或視子，即學(xué)習(xí)者的行為結(jié)局提高了該行為的發(fā)生可能性。

4、7、懲罰是指一有機(jī)體的行為結(jié)局是出現(xiàn)了煩惱子。8、對 象一對象期望是指認(rèn)識了兩個對象 Z 間的關(guān)系后形成的預(yù)料。9 、 替代學(xué)習(xí)是指他人替代我付出代價(jià)而使我學(xué)到了怎樣會成功、受獎，怎樣將失敗、遭罰；如果沒有他人，就得親歷這一學(xué)習(xí)過程，那就得我付出代價(jià)，可有些代價(jià)是我付不起的。10、 行為一結(jié)局期望是指認(rèn)識了兩個對象之間的關(guān)系后形成的預(yù)料。1 、命題網(wǎng)絡(luò)的形成：當(dāng)兩個命題有 - ?共享成分時(shí)，就形成命題網(wǎng)絡(luò)。2 、視覺意象是指當(dāng)你閉上眼睛而在頭腦中浮現(xiàn)出來的形象。3 、 陳述性知識是指可以用語詞來表達(dá)或表達(dá)清楚的知識, 一般所說的書木知識都可以算在陳述性知識的范疇里。4、梢制是指對有待學(xué)習(xí)并記住

5、的信息做增強(qiáng)慮思的添加。5 、 組織是指把一個大的信息即信息總集，劃分成許多的子集，并且表明子集之間的關(guān)系通俗地說，這也就是分門別類，甚至是分層地分門別類。6 、 模式是指一個刺激或反應(yīng)的結(jié)構(gòu)， 其中含冇若干必要的元素或成分， 它們之 . 間冇一定的紐織方 式。7、程序性知識是指關(guān)丁 ?如何做事或做成一件事的知識，也是關(guān)于如何解決問題的知識。&概念就其最嚴(yán)整的語言形式而言，是一個定義它可以規(guī)范地表現(xiàn)為“一一是一一”的陳述句， 或者說命題。9 、序列行動是指一系列或 - 整套行動或行為或動作。大的10、合成是學(xué)習(xí)行動序列知識的第二個子過程，它的任務(wù)是把若干獨(dú)立的小產(chǎn)生式組合成一個更產(chǎn)生式

6、，乃至形成獨(dú)一無二的“大一統(tǒng)”產(chǎn)生式。1 、個體差異離均差定義為個體對群體平均值的距離，它的數(shù)學(xué)表達(dá)為：個體差異=Xi-X2 、測量是指按照一定的規(guī)則對事物的屬性指派數(shù)字。3 、標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)是以平均值為起點(diǎn)，以標(biāo)準(zhǔn)差為單位的分?jǐn)?shù)。4、為計(jì)算標(biāo)準(zhǔn)差，我們使原尺分?jǐn)?shù)的平均值變成0,這就使不同的測驗(yàn)的原尺分?jǐn)?shù)有了統(tǒng) -?的測 量起點(diǎn)，丁?是可以開始比較了；用標(biāo)準(zhǔn)差s 作為測量單位，這就把度量單位統(tǒng) - ?起來了，這就實(shí)現(xiàn)了 比較；引進(jìn)正態(tài)分布概念后，比較的結(jié)杲在實(shí)際含義上將表現(xiàn)為總體屮的有多少個個體在特定個體的 左面或右而， 從而確定該個體的水平相對地是高還是低，多高或多低；利用以標(biāo)準(zhǔn)差為單位的正態(tài)分

7、布，我們可以在不同 單位的分?jǐn)?shù) Z 間做比較； （5）標(biāo)準(zhǔn)差還能測量兩個群體在某項(xiàng)特質(zhì)上的個體差異是否同樣大。5、教學(xué) H 標(biāo)應(yīng)該用學(xué)生的終端行為來陳述。6、 行為指示子陳述可以算理解、欣賞的種種可觀察行為。這些行為本身不是C 類內(nèi)容的教學(xué)目 標(biāo)， 而是供我們判斷是否達(dá)成此類教學(xué) H 標(biāo)的線索或表征。7、若不把握先行教學(xué)的項(xiàng) H，則后繼學(xué)習(xí)則無從談起。二、簡答題1、 按顯性基因效應(yīng)，通過實(shí)例也可以說明遺傳也造成同胞Z 間的相界性。例如父母都不近視，卻 都帶有決定近視的隱性基因，于是在先后生育兩名孩子時(shí)，父母一方的這個隱性基因若與另一方的等位顯性基因相組介，那就生育出遺傳匕不近視的了女，若與另一

8、方的等位隱性基因相組介，那就生育出遺傳上近視的子女。這樣就出現(xiàn)了遺傳造成兄弟姐妹間的差異。2、布魯納關(guān)丁 - “學(xué)科基本結(jié)構(gòu)”的思想布魯納的學(xué)科基木結(jié)構(gòu)是指學(xué)科的基木概念、基木原理及其基木規(guī)律。布魯納認(rèn)為學(xué)生理解了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，就更善于進(jìn)行探索了 , 而只冇在探索性學(xué)習(xí)中 , 才能更真切體味到學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的好 處。因此布魯 納主張通過探索性學(xué)習(xí)來發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力。但是學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)乂是學(xué)生不木易掌握的。為了解決這個難點(diǎn)，布魯納提出了 “螺旋式課程”的設(shè)計(jì)思想。3、維果茨基關(guān)于“內(nèi)化”的思想在皮亞杰看來，心理的發(fā)展大部分是“由內(nèi)向外”展開的，環(huán)境的作用只在于是鼓勵還是組織這樣的展開。維果茨基

9、的觀點(diǎn)恰好相反，強(qiáng)調(diào)包括社會生活在內(nèi)的環(huán)境因索對兒童發(fā)展所起的作用。他認(rèn)為發(fā)展大部分是“由外向內(nèi)”的過程， 在這里，所謂“由外” ，即個體從悄景中吸取致死，這既包括兒童自發(fā)的活動， 也包括系統(tǒng)的教學(xué)，而所謂“向內(nèi)”，不單單是指把比如知識學(xué)到自己的“心里”來，而器餓更指一種“內(nèi)化”的過程和結(jié)果。內(nèi)化的過程很復(fù)雜，但是內(nèi)化的結(jié)果卻可以模式化地作 個說明。考慮一名幼兒初學(xué)算術(shù)， 他知道了 1 + 1=2, 這就算他把一項(xiàng)知識學(xué)到“心里” 了。現(xiàn)在你使 用任何理由向這名幼兒表明 “1 + 1=3 ” 如果他接受了你的這一見解 ,那就表明他先前關(guān)于 1+1=2 K 知識并沒有內(nèi)化。顯然，你不大可能使一名

10、小學(xué) 生改變觀念，去相信“ 1 + 1=3 ”，這表明 1 + 1=2 的知識已經(jīng)在他們的心里內(nèi)化了。在維果茨基看來，兒 童的心理發(fā)展最重耍的就是內(nèi)化。4、不安全依戀的兩種糟糕的發(fā)展：做出口卑的解釋，結(jié)果心灰總冷；表現(xiàn)為忌妒、敵視，甚至攻擊性行為。5、聯(lián)合游戲與合作游戲 冇相同乂冇不同，相同是都在一起玩，都冇社會互動。不同的是，聯(lián)合游戲沒冇明確分工，沒冇共同的目的，互動主要表現(xiàn)在交換玩具和評價(jià)同伴的行為。合作游戲是圍繞一個共同的主題而組織起來的，各游戲者的行為服從于共同的團(tuán)體目標(biāo)。6、兒螢觀點(diǎn)采擇發(fā)展各階段的典型表現(xiàn) 所謂觀點(diǎn)采擇，就是指從他人的眼睹看世界或者是“站在他人的角度看問題”。 心理

11、學(xué)家塞爾曼認(rèn)為兒童觀點(diǎn)采擇發(fā)展可以劃分為以下階段：階段 0：自我中心的觀點(diǎn)采擇階段 （3 6 歲）。此階段的兒童不能認(rèn)識到他人的觀點(diǎn)會與自己不同，因而往往只按自己的好惡作反應(yīng)行為。比如因?yàn)樽约合矚g小貓，就認(rèn)為小明一定會就小貓，并 且的他的父親 也會高興的。階段1 :社會信息的觀點(diǎn)采擇階段 （68歲）。此階段的兒童經(jīng)能認(rèn)識到別人的觀點(diǎn)可能與自己相同，也可能不同，因而開始表現(xiàn)出對他人心理狀態(tài)的關(guān)心。階段 2： 口我反省的觀點(diǎn)采擇階段 （ 8 10 歲）。此階段的兒童認(rèn)識到即使口己和他人得到同樣的信息，觀點(diǎn)也會有沖突，他們已能考慮到他人的觀點(diǎn)，并預(yù)期他人的行為反應(yīng)。階段 3： 相互性觀點(diǎn)采擇階段 （

12、 10 12 歲）。此階段的兒童不但能考慮到自己和他人的觀點(diǎn)， 而且還 認(rèn)識到他人也會這樣做，于是會從第三者的角度來看問題，從而使觀點(diǎn)的表達(dá)顯得更客觀。階段4 :社會性或更深層次的觀點(diǎn)采擇（約 12歲一一成人）。如認(rèn)為小明的父親會生氣，并懲罰他，因?yàn)楦赣H通常會懲罰不聽話的孩子： 但另一些人會說， 小明父親的反映取決于他對“服從”強(qiáng)調(diào) 到什么程度。1 、 簡述人的意識在經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)中的作用。 巴甫洛夫的局限性在于把經(jīng)典條件反應(yīng)的形成、保持和消退完全看成是環(huán)境影響的過程，忽視了意識的作用。而實(shí)際上，人的意識在人的經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)中是最重要的。2、系統(tǒng)脫敏與泵霸法的應(yīng)用區(qū)別有哪些？ 當(dāng)不容易真實(shí)

13、再現(xiàn)焦慮或恐懼情景時(shí)，以采用系統(tǒng)脫敏法為宜；否則以采用眾鉤法為上。3、強(qiáng)化四式的特點(diǎn):（ 1 ）周定比率強(qiáng)化。當(dāng)學(xué)習(xí)者做滿一定次數(shù)的行為就強(qiáng)化一次。典型的例了是記件報(bào)酬制。可以在短時(shí)間里達(dá)到預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)?！肮μ澮??贊”、“前功盡棄”，就是描述的固定比率強(qiáng)化。（ 2 ）可 變比率強(qiáng)化。平均強(qiáng)化比率是不變的，但是行為次數(shù)與一次強(qiáng)化配比不是固定的，強(qiáng)化次數(shù)不受學(xué)習(xí)者控制。 （ 3）固定時(shí)距強(qiáng)化。每隔固定的一段時(shí)間給予一次強(qiáng)化，而不論學(xué)習(xí)者做了多少次正確的反應(yīng)行為。這種強(qiáng)化的特點(diǎn)是學(xué)習(xí)進(jìn)步的軌跡呈一節(jié)一節(jié)的 J 型曲線，固定時(shí)距強(qiáng)化常見于周期性的事 件里。 （ 4 ）可變時(shí)距強(qiáng)化。 在一個長時(shí)段里

14、隨即分配強(qiáng)化次數(shù)。可變時(shí)距強(qiáng)化最冇利于特定行為的長期保持和鞏固。4 、 簡述嘗試一錯謀的含義（ 1 ）學(xué)習(xí)要成功，多少需要嘗試； （ 2 ）嘗試難免產(chǎn)生錯誤； （ 3）后繼嘗試會消除先前嘗試的錯 謀； （ 4 ）足夠多的嘗試就會排除足夠多的錯謀，達(dá)到最終的成功；（ 5）此時(shí)，學(xué)習(xí)者會很快地把最 初的問題悄境與達(dá)到成功的關(guān)鍵操作聯(lián)結(jié)起來，從而表現(xiàn)出熟練地解決問題的行為。5、托爾曼用三組老鼠做的潛在學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)確立了什么重要觀念？ 托爾曼的潛在實(shí)驗(yàn)說明強(qiáng)化不是學(xué)習(xí)所必需的。通過小白鼠實(shí)驗(yàn)提出了“心理地圖”概念。6 、 簡述攻擊性影片對兒童攻擊性行為的影響。（ 1 ）真人的攻擊行為和影片角色的攻擊行為對

15、兒螢的影響是一樣的；（ 2）如果我們不拘泥于特 定的攻擊動作，單講攻擊性行為，那么比 Z 真人的行為，影片角色的攻擊性行為對兒堇的影響比真人 的攻擊性行 為對兒童的影響更大，而動畫片乂比其人扮演角色的影片對兒童有更大的影響。7、 替代學(xué)習(xí)的長處有哪些？ 替代學(xué)習(xí)是相對親歷學(xué)習(xí)而言，模仿學(xué)習(xí)、觀察學(xué)習(xí)也可以稱為“替代學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)者把他人的經(jīng)驗(yàn)保持在 H 己的記憶里，也就是他人替代我付出代價(jià)而使我學(xué)到了怎樣會成功、受獎，怎樣會失敗、遭罰，替代學(xué)習(xí)的瑕大長處是風(fēng)險(xiǎn)大大降低， 兒童在學(xué)習(xí)過程中不受挫折、 不受傷害， 非常安全， 也 就容易沒顧慮， 輕易做出行為來，結(jié)果造成難以或根本不可挽回的結(jié)局。1

16、、 正態(tài)分布如何表明個體差界（ 1 ）以平均值為零點(diǎn)，每個人都同自己所屬的總體的平均值比較；（ 2）兩人 Z 間的差異實(shí)際上 就是各自對所屬平均值的差界 Z 間的差異； （ 3） 以標(biāo)準(zhǔn)養(yǎng)為單位，這可以揭示就某一特質(zhì)的表現(xiàn)程度 而言，總 體有多少人在某一人 Z 上或 Z 下。2 、 分析造成偏態(tài)分布的原因抽樣造成偏離正態(tài)分布。 （1） 兩個平均值和全距有明顯差界分布合并為一個時(shí)，容易造成峰度偏斜，成一偏態(tài)分布： （ 2） 兩個平均值相差很遠(yuǎn)，但是全距差不多分布合并起來后會出現(xiàn)雙峰縫補(bǔ)：（ 3） 彖一座寶塔或方尖碑那樣的尖悄分布也是偏離正態(tài)的，這是因?yàn)槌闃尤讼嗨频膫€體而造成的；（4）“犬 牙”分

17、布，若丘陵地貌的橫截面，這往往是樣本太小造成的。另外，測量也會影響個體差異的分布形態(tài)。測驗(yàn)越容易，越容易形成負(fù)偏態(tài)，而越難越容易形成 正偏 態(tài)。3 、 連續(xù)分?jǐn)?shù)和極類分?jǐn)?shù)的優(yōu)缺點(diǎn) 連續(xù)分?jǐn)?shù)的優(yōu)缺點(diǎn)：連續(xù)分?jǐn)?shù)檔次多，也就是個體差異多，于是能捉供更多的信息。由于個體差 異的 信息是教師了解學(xué)生、調(diào)整教學(xué)和決定是否額外地扶助個別學(xué)生的前提 , 因此從這個意義上看， 連續(xù)分?jǐn)?shù)比 等第分?jǐn)?shù)好。但是連續(xù)分?jǐn)?shù)顯示出微小的差異，這也容易引起學(xué)生或其家長為一兩分 Z 而 計(jì)較。從而增加心 理負(fù)擔(dān)，磋商低分者的積極性，這是連續(xù)分?jǐn)?shù)的缺點(diǎn)。采用等第分?jǐn)?shù)，檔次少，也就是個體差杲少，能提供的倍息也就少，兩個在百分制分?jǐn)?shù)

18、上差了很 多的 學(xué)生卻可以屬丁 ?同一個等第。從減輕學(xué)生對學(xué)習(xí)的緊張或焦慮的介度看，則乂是等第分?jǐn)?shù)更好了。4 、 三類教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)A類教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)：（1）邊界分明、單元小，是此即非彼；（2）對后續(xù)學(xué)習(xí)具有致命基礎(chǔ) 性的特點(diǎn)； （ 3 ）教學(xué)項(xiàng)目一定數(shù)量少；（ 4 ）教與學(xué)可在短時(shí)間里完成。B 類內(nèi)容的教學(xué)最典型地體現(xiàn)在音樂、 舞蹈、 體育、 美術(shù)、 書法等才藝的教學(xué)與訓(xùn)練中， 因此 抓好 B 類內(nèi)容的教學(xué)將最能體現(xiàn) -?校學(xué)生因受學(xué)校教育而發(fā)展的成果特色性和多樣性。C- 類教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)是 （ 1 ）學(xué)習(xí)內(nèi)容難以列出確定的行為單元。 （ 2）即使能夠說明行為項(xiàng)目， 也無 可周全。 （3）教

19、學(xué)莫正要求學(xué)握的是教師言說以外的內(nèi)容，是在課堂以外新情境里遇到的知識，因此需婆掌握的C 類教學(xué)內(nèi)是無窮多樣的，所以也就無法事先說明的。5、 教學(xué)目標(biāo)如何處理個體差異瑕小基本行為日標(biāo) （ A 類教學(xué)目標(biāo)）要求教師先把這樣的個體差異引向時(shí)間維度，即允許不同學(xué) 生可以 有快有慢地達(dá)成 H 標(biāo)，然后在一定的時(shí)間點(diǎn)上消除個體差異，即確保所有學(xué)生都達(dá)成教學(xué) H 標(biāo)。 為了做到 后一點(diǎn)，教師就得根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況而制定教學(xué)計(jì)劃、研究教學(xué)方法，以期在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)間點(diǎn)上完成教學(xué)。行為發(fā)展忖標(biāo) （ B 類教學(xué)忖標(biāo)）就不滿足于人人都能達(dá)到的低標(biāo)準(zhǔn)，因此也就不以時(shí)間維度來消 除個體 差界。 和反，行為發(fā)展忖標(biāo)把個體差杲導(dǎo)

20、向成就維度， 鼓勵學(xué)生按自己的興趣、 能力去做出更 好的行為表現(xiàn)， 去追求卓越。1 、 簡述意象作為知識表征的特點(diǎn) 視覺意象是指閉上眼睛時(shí)能夠浮現(xiàn)出來的形象，仿佛“心里的畫”，是心里的知識又一種基木的表征形式。它的特點(diǎn)有：（1）命題的表征是線形的，而意象的表征是塊而的；（2）命題的表征以字 詞為點(diǎn) , 因而是分離的；意象的表征以線條銜接 ,因而是連續(xù)的 ;（3）在命題的農(nóng)征里 , 農(nóng)示不同大 小的事?物的文字都 一般大小，因?yàn)槊}農(nóng)征乃是抽象的意思，而在意象的農(nóng)征里，不同大小的事物就可以有相對的大小，因?yàn)榭傁筠r(nóng)征乃是寄物的空間方面。意象顯得十分具體而形象。（ 4）怠象也是知 識的一種非常經(jīng)濟(jì)的

21、表征形式。婆保持蘊(yùn)涵許多命題的一個意彖是比較輕松的。2、意象的可操縱性做四點(diǎn)形彖的描述（ 1 ） 我們能夠浮現(xiàn)出視覺意象，正像我們看畫片；（ 2 ）我們能夠掃描意彖，正像我們看長長的 攝影底片； （ 3）我們對意彖能夠做心里旋轉(zhuǎn)，正好比我們在看故事片；（ 4）我們可以“剪輯”意象， 正仿佛剪輯電影膠片。3、陳述性知識提取的兩種情況- ?種是直接提取 , 發(fā)生在正好有一個現(xiàn)成答案時(shí)，比如回答自己的姓名、住址、乘法運(yùn)算之類；另一種建構(gòu)性捉 ?取，專門應(yīng)對沒有現(xiàn)成答案可以采用的提問。從理論上說，陳述性知識的這兩種提取, 學(xué)習(xí)者應(yīng)該都損長，都具備。但從實(shí)際上看，建構(gòu)性捉取更加重要。所謂建構(gòu)性提取，其實(shí)

22、就是推理。4、序列行動和模式識別的產(chǎn)生式進(jìn)行簡要比較 如何教好或?qū)W好程序性知識兩種最基本的過程，即模式識別和序列行動。模式識別是序列行動的 先決 條件。模式識別的產(chǎn)生式的特點(diǎn)是條件有多項(xiàng)，行動在實(shí)質(zhì)上只有一項(xiàng)。需要抓住的特征可以是 很具體的， 也可以是和抽象的。為促進(jìn)學(xué)生形成正確的模式識別產(chǎn)生式，概化過程提供是樣例，而辨 別過程著重提供非 樣例。序列行動指一系列或 - 整套行動或行為或動作。一組奏效的序列行動將冇條 不紊地、麻利流暢地展開 至結(jié)束。序列行動也可以用產(chǎn)生來表征，但有兩點(diǎn)不同： （1） 模式識別的產(chǎn)生式只有一項(xiàng)行動成分，即分類或歸屬，而典型的序列行動產(chǎn)生式卻有多項(xiàng)行動成分；（ 2）

23、模式識別是序列行動的必要條件或先決條件。盡管序列行動與模式識別關(guān)系密切，可兩者的學(xué)習(xí)過程畢竟很不同。序列行動的學(xué)習(xí)有兩個子過 程， 一是程序化，另一是合成。5、人一統(tǒng)一產(chǎn)生式有哪些優(yōu)缺點(diǎn)合成后的，特別是大大一統(tǒng)的產(chǎn)生式有兩個基木優(yōu)點(diǎn)： （ 1）激活速度比多個產(chǎn)生式的速度快。這是因?yàn)榇笠唤y(tǒng)產(chǎn)生式需要激活的對象少了： （ 2）具有“專長性”或“專家”性。表現(xiàn)為在大一統(tǒng)產(chǎn)生式，條件成分很大路，而行動成分很專門。這樣的大一統(tǒng)產(chǎn)生式運(yùn)作起來將顯示為這樣的現(xiàn)實(shí)景象： 人們呈現(xiàn) - 個和 大路的現(xiàn)狀，提出一個很大路的耍求，而專家執(zhí)行一 ?系列專門的行動，結(jié)果很快解決了問題，這正是“專長”、“專家”的特征。但

24、是大 - 統(tǒng)產(chǎn)生式有潛在的弱點(diǎn)，那就是由丁 - 產(chǎn)生式里的諸行動可以順溜而下，一瀉到底，中間 無需 思考，因此就容易成為套路，流為假化，出現(xiàn)定勢效應(yīng)。6 、陳述性和程序性知識的相互區(qū)別和支持區(qū)別： （1）陳述性知識是關(guān)于“是不是”的知識，而程序性知識是關(guān)于“如何做”的知識；（2） 陳述性知識因?yàn)槭强吭~句話語來表達(dá)某爭某物是否為真的， 因此是變化多端、 異常豐富的； 程序性知 識因?yàn)槭亲觯?而做得按照客觀的規(guī)程，因此相對而言是單調(diào)的、統(tǒng)一的。（3） 陳述性知識是相對靜態(tài) 的，主要表現(xiàn)為回憶的性質(zhì)，講究輸入和輸出的信息得相同；程序性知識是更加動態(tài)的，主要的性質(zhì) 是“轉(zhuǎn)換”，即輸入和輸 出的信息明顯

25、不同； （ 4） 甚至測驗(yàn)里的同一題型也可以側(cè)重于考察陳述性的或程序性的知識，考察陳述性知識的題 H 主婆是再認(rèn)或回憶性的，而側(cè)重于考察程序性知識的題忖主 耍是應(yīng)用規(guī)則的。相互支持：陳述性知識和程序性知識也是相互支持的：從學(xué)的一而講，初學(xué)一項(xiàng)程序性知識時(shí)， 通常 需要陳述性知識引導(dǎo)的，陳述性知識促進(jìn)程序性知識學(xué)習(xí)，反 Z 程序性知識也促進(jìn)陳述性知識學(xué) 習(xí)；從用的 一而講，在使用程序性知識時(shí)，往往需要陳述性知識提供資料或判別標(biāo)準(zhǔn)，而這些具體的 陳述性知識都以概 念的方式溶解在產(chǎn)生式的條件子句里，使得每 -個條件子句就蘊(yùn)涵著 - ?條陳述性知 識。一個產(chǎn)生式有越多的 條件子句，則這個行動的認(rèn)知成分

26、就越逍耍。另一方面，當(dāng)有了豐富的程序 性知識時(shí)，再認(rèn)其地學(xué)習(xí)有關(guān)的 陳述性知識，就容易導(dǎo)致創(chuàng)造發(fā)明。三、論述題1、命題抽象性及其教學(xué)含義 所謂命題的抽彖性，是指導(dǎo)我們在聽、讀文句時(shí)，一般總是把握其屮的意思，而不是去抓住文句 的字 句排列順序。這有萬納的實(shí)驗(yàn)為證據(jù)。命題抽彖性的教學(xué)含義在于： （1） 教師要身先突破文句的字詞排列順序而把握實(shí)質(zhì)意思，這就要 求教 師認(rèn)真?zhèn)湔n； （ 2） 教師要琢磨和轉(zhuǎn)換自己說寫表達(dá)時(shí)的字詞排列順序，以符合學(xué)生習(xí)慣的字詞排 列順序， 從而使學(xué)生先脫離課木而把握實(shí)質(zhì)懣思； （ 3）在學(xué)生把握了實(shí)質(zhì)懣思后，教師再幫助他們解 析課木上的字 詞排列順序， 指出如何突破它們而

27、達(dá)到已經(jīng)掌握的那個實(shí)質(zhì)意思的種種路徑， 也就是教 學(xué)生如何學(xué)習(xí)。 此外， 教師述要特別關(guān)心那些對答如流的、說或?qū)懙暮蜁弦荒Ｒ粯拥膶W(xué)生，去探測 他們是否掌握了實(shí)質(zhì)意思。2、同時(shí)激活丁 ?工作記憶系統(tǒng)及其教學(xué)含義 若兩個信息單元有共同的成分，因此想把它們組成 - 個知識網(wǎng)絡(luò)，那么就耍確保這兩個信息單元冇機(jī)會同時(shí)處在工作記憶系統(tǒng)耳山于工作記憶系統(tǒng)的運(yùn)作表現(xiàn)為冇意識的覺察和思想因此所謂“激 活”，就是指 H 覺地想 - 想。因此在教學(xué)中，當(dāng)教師估計(jì)前后兩次教學(xué)內(nèi)容邏輯上冇關(guān)，并且希望學(xué) 生把它們聯(lián)系起來保持 在心里的話，就要冇意識地向?qū)W生同時(shí)提到這兩個信息單元。3、促進(jìn)精制與組織的四種基木做法 促進(jìn)

28、命題網(wǎng)絡(luò)的激活擴(kuò)散，從而使陳述性知識的學(xué)習(xí)過程更有效，有兩項(xiàng)基木手段，即精制與組 織。精制和組織都有自發(fā)運(yùn)作的傾向。 （ 1）意象指導(dǎo)。教學(xué)過程要促使學(xué)生形成意彖，意彖能夠促進(jìn)回憶。 （ 2）類比指導(dǎo)。意象指導(dǎo)比較使用丁 ?和當(dāng)熟悉的或具體形象的材料，對于不熟悉的或捕象的材 料，類比是管用 的； （ 3） 耕制指導(dǎo)。改由學(xué)生自己來提供類比。由于每個學(xué)生都是拿自己熟悉的東曲 來作類比的，這就不 會發(fā)生因采用不熟悉的類比而導(dǎo)致不管用的問題了。（ 4） 改進(jìn)組織。在組織方面 提供指導(dǎo)的基木做法是先捉?供提綱，再閱讀或聆聽文木。在這里，提綱起著鼓勵學(xué)生去組織他們的記憶的作用。4、比較概化與辨別所謂概化

29、，即以同樣的方式來反應(yīng)不同的對象。所謂辨別是對- 個產(chǎn)生式添加導(dǎo)致同樣行動的獨(dú) 特條件成分，從而形成一個新的更特殊的產(chǎn)生式。（ 1） 概化是祛除各獨(dú)立產(chǎn)生式中獨(dú)特的但導(dǎo)致同樣結(jié)果的條件成分，而辨別是對一個產(chǎn)生式添加 導(dǎo) 致同樣行動的獨(dú)特成分； （2 ）概化是形成一個新的一般產(chǎn)生式，而辨別是形成一個新的更特殊的產(chǎn)生式；（3）概化是擴(kuò)大一個產(chǎn)生式的應(yīng)用范圍，而辨別是縮小一個產(chǎn)生式的應(yīng)用范圍；（ 4）概化過 程是擴(kuò)大一個產(chǎn)生式的包容性， 從而表明被包容的冬獨(dú)立產(chǎn)生式“實(shí)質(zhì)上一樣”， 而辨別過程是縮小 一個產(chǎn)生式的包容性， 從而表明它和原來別的產(chǎn)生式“實(shí)質(zhì)上不一樣”。5、如何促進(jìn)概化和辨別 促進(jìn)正確概

30、化的基木做法是緊湊呈現(xiàn)實(shí)例和呈現(xiàn)變式樣例。緊湊呈現(xiàn)實(shí)例的基木做法有（ 1）同時(shí) 呈現(xiàn)（2）相繼呈現(xiàn) （ 3） 同時(shí)一一相繼呈現(xiàn)；呈現(xiàn)變式實(shí)例的基本做法是：就擬呈現(xiàn)的一組實(shí)例而言，他們應(yīng)該在不屬丁 ?某 - ?概念的關(guān)鍵特征方而廣泛變化 , 從而突出這 - ?概念的關(guān)鍵特征， 幫助學(xué)生形成 正確的觀念。促進(jìn)辨別過程的冇效基木做法是：同時(shí)呈現(xiàn)一個概念的是樣例和非樣例；選擇“亂真的”非樣例。1、量的角度看個體差異的優(yōu)點(diǎn)（ 1） 從雖的角度看個體羌界可以使“個體羌界”的概念具有徹底的抽彖性，抽彖到了我們有可能 對 個體差異做數(shù)學(xué)運(yùn)算的地步； （ 2） 從量的角度看個體差異乂可以使個體差異的概念具有徹底

31、的具體性，具體到我們可以聯(lián)系任何一 ?種是事務(wù)來確立任何一條分界線，從而判定任何一種質(zhì)的差異。2、j 分布的教育教學(xué)含義社會遵從是一種大伙兒都朝一個方向行為的趨勢，它造成個體差異成J 型分布。聯(lián)系學(xué)校教育， 涕生的品徳操行表現(xiàn)的分布在正常悄況下應(yīng)該是J型的，這符合我們的教育理想，具體而簡沽地說，那就是“絕人部分是好的，少數(shù)人是有點(diǎn)問題的，問題嚴(yán)璽的是極個別的”。這是徳育與智育的一個基木的不同，不能混淆，更不能顛倒。3、通過與科育比較，德育評價(jià)采用粗人的等第分?jǐn)?shù) 德育與御育有一根本的不同點(diǎn)，即科育是突破上限的，而德育是維持下限的。 Z 所以如此，是因 為智冇可以人為地創(chuàng)設(shè)各種問題情境的，其間可有

32、微小而連續(xù)的量的差異，因此可以用細(xì)密的連續(xù)分?jǐn)?shù)來記錄學(xué)生的成就。但是品徳操行的表現(xiàn)在達(dá)到基木程度后，則要做出更充分的表現(xiàn)就是“町遇而不可求“了。教師不應(yīng)該人為制造拉開徳育表現(xiàn)魁距的情境，因?yàn)檫@樣的做法木身不道徳。于是在缺 乏機(jī)會的條件下，學(xué)生就難 以表現(xiàn)出品德操行的量的差異，這就決定了對學(xué)生的品德操行做評價(jià)時(shí)宜 用粗大的等第分，具體表現(xiàn)為一? 般最多不超過優(yōu)、良、中三等，而且中是少數(shù)。4、宜用等第分?jǐn)?shù)的情況學(xué)校教育教學(xué)屮宜用等第分?jǐn)?shù)的情況至少有如下兒種： （ 1）當(dāng)某一特質(zhì)的表現(xiàn)實(shí)際上沒有很多個 體差 異時(shí)宜用等第分?jǐn)?shù)，茯至可以只冇兩級如“達(dá)到稍欠“。 （2） 如果 - 項(xiàng)特質(zhì)的表現(xiàn)實(shí)際上是

33、冇很多個 體差異的，但是我們沒必要了解得這么細(xì)，那么也可以采用等第分?jǐn)?shù)。 （3）如果一項(xiàng)特質(zhì)的 表現(xiàn)從理論上 講會有很多個體差異，但是我們難以制定規(guī)則來精細(xì)地測量它們，并且當(dāng)我們的H 標(biāo)是 察看普遍的共同性時(shí)，那么連續(xù)分?jǐn)?shù)也是不必要的，采用粗大的等第分?jǐn)?shù)就行了。5、c 類教學(xué) H 標(biāo)木身與行為指示的關(guān)系在陳述C 類教學(xué)H標(biāo)時(shí)，教學(xué)H標(biāo)本身與行為指示子構(gòu)成-?個太陽系模型。雖然任何 -項(xiàng)行為指示 子都 不能 100% 地對應(yīng)于使用“理解” Z 類抽彖詞的教學(xué)忖標(biāo)，但是我們可以和信，如果一個學(xué)習(xí)者表 現(xiàn)出越多 的指示子行為，那么他達(dá)成理解的可能性就越人。于是我們就有 -個陳述 -個非行為發(fā)展 H

34、標(biāo)的策略，那就是 圍繞教學(xué)目標(biāo)去收集多項(xiàng)在不同程度上指示“理解”的可觀察行為， 山此形成我們陳述非行為發(fā)展日標(biāo)的格 式1、學(xué)校教育作為一種環(huán)境可以縮小兒童少年 Z 間的個體差異。（1） 學(xué)校對兒童少年進(jìn)行的教育可以歸為三個方面，即知識技能、價(jià)值觀，以及粘神文明。這三個 方面的教冇很少有家庭能夠獨(dú)立地完成。因此，若任由家庭對其子女任總 : 實(shí)施教冇，那么兒童少年 之間在 上述 3 個方面會有更大的差異?，F(xiàn)在 , 義務(wù)教育制度要求學(xué)校普遍地對兒童少年實(shí)施上述 3 方面的教育，于 是在這些方而就縮小了個體差異。（2）兒童家庭的社會一經(jīng)濟(jì)地位差異會很大，父母的受教育程度也冇很大差異。雖然極少數(shù)家庭的教

35、育水準(zhǔn)會高于普通學(xué)校，但是從全社會看，家庭教育的平均水平是相當(dāng)?shù)偷?。但是學(xué)校通過義務(wù)教育，幫助大部分無力承擔(dān)子女教冇的家庭實(shí)施下一代的教冇， 這就提高了全社會基礎(chǔ)教冇的水準(zhǔn)， 縮小了個體差異。學(xué)校教冇作為一種環(huán)境也可以拉大兒童少年之間的個體差異。學(xué)校以各方而的專業(yè)教師、各種設(shè)備器材，滿足志趣不同的學(xué)生的需婆，從而造成個體差異分布的調(diào)整。例如子女的基因型會和父母的不同，于是就可能這樣，即父母五音樂天賦，而子女有。如果沒有普及的學(xué)校教育，該家庭的子女將因?yàn)闆]有音樂教育的刺激而不能發(fā)展其音樂天賦并且研習(xí)成材。有了規(guī)范的學(xué)校后，這名學(xué)生就可能脫穎而出，學(xué)校就在音樂方而拉大了他與其他條件相似的同學(xué)之間的

36、個體羌界。學(xué)校在這方而可以做得非常系統(tǒng)，從校內(nèi)除常規(guī)課程 Z 外開設(shè)的興趣課，到學(xué)校 所在地區(qū)各級校外才藝輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)， 乃至送到專業(yè)機(jī)構(gòu)接受準(zhǔn)備性的訓(xùn)練，使才藝潛能不同的兒堇少年 個體都能更充分地得到發(fā)展。2、 皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論揭示了兒竜達(dá)到認(rèn)知成熟所需要經(jīng)歷的4 個階段：（1）感知運(yùn)動階段，其基本的特點(diǎn)是循環(huán)反應(yīng)，嬰兒的循環(huán)反應(yīng)具有探索性和實(shí)驗(yàn)性，幫助嬰兒形成瑕初的因果觀念這一階段嬰兒獲得一項(xiàng)最重要的認(rèn)知成果是形成了叫做“ ' 客體永久性”的認(rèn)識（2）前運(yùn)算階段。其基本特點(diǎn)是頭腦可以運(yùn)作，但運(yùn)作還不可逆。典型地表現(xiàn)為延遲模仿，指當(dāng)被模仿的對彖不在時(shí)模仿該對象這個階段的兒童思維

37、的局限性是思維的不可逆，注典型地表現(xiàn)為“不能守恒”。皮亞杰的“三山實(shí)驗(yàn)”專門揭示了這一階段的兒童“自我中心性”。（3）具體運(yùn)算階段。兒童的思維能夠守恒后，出現(xiàn)了新的認(rèn)知進(jìn)步，突出地表現(xiàn)在理解類包含和完成傳遞性排序的邏輯運(yùn)算上。具體運(yùn)算階段的兒童之所以有時(shí)會退回到不守恒的狀態(tài)，是因?yàn)樗麄儾荒芡耆珡男问缴峡紤]問題。（4）形武運(yùn)算階段。這是皮亞杰的兒螢認(rèn)知發(fā)展的最后一個階段。這一階段的思維特點(diǎn)是抽彖的而非具體的 ,是可能性的而非親歷性的，是邏輯的而非經(jīng)驗(yàn)的 , 皮亞杰曾用鐘擺實(shí)驗(yàn)來考察兒童的假 設(shè)一檢驗(yàn)思 維。3、維果茨基最近發(fā)展區(qū)概念的教育含義所謂“最近發(fā)展區(qū)”是指兒童獨(dú)立完成智力作業(yè)所及的水平與

38、他經(jīng)過成人或教師的點(diǎn)撥而能達(dá)到的水平 Z 間的區(qū)域。我國教師說的“跳起來摘果子”可以看作“瑕近發(fā)展區(qū)”的一個形彖的表達(dá)。維 果茨川的最 近發(fā)展區(qū)概念沖擊著流行的洋校教洋觀。根據(jù)這個概念，啓校教洋要把輔助洋生洋習(xí)視為必要的教學(xué)環(huán)節(jié)；教學(xué)要向?qū)W生提供具有智力挑戰(zhàn)性的作業(yè)；同伴討論，合作學(xué)習(xí)也都是有必要的。但是如何確定學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)？怎樣的作業(yè)算是稍稍超出學(xué)生現(xiàn)有的能力？班級教學(xué)中如何照顧學(xué)生之間不同的最近發(fā)展區(qū)？維果茨基沒有對這些實(shí)踐問題做出明確的說明，需要我們教師自己去探索。4、培養(yǎng)兒童觀點(diǎn)采擇能力的兒種方法訓(xùn)練觀點(diǎn)采擇能力的一個較好的方法是開展角色扮演活動。這要求個體何時(shí)置身于他人的處境，并

39、按這一處境所耍求的方式和態(tài)度行事?？梢娊巧缪荽偈谷藗兏玫刂X他人的處境，體驗(yàn)他人在 此處境卜 - 的內(nèi)心感受，從而提高了觀點(diǎn)采擇能力的水平，在角色扮演活動屮，扮演者可以互換角色， 其他同學(xué)在旁觀 時(shí)練習(xí)分析與評論，這也有助于他們克服自我屮心，燄后教師應(yīng)有所總結(jié)。5、柯爾伯格兒螢道徳發(fā)展研究的教育含義：（1） 集中研究兒童的道徳認(rèn)知，亦即道徳觀念。因此學(xué)校對學(xué)生的思想品徳教育要重視道徳觀念 的 教學(xué)。（2） 把道徳觀念與道徳判斷、道徳推理看成是同義的。這給我們啟發(fā)：學(xué)校進(jìn)行道徳觀念的教學(xué) 不 應(yīng)該僅僅是灌輸現(xiàn)成的道徳觀念陳述，而應(yīng)該講清理由；講清理由也不能僅僅按照“因?yàn)樗?以”、 “假如那么

40、” Z 類的句式來做。他所采用的道徳兩難故事給我們的啟發(fā)是：學(xué)校道徳觀念的教學(xué)婆富冇智力挑戰(zhàn)性，婆使學(xué)生在道徳行為的孑盾沖突中領(lǐng)悟道徳觀念及其理由。（3）探究兒童賴以進(jìn)行道徳判斷或道徳行為的或思想，這特別值得教師借鑒。1、論述經(jīng)典條件反應(yīng)聯(lián)結(jié)次數(shù)的教育含義。形成一項(xiàng)經(jīng)典條件反應(yīng)所需的聯(lián)結(jié)次數(shù)多寡不一，難以預(yù)定，這對教冇工作有一定的啟示：（1）當(dāng)學(xué)生老學(xué)不會或?qū)W不好教師意欲學(xué)生學(xué)會的項(xiàng)忖時(shí)，教師婆耐心，這耐心的最起碼的表現(xiàn)是等待，等待水到渠成時(shí)；（2）學(xué)生也可能偶然經(jīng)歷一兩次后就學(xué)會了教師不欲其學(xué)會的項(xiàng)H ,而且相當(dāng)鞏固，祛除不掉，這樣的情況值得教師當(dāng)心。2、聯(lián)系實(shí)際，論述保持與消退原理對教育T

41、 作的意義。所謂保持，是指當(dāng)學(xué)生做出符合我們的教育理想的條件反應(yīng)行為時(shí)，要時(shí)常伴隨以無條件刺激。所謂消退，是指當(dāng)學(xué)生做出不合乎我們的教育理念的條件反應(yīng)時(shí)，不伴隨以無條件刺激。但是消退過程中會出現(xiàn)口發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象，不過總的趨勢仍然是反應(yīng)的力度、強(qiáng)度或頻率在減弱，在下降。這樣的保持與消退具有基木當(dāng)學(xué)生真正出現(xiàn)反復(fù)時(shí)就不會的教育含義。 -?方面，保持啟迪教師不耍吝嗇農(nóng)揚(yáng)，這對生性比較嚴(yán)肅的教師尤其如此。另一方面，消退 啟迪教師預(yù)計(jì)到學(xué)生在改正錯誤時(shí)會有反復(fù)，從而事先做好思想準(zhǔn)備。這樣， 急噪，乂不會失去幫助的信心。相反，根據(jù) H 發(fā)恢復(fù)的本性，教師會堅(jiān) 定地一以貫之地實(shí)施消退過程，瑕 終使學(xué)生持久地改變

42、不良行為。3、聯(lián)系實(shí)際談?wù)勀闶侨绾螌?shí)施辨別學(xué)習(xí)的。：小學(xué)里的辨別辨別學(xué)習(xí)最明顯地體現(xiàn)點(diǎn)識7和音樂、美術(shù)、體育的教學(xué)中。不少漢字的形體大同，區(qū)別只在一點(diǎn)一劃的有無和長短上，比如“休與體”、“未與末” ;音樂教學(xué)中也首先要求學(xué)生聆聽時(shí)能辨別音階和節(jié)奏， 歌唱時(shí)更耍自我監(jiān)控對音階和節(jié) 奏的操 作，而有些音階如4（ fa）和7（ci）與相鄰的音階只差半階；在美術(shù)教學(xué)中，色彩的辨別很重耍；在體冇教學(xué)中，到位的動作和不到位的動作所產(chǎn)生的肌肉感覺并不同，體冇教師要善于幫助學(xué)生學(xué)生辨別和抓住動作到位時(shí)的肌肉感覺，而不是只求外觀上的動作到位，這樣的運(yùn)用才能流暢，才有將神，才有力量，速度和柔韌的美。辨別學(xué)習(xí)也發(fā)生

43、在小學(xué)兒堇的概念學(xué)習(xí)中。我國的教育心理學(xué) 教科書經(jīng)常引用的一個例子是通 過變式練習(xí)來正確識別直角三角形， 這講的就是教師通過周備的教學(xué) 過程來消除學(xué)生可能產(chǎn)生的把“直角” 泛化為直角所在方位的錯誤；辨別學(xué)習(xí)也發(fā)生在小學(xué)兒童的 日常行為守則學(xué)習(xí)中。我們希望少年兒童既活 潑可愛，乂遵守紀(jì)律。可是他們簾常把握不好其間的分 寸，有時(shí)太過拘謹(jǐn)，有時(shí)又雀躍歡騰得妨礙當(dāng)前工作 的進(jìn)行，這些也都是泛化的表現(xiàn)，正需要教師通 過辨別教學(xué)過程而使學(xué)生能夠準(zhǔn)確地分辨悄境，從而作出合 乎情境的反應(yīng)行為?？傃?乙我們通過辨 別學(xué)習(xí)，使學(xué)生知道在何時(shí)、何地、何種情境或條件下作出何種行 為反應(yīng)是恰當(dāng)?shù)?、 論述用語言來控制兒

44、童行為的優(yōu)點(diǎn)。：方便。不必呈現(xiàn)真實(shí)的爭物，不必制造實(shí)際的事件，就能有效地控制兒童的行為。安全。對于有些真實(shí)的事物或?qū)嶋H的爭件改用語言來控制，則可以避免傷害。傳遞。不但可以指著爭物或事件來解釋一個詞，而且還能夠以另一個詞來解這一個詞。（4）靈活。人的特殊性在于主耍是按詞的意思來控制行為的，因此英反應(yīng)在很大程度上不受口音、語氣等物理線索的影響對此5、論述懲罰及其作用、局限和有效使用的原理 懲罰的作用在于降低特定行為發(fā)生的可能性，因此恰與強(qiáng)化提高行為發(fā)生的可能性相反，老師們 要有十分明確的認(rèn)識。懲罰的局限性在于它無力瓦解行為的結(jié)構(gòu)，因此懲罰無法消除不當(dāng)行為。不明白懲罰的這個局限 性， 就容易濫用懲罰

45、，而濫用懲罰不但于事無補(bǔ)，還會引發(fā)其他更糟糕的問題。有效使用懲罰的原理可以概括為：（ 1） 懲罰要有效 , 則懲罰不能違法 ;（ 2） 懲罰耍冇效，則懲罰就要冇良知，因此教師實(shí)施不違法的懲罰要慎思明辨，不要僅僅為" 出 一口氣”而懲罰學(xué)生。（ 3） 懲罰耍冇效，則懲罰婆符合心理學(xué)程序。于是要注意兩點(diǎn)：當(dāng)不當(dāng)言行實(shí)際上干擾了集體活動的正常程序時(shí)，應(yīng)當(dāng)機(jī)立斷地實(shí)施懲罰，以立即圧制住不當(dāng)行為的持續(xù)或蔓延；懲罰 Z 后要跟隨以 強(qiáng)化，強(qiáng) 化 Z 后的強(qiáng)化，既可以是正的，也可以是負(fù)的。在懲罰Z 后跟隨以強(qiáng)化，可以使學(xué)生從煩惱 轉(zhuǎn)移到愉快來，從退縮轉(zhuǎn)移到進(jìn)取來，從不知所措轉(zhuǎn)移到清楚地知道如何行為

46、。6、論述兩種期望的轉(zhuǎn)化及教育含義對象一對象期望與行為一結(jié)局期望可以和互轉(zhuǎn)化：一方面，個體形成了特定的對象一對象期望厲， 如 果覺得自己可以操控其中一個對象，就會操控 Z, 并期望另一個對象也會出現(xiàn)，這就轉(zhuǎn)化為一行為一 結(jié)局期 望了。另一方而，行為一結(jié)局期望也可以轉(zhuǎn)化為對象一對彖期望，這就是把自己的行為放在心 里看，放在腦 里想，從而鞏 I 占 I 或提煉特定的關(guān)系，這反過來更有利于形成行為一結(jié)局的期望。 期望的教育含義：如果預(yù)料的關(guān)系屢試不爽，那么關(guān)于特定關(guān)系的期望就會轉(zhuǎn)化為“信念”，其中對 象一對 象期望信念開始成為兒童的一般世界觀的磚石，而行為一結(jié)局信念開始成為兒童的一般人生觀 的磚石。學(xué)校 的教冇教學(xué)對兒竜期望的形成，起著重耍的作用。 （ 1）數(shù)學(xué)和口然科學(xué)知識幫助兒童形 成對象一對象期望， 進(jìn)而在幫助兒童形成科學(xué)的口然觀、宇宙觀和無神論壯界觀方面起著重要作川。（ 2）道徳利人文科學(xué)知識幫助兒童形成行為一結(jié)局期望， 進(jìn)而在幫助兒童形成符合我國教育理想的歷 史觀、 人生觀方面起著重要作用。依戀，一般是指個體的人對某一特定個體的長久持續(xù)的情感聯(lián)系。在發(fā)展心理學(xué)中，依 戀特指兒童與他的撫養(yǎng)者（一般