教育心理學(xué)復(fù)習(xí)提綱新

1、教育心理學(xué)復(fù)習(xí)提綱一、名詞解釋1、行動(dòng)研究：是應(yīng)用型研究的一種方式，用來回答一些與學(xué)?；蛘n堂有關(guān)的具體問題。這種研究可以由教師、學(xué)校管理者或其他的教育專家來完成，研究方法包括描述法、相關(guān)研究法和實(shí)驗(yàn)法。P19 2、相關(guān)研究:主要用于探討變量之間的相關(guān)關(guān)系，并根據(jù)這種關(guān)系對研究對象的特征和行為作出解釋。相關(guān)研究的基本程序是，在兩個(gè)或多個(gè)變量上測量每個(gè)被試的數(shù)值然后以計(jì)算相關(guān)系數(shù)的方式來確定這些變量之間的相關(guān)程度。P173、實(shí)驗(yàn)研究：在教育心理研究中，用實(shí)驗(yàn)研究來探討因果關(guān)系，研究者通過有計(jì)劃地操縱一個(gè)或一些變量，然后觀察和測量某一感興趣的變量變化，揭示因變量的變化是否由自變量的變化所引起，從而確

2、定二者之間是否為因果關(guān)系。P184、圖式: 是指支配兒童行動(dòng)的心理模式，兒童通過這種認(rèn)知結(jié)構(gòu)感性地適應(yīng)并組織他們周圍的環(huán)境。P295、客體永久性：是指兒童脫離了對物體的感知而仍然相信該物體持續(xù)存在的意識（兒童大約912個(gè)月獲得客體永久性）。P326、最近發(fā)展區(qū)：兒童在指導(dǎo)下借助成人的幫助所能達(dá)到解決問題的水平與在獨(dú)立活動(dòng)中所能達(dá)到的解決問題的水平之間的差異就是“最近發(fā)展區(qū)”。P447、替代強(qiáng)化：通過觀察別人的行為受到的強(qiáng)化，在觀察者身上間接引起的強(qiáng)化作用。P119 8、負(fù)強(qiáng)化：移除環(huán)境中的厭惡刺激，使得行為頻率增加。P1089、普雷馬克原則：也叫祖母原則，指用高頻活動(dòng)作為低頻活動(dòng)的有效強(qiáng)化物。

3、每個(gè)人都有一個(gè)強(qiáng)化等級，在強(qiáng)化等級形成的心理中，處于較高一級的強(qiáng)化物比處于較低一級的強(qiáng)化物更容易引發(fā)操作行為，所以處于較高一級的活動(dòng)可以強(qiáng)化處于較低一級的活動(dòng)。P10810、連續(xù)接近技術(shù)：將目標(biāo)行為分解成一個(gè)個(gè)小步子，每完成一小步就給予強(qiáng)化，直到獲得最終的目標(biāo)行為。（通過不斷強(qiáng)化有機(jī)體的一系列逐漸接近最終行為的反應(yīng)來使他逐步形成這種行為。）P12211、自我效能感：班杜拉將期待分為結(jié)果期待和效能期待，其中效能期待就是個(gè)體對自己能否在一定水平上完成某種活動(dòng)的推測和判斷，這種推測和判斷就是個(gè)體的自我效能感。P120 12、觀察學(xué)習(xí):又稱替代學(xué)習(xí)或模仿學(xué)習(xí)，就是通過榜樣的示范作用，把完成某一活動(dòng)所需

4、的各種反應(yīng)技能整合成完整的行為模式傳遞給觀察者，使其獲得新的行為模式的過程。13、認(rèn)知結(jié)構(gòu)：是個(gè)體關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的內(nèi)在編碼系統(tǒng)，表現(xiàn)為一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目。P13714、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨(dú)立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，最終掌握原理和規(guī)律的學(xué)習(xí)。（學(xué)習(xí)者通過自己的活動(dòng)能動(dòng)地發(fā)現(xiàn)知識、掌握知識的過程，是一種經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)形成的過程。）P14015、先行組織者：是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的引導(dǎo)性教材，教師通過使用適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)性教材對學(xué)生當(dāng)前所學(xué)的新內(nèi)容加以定向與引導(dǎo)。P15016、上位學(xué)習(xí): 指已有的若干概念較為具體，而新概念是較為一般、更為抽象的概念，這時(shí)新舊概念的關(guān)系就屬于上位下

5、位關(guān)系。P147 17、下位學(xué)習(xí):指新學(xué)習(xí)的概念較原有概念更為具體，這時(shí)新舊概念的關(guān)系就屬于下位上位關(guān)系。18、自主學(xué)習(xí): 為使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，充分拓展學(xué)生的視野，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，通常給學(xué)生留思考題，或?qū)W(xué)習(xí)中遇到的實(shí)際問題，讓學(xué)生自己學(xué)習(xí)尋求答案，找出解決問題的辦法，然后進(jìn)行討論評價(jià)。 19、合作學(xué)習(xí):在教師的指導(dǎo)下，采取學(xué)生之間小組協(xié)作或其他自由合作方式，圍繞教學(xué)中某一主題或任務(wù)，讓學(xué)生進(jìn)行交流、討論、協(xié)商、辯論、角色互換等學(xué)習(xí)活動(dòng)，使學(xué)生在交流合作與競爭中建立團(tuán)隊(duì)精神、協(xié)作意識，掌握知識與技能的教學(xué)方法。20、有意義學(xué)習(xí):指在學(xué)習(xí)知識的過程中，符號代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知

6、結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念間建立起實(shí)質(zhì)性、非人為的聯(lián)系的過程。(所謂實(shí)質(zhì)性聯(lián)系指符號所代表的新知識觀念能與學(xué)習(xí)者已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的表象、概念、命題建立內(nèi)在聯(lián)系；非人為聯(lián)系指符號所代表的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的表象建立的符合邏輯關(guān)系的聯(lián)系。)P14521、陳述性知識：是關(guān)于“是什么”的知識，描述了事物的特征及其關(guān)系，是關(guān)于既定事實(shí)、定義及事物間的規(guī)則和原理等。P183 22、程序性知識：是關(guān)于“怎么做”的知識，與完成某項(xiàng)任務(wù)的行為或操作步驟有關(guān)，涉及某一情境中解決具體問題的操作性步驟。P18423、智慧技能學(xué)習(xí):智慧技能的學(xué)習(xí)指導(dǎo)個(gè)體“怎么做”，是學(xué)生掌握概念、規(guī)則并將其運(yùn)用于新情境解決問題的能力，又稱過程

7、性認(rèn)識。P21724、學(xué)習(xí)遷移：是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，話句話說是在一種情境中的技能、知識和理解的獲得或態(tài)度的形成對另一種情境中技能、知識和理解的獲得或態(tài)度的形成的影響。P258 25、正遷移：是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用。例如學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)有利于學(xué)習(xí)物理，學(xué)習(xí)珠算有利于學(xué)習(xí)心算等。P258 26、負(fù)遷移: 是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生阻礙作用，例如在掌握了漢語語法后，初學(xué)英語語法時(shí)，總是出現(xiàn)用漢語語法去套用英語語法的情況。P25827、高路學(xué)習(xí)遷移: 有意識地將先前習(xí)得的抽象知識應(yīng)用于新的情境。這種應(yīng)用可分為兩種情形，第一，在當(dāng)前的學(xué)習(xí)中想到今后的應(yīng)用；第二，面對新問題時(shí)，回頭思考先前

8、習(xí)得的知識在新情境中的應(yīng)用。P259 28、內(nèi)部動(dòng)機(jī)：由學(xué)習(xí)活動(dòng)本身的意義和價(jià)值所引起的動(dòng)機(jī)，這種動(dòng)機(jī)是學(xué)生在追求個(gè)人興趣和能力的提高時(shí)所產(chǎn)生的一種尋求挑戰(zhàn)并克服挑戰(zhàn)的傾向，它會讓學(xué)生獲得或保持一種愉悅的內(nèi)部狀態(tài)。P27829、外部動(dòng)機(jī)：指由學(xué)習(xí)活動(dòng)的外部結(jié)果引起的動(dòng)機(jī)。P27830、成就動(dòng)機(jī)：個(gè)體追求自己認(rèn)為重要的、有價(jià)值的活動(dòng)任務(wù)，并使之達(dá)到完美狀態(tài)的動(dòng)機(jī)，即一種以高標(biāo)準(zhǔn)要求自己力求取得活動(dòng)成功為目標(biāo)的動(dòng)機(jī)。P28431、教學(xué)設(shè)計(jì): 在實(shí)施教學(xué)之前由教師對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)評價(jià)等進(jìn)行規(guī)劃、組織并形成設(shè)計(jì)方案的過程。P30032、課堂管理:教師為了有效利用時(shí)間，創(chuàng)造愉悅和建設(shè)性的學(xué)習(xí)環(huán)

9、境以及減少問題行為等，采用的組織教學(xué)、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)環(huán)境、管理課堂行為等一系列的活動(dòng)與措施。P329 33、課堂問題行為:簡單來說就是學(xué)生違反課堂教學(xué)規(guī)則所表現(xiàn)出來的行為。這種行為是本不應(yīng)該出現(xiàn)的，但是學(xué)生卻故意讓它出現(xiàn)，它破壞了課堂學(xué)習(xí)活動(dòng)的連續(xù)性。P34434、心理健康: 廣義的心理健康是指一種高效而滿意的、持續(xù)的心理狀態(tài)；狹義的心理健康則指個(gè)體心理活動(dòng)的協(xié)調(diào)一致，即認(rèn)知、情感、意志、行為、人格等的完整和協(xié)調(diào)。綜合來看，心理健康是個(gè)體在適應(yīng)內(nèi)外環(huán)境的過程中，心里、生理和社會性方面能達(dá)到協(xié)調(diào)一致，保持一種良好的心理功能狀態(tài)。P350 35、多元智能理論:是由加德納首次提出，他認(rèn)為，每個(gè)人或多或少都

10、擁有八種類型的智力，每一種類型的智力都是一個(gè)獨(dú)立的功能系統(tǒng)，能夠解釋不同個(gè)體的智力差異，且各個(gè)系統(tǒng)間可以相互作用，從而產(chǎn)生整體的智力活動(dòng)，這八種智力包括言語智力、邏輯數(shù)學(xué)智力、視覺空間智力、音樂節(jié)奏智力、肢體動(dòng)覺智力、內(nèi)省智力、自然智力。36、概念同化：利用學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的概念，通過直接定義的方式向?qū)W習(xí)者揭示和說明新概念的關(guān)鍵特征，從而使學(xué)習(xí)者獲得概念的過程，這一方式主要存在于課堂教學(xué)中。P19137、學(xué)習(xí)共同體:學(xué)校班級學(xué)習(xí)共同體是由學(xué)習(xí)者（學(xué)生）和助學(xué)者（教師）共同組成的，以完成共同的學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，以促進(jìn)成員全面成長為目的的，強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中以相互作用式的學(xué)習(xí)觀作指導(dǎo)，通過人際溝通

11、、交流和分享各種學(xué)習(xí)資源而相互影響、相互促進(jìn)的基層學(xué)習(xí)集體。P16438、頓悟：學(xué)習(xí)者突然察覺到了問題解決的辦法，領(lǐng)會到自己的動(dòng)作為什么和怎樣進(jìn)行，領(lǐng)會到動(dòng)作、情境與目的間的關(guān)系，表現(xiàn)為個(gè)體積極主動(dòng)地組織和構(gòu)建過程。P12939、頓悟?qū)W習(xí)：不是簡單地依靠重復(fù)練習(xí)建立的刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)，而是個(gè)體理解整個(gè)情境中各刺激間的關(guān)系后對問題的突然解決，學(xué)習(xí)的結(jié)果是通過知覺重組過程形成的心理完形。40、特殊學(xué)習(xí)遷移：是某一領(lǐng)域或課題的學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)另一領(lǐng)域或課題所產(chǎn)生的影響。41、符號學(xué)習(xí)：又稱“表征學(xué)習(xí)”，是指學(xué)習(xí)單個(gè)符號或一組符號的意義。42、自我強(qiáng)化：指個(gè)體依靠信息反饋進(jìn)行自我評價(jià)和調(diào)節(jié)并以自我獎(jiǎng)勵(lì)和自我懲罰

12、的方式調(diào)節(jié)自己行為的過程。P11943、認(rèn)知地圖：根據(jù)一個(gè)典型的實(shí)驗(yàn)即訓(xùn)練小白鼠走迷宮到達(dá)食物箱，托爾曼認(rèn)為：白鼠之所以能選擇最接近于食物的路線，是因?yàn)榘资髮W(xué)會的不是簡單的、機(jī)械的反應(yīng)動(dòng)作，而是學(xué)習(xí)達(dá)到目的的符號及其所代表的意義，建立一個(gè)完整的“符號完形”模式。44、強(qiáng)化物：使反應(yīng)發(fā)生的概率增加或維持在某一反應(yīng)水平的刺激是強(qiáng)化物。45、策略性知識：是關(guān)于如何學(xué)習(xí)和如何思維的知識，即個(gè)體運(yùn)用陳述性知識和程序性知識去學(xué)習(xí)、記憶、解決問題的一般方法和技巧。46、教育心理學(xué)：是研究教育教學(xué)過程中的心理現(xiàn)象及其規(guī)律的一門學(xué)科。P247、準(zhǔn)備律：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時(shí)的預(yù)備定勢。學(xué)習(xí)者有準(zhǔn)備而又給以活動(dòng)就感

13、到滿意，有準(zhǔn)備而不活動(dòng)則感到煩惱，學(xué)習(xí)者無準(zhǔn)備而強(qiáng)制以活動(dòng)，也感到煩惱。48、學(xué)習(xí)風(fēng)格：學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個(gè)性特征的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)傾向。49、歸因：指人們對他人或自己某種行為結(jié)果的原因進(jìn)行判斷或推論，即對行為原因的知覺與分析。P28650、學(xué)習(xí)：廣義的學(xué)習(xí)指動(dòng)物的學(xué)習(xí)和人類的學(xué)習(xí),指有機(jī)體在后天生活過程中,由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的比較持久的變化；狹義上是指人類或?qū)W生的學(xué)習(xí)，是個(gè)體在教育環(huán)境中進(jìn)行的有目的、有計(jì)劃、系統(tǒng)地掌握知識技能和行為規(guī)范，并最終引起行為或行為潛能發(fā)生持久變化的過程。P8951、泛化：條件反射建立后，條件刺激和類似刺激都會引發(fā)條件反應(yīng)，這種現(xiàn)象成

14、為泛化。P9752、分化：條件反射建立后，為了避免有機(jī)體對所形成的條件反射發(fā)生泛化，需要通過辨別學(xué)習(xí)，使有機(jī)體對某些刺激作出反應(yīng)，而對其他刺激不作反應(yīng)，這一過程就是分化。P9753、消退：是指在沒有無條件刺激的伴隨下，多次單獨(dú)呈現(xiàn)條件刺激，使得條件反射逐漸減弱甚至消退的過程。54、移除性懲罰：指在行為后移去滿意刺激，以減少行為的發(fā)生。P10955、操作性行為：是有機(jī)體自發(fā)的行為因受到結(jié)果的強(qiáng)化而成為特定情境中隨意的或有目的的操作。P10756、認(rèn)知示范：包括對榜樣行為的演示以及對榜樣的想法和行為進(jìn)行語言描述。P12257、潛伏學(xué)習(xí)：動(dòng)物在未獲得強(qiáng)化之前就已經(jīng)獲得但沒有表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)。P1335

15、8、短時(shí)記憶：又稱工作記憶，是人腦對感覺信息進(jìn)行認(rèn)知加工和操作的容器。P15459、發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式：教學(xué)是圍繞一個(gè)問題情境而不是某個(gè)知識項(xiàng)目展開的，教師是學(xué)生的輔助者和引導(dǎo)者，在課堂上為學(xué)生創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)膯栴}情境，提供一定的材料，引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)。學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)的中心，他們通過積極主動(dòng)的發(fā)現(xiàn)解決問題的方法獲得知識并完善自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。P14360、準(zhǔn)備律：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時(shí)的預(yù)備定勢。61、效果律: 情境與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)是否能建立，依反應(yīng)之后是否能獲得滿足的效果而定，即“滿意或不舒適”的程度越高，刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)就越加強(qiáng)或越減弱。P104二、填空題和判斷重點(diǎn)二、填空題和判斷重點(diǎn)1、行動(dòng)研究：是應(yīng)用型研究

16、的一種方式，用來回答一些與學(xué)?；蛘n堂有關(guān)的具體問題。這種研究可以由教師、學(xué)校管理者或其他的教育專家來完成，研究方法包括描述法、相關(guān)研究法和實(shí)驗(yàn)法。特點(diǎn)：情境性、合作性、參與性、自我評價(jià)。描述研究：主要包括觀察法（最基本最普遍）、問卷法（省時(shí)經(jīng)濟(jì)）、訪談法、個(gè)案法(對象可以是單人也可是由個(gè)人組成的群體)與教育經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法。因果研究：主要用于探討變量之間的因果關(guān)系，是教育心理學(xué)中最重要的研究方法，兩種形式：實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn)和自然實(shí)驗(yàn)。2、發(fā)展的特點(diǎn)：連續(xù)性、階段性、方向性、順序性、不平衡性、普遍性、差異性教育、學(xué)習(xí)和發(fā)展的關(guān)系：PPT上：教育與發(fā)展的關(guān)系：（1）心理發(fā)展是教育的前提，教育須以心理發(fā)展水平和

17、特點(diǎn)為依據(jù)（準(zhǔn)備性原則）：以掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)為前提；以培養(yǎng)思維品質(zhì)作為發(fā)展智力培養(yǎng)能力的突破口；重視智力活動(dòng)中的非智力因素。（2）心理發(fā)展受多種因素影響，教育對心理發(fā)展起主導(dǎo)作用（發(fā)展的助力或阻力）學(xué)習(xí)與發(fā)展的關(guān)系：（1）學(xué)習(xí)在一定程度上依賴于個(gè)體的生理發(fā)展水平；（2）學(xué)習(xí)能促進(jìn)個(gè)體的智力、人格、認(rèn)知和行為能力等多方面的發(fā)展。書上：教育教學(xué)要依據(jù)兒童青少年身心發(fā)展的順序性，遵循由淺入深、由易到難、由低級到高級的順序進(jìn)行。教育教學(xué)要適應(yīng)青少年學(xué)生身心發(fā)展各個(gè)方面的成熟期和敏感期，不失時(shí)機(jī)的進(jìn)行教育教學(xué)，取得最佳效果。依據(jù)兒童青少年身心發(fā)展的穩(wěn)定性和可變性，教育教學(xué)既要看到兒童青少年身心發(fā)展的穩(wěn)

18、定性，把它作為施教的出發(fā)點(diǎn)和依據(jù)，又要看到發(fā)展的可變性，盡量創(chuàng)造良好的社會和教育條件，充分挖掘兒童青少年的潛力，使之更快更好地發(fā)展。此外，依據(jù)身心發(fā)展的個(gè)別差異性，教育教學(xué)中應(yīng)該貫徹因材施教的原則。3、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論：他提出認(rèn)知發(fā)展是一個(gè)在已有圖示的基礎(chǔ)上，通過同化、順應(yīng)和平衡，循環(huán)往復(fù)，逐漸發(fā)展的過程。圖示：指支配兒童行動(dòng)的心理模式。同化：是把新感知的材料或經(jīng)驗(yàn)納入已有圖示中以理解新事物的過程。順應(yīng)：改變已有圖示來理解新經(jīng)驗(yàn)的過程。平衡：是同化和順應(yīng)之間的不斷協(xié)調(diào)。認(rèn)知發(fā)展的階段：（1）感知運(yùn)動(dòng)階段 02歲 特點(diǎn)：有意識、有目的反應(yīng)的出現(xiàn)，客體永久性的形成，問題解決能力開始得到發(fā)展，延

19、遲模仿的產(chǎn)生；（2）前運(yùn)算階段 27歲 分為符號功能亞階段和直覺思維亞階段；（3）具體運(yùn)算階段 711歲 特點(diǎn)：去中心化、可逆性、守恒、分類、序列化；（4）形式運(yùn)算階段 11歲以上 思維特征：假設(shè)推理、類比推理、演繹推理、反思能力、形式運(yùn)算思維的逐漸發(fā)展。4、維果斯基提出了最近發(fā)展區(qū)的概念：兒童在指導(dǎo)下借助成人的幫助所能達(dá)到解決問題的水平與在獨(dú)立活動(dòng)中所能達(dá)到的水平之間的差異就是“最近發(fā)展區(qū)”。維果斯基假定學(xué)習(xí)發(fā)生在兒童的最近發(fā)展區(qū)，處于最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的任務(wù)兒童自己還不能獨(dú)立完成，但如果同伴或老師給予幫助就能夠順利完成。5、埃里克森人格發(fā)展八階段理論：個(gè)體人格在一生中的發(fā)展會經(jīng)過一系列的發(fā)展階段

20、，每一階段都有發(fā)展上特定的目標(biāo)、任務(wù)與要解決的主要問題。各個(gè)階段相互依從，后一階段發(fā)展任務(wù)的實(shí)現(xiàn)要依賴于早期各發(fā)展階段任務(wù)的實(shí)現(xiàn)。在每一個(gè)發(fā)展階段中，都有一個(gè)需要解決的心理社會危機(jī)。八個(gè)階段：信任對不信任，從出生到1.5歲 自主對羞怯與懷疑，1.5-3歲 主動(dòng)對內(nèi)疚，3-6歲 勤奮對自卑，6-11歲 同一性與角色混亂，12-18歲 親密對孤獨(dú)，18-35歲 繁殖對停滯，35-65歲 完美無缺對悲觀失望，65歲以后。6、艾爾金德的青春期自我中心主義的特點(diǎn)：個(gè)人神話、假想觀眾。艾爾金德的青春期自我中心主義的特點(diǎn)：（1）個(gè)人神話：青少年會通過想象描繪出有關(guān)自己命運(yùn)和個(gè)人形象的故事,這些故事預(yù)示的個(gè)人

21、形象就象是大英雄、搖滾歌星或反抗惡勢力的大領(lǐng)袖等；（2）假想觀眾：青少年認(rèn)為只要他們認(rèn)為非常重要的問題,其他人都會和他一樣關(guān)注這些問題。7、瑪西婭的自我同一性的四種狀態(tài)：同一性迷亂、同一性早閉、同一性延緩、同一性獲得。8、科爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展階段：是對皮亞杰的道德發(fā)展階段理論的修正和完善。 水平：前習(xí)俗水平，包括兩個(gè)階段，懲罰與服從取向階段和相對功利取向階段（1、2） 水平：習(xí)俗水平，即利用內(nèi)化了的社會規(guī)則或習(xí)俗進(jìn)行道德判斷。包括尋求認(rèn)可取向階段和遵守法規(guī)取向階段。（3、4） 水平：后習(xí)俗水平，能夠依據(jù)自己選定并遵循的倫理原則和價(jià)值觀進(jìn)行判斷。包括社會契約取向階段和普遍倫理取向階段。（5、6

22、）皮亞杰的道德發(fā)展階段理論：皮亞杰把兒童對于社會關(guān)系的認(rèn)識、道德認(rèn)知和判斷看做道德品質(zhì)的核心，認(rèn)為兒童道德的發(fā)展不是來自生物成熟，也不是從環(huán)境中直接將知識內(nèi)化，而是兒童通過與環(huán)境相互作用，將新知識與已有知識經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，不斷建構(gòu)其所理解的經(jīng)驗(yàn)來實(shí)現(xiàn)的。兒童道德認(rèn)知發(fā)展的特點(diǎn)：1.從單純的規(guī)則到真正意義的準(zhǔn)則；2.從客觀責(zé)任到主觀責(zé)任；3.從服從的公正到平等和公道的公正；4.從抵罪性懲罰到報(bào)應(yīng)性懲罰。兒童道德認(rèn)知的發(fā)展階段：1.自我中心階段(5-6歲)；2.權(quán)威階段(6-8歲)；3.可逆性階段(9-10歲)；4.公正階段(11-12歲)。9、品德的心理結(jié)構(gòu)？涉及品德所包含的的心理成分及其相互聯(lián)系

23、和制約的模式，分為兩種思路：品德的因素結(jié)構(gòu)和品德的功能結(jié)構(gòu)。品德的因素結(jié)構(gòu)：四因素說認(rèn)為品德包含道德認(rèn)識、道德情感、道德意志和道德行為。品德的功能結(jié)構(gòu)：章志光提出包含生成結(jié)構(gòu)、執(zhí)行結(jié)構(gòu)、定型結(jié)構(gòu)。10、行為主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，即形成行為習(xí)慣或條件反射的過程，行為的塑造依靠強(qiáng)化即可完成，得不到強(qiáng)化或受到懲罰的行為則會消退。它強(qiáng)調(diào)通過改變學(xué)習(xí)的外部條件和環(huán)境塑造個(gè)體的行為。（學(xué)習(xí)理論包括：行為主義學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、人本主義學(xué)習(xí)理論。）11、桑代克的試誤說和學(xué)習(xí)律：學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是有機(jī)體通過嘗試錯(cuò)誤，在刺激情境（S）與反應(yīng)(R) 間建立聯(lián)結(jié)的過程。學(xué)

24、習(xí)律：準(zhǔn)備律、效果律、練習(xí)律。12、強(qiáng)化程序：指行為接受強(qiáng)化的頻率和時(shí)間的描述。分為連續(xù)強(qiáng)化與間歇式強(qiáng)化。間歇式強(qiáng)化又分為四種類型：固定時(shí)距強(qiáng)化、變化時(shí)距強(qiáng)化、固定比率強(qiáng)化、變化比率強(qiáng)化。13、班杜拉的三元互交作用：班杜拉認(rèn)為環(huán)境、個(gè)體和行為是相對獨(dú)立同時(shí)又是相互作用的實(shí)體，三者之間互為因果,，且每兩者之間都具有雙向的互動(dòng)和決定關(guān)系。個(gè)人的認(rèn)知因素會支配并引起個(gè)體行為,，同時(shí)，行為之后的結(jié)果反饋又會作用于個(gè)體，改變個(gè)體的認(rèn)知內(nèi)容和情緒體驗(yàn)；環(huán)境能影響個(gè)體所具有的認(rèn)知模式和生理極限，但個(gè)體也能在一定基礎(chǔ)上創(chuàng)造并改變周圍的環(huán)境；行為作為有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境的手段,個(gè)體可以通過行為來改變環(huán)境使其利于自身生

25、存，但這種行為也受到環(huán)境中現(xiàn)實(shí)條件的制約。環(huán)境、個(gè)體和行為三者交互作用，保證了學(xué)習(xí)過程的順利進(jìn)行。自我效能感及影響因素：自我效能感是個(gè)體對自己能否在一定水平上完成某種活動(dòng)的推測和判斷。影響因素有：個(gè)體以往生活中成功和失敗的經(jīng)驗(yàn)、替代性經(jīng)驗(yàn)、個(gè)體自身的情緒與生理狀態(tài)和言語勸說等。14、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)：認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)體面對問題情境時(shí)通過認(rèn)識、辨別、理解等內(nèi)部活動(dòng)獲得新知識、形成個(gè)發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程，學(xué)習(xí)是個(gè)體的自發(fā)行為，外在環(huán)境只提供潛在刺激，學(xué)習(xí)是否發(fā)生取決于個(gè)體內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)。包括：（1）格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)理論；（2）托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論；（3）布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論；4）奧蘇貝爾的認(rèn)知

26、-同化學(xué)習(xí)理論；（5）加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論。15、托爾曼認(rèn)為學(xué)習(xí)的結(jié)果是什么？學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成“目標(biāo)對象手段”三者聯(lián)系在一起的認(rèn)知地圖，獲得達(dá)到目的的符號及其所代表的意義。16、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、表征系統(tǒng)和知識獲得的三個(gè)環(huán)節(jié)：認(rèn)知結(jié)構(gòu)是個(gè)體關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的內(nèi)在編碼系統(tǒng)，表現(xiàn)為一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目，是個(gè)體在先前的學(xué)習(xí)活動(dòng)中逐步形成的，重要特征是對相關(guān)的類別作出有層次結(jié)構(gòu)的安排，其中概括性水平較高的類別處于高層，較具體的類別則處于低層。表征系統(tǒng)分別包括動(dòng)作表征、形象表征、符號表征。認(rèn)知表征方式個(gè)體如何獲取知識，形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)認(rèn)知表征水平動(dòng)作表征個(gè)體主要通過動(dòng)作和感官從外界獲得知識，通過視

27、覺、聽覺、觸覺等方式了解事物的特性操作性的動(dòng)作思維，獲取知識的基礎(chǔ)形象表征個(gè)體通過物體知覺留在記憶中的心里表征或圖片等獲取知識，不需要進(jìn)行實(shí)物的比較具體思維向抽象思維過度符號表征個(gè)體通過語言等符號獲取知識。個(gè)體可依據(jù)邏輯思維發(fā)現(xiàn)原理、方法或解決問題認(rèn)知表征的成熟知識獲得的三個(gè)環(huán)節(jié)：新知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)化、對知識的評價(jià)。17、 奧蘇貝爾有關(guān)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特點(diǎn)對新知識學(xué)習(xí)的影響？特點(diǎn)：奧蘇貝爾指出，一切有意義學(xué)習(xí)都是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)通過可利用性、可辨別性、和穩(wěn)固性這三個(gè)變量或特征來影響新知識的學(xué)習(xí)。（266）原有知識的可利用性：奧蘇貝爾認(rèn)為，當(dāng)學(xué)習(xí)新的知識時(shí)，如果在學(xué)生原有

28、的知識結(jié)構(gòu)中能找到適當(dāng)?shù)目梢杂糜谕轮R的原有知識，那么學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就具有原有知識的可利用性。原有知識的穩(wěn)固性：原有知識越鞏固，越易促進(jìn)新的學(xué)習(xí)。新舊知識的可辨別性：新舊知識的可辨別性是指利用舊知識同化新知識的時(shí)，學(xué)習(xí)者能夠識別出舊知識與新知識之間的異同點(diǎn)。影響：強(qiáng)調(diào)同化在意義學(xué)習(xí)中的作用，闡明了有意義接受學(xué)習(xí)的過程及實(shí)質(zhì)，消除了長期以來對傳統(tǒng)教學(xué)方式和接受學(xué)習(xí)的偏見，為學(xué)校教育作出了巨大貢獻(xiàn)。有意義接受學(xué)習(xí)不僅避免了機(jī)械學(xué)習(xí)所造成的“惰性知識”，而且減少了學(xué)生盲目地發(fā)現(xiàn)行為，更加節(jié)省時(shí)間。此外，奧蘇貝爾的理論也為課程的編排提供了一定依據(jù)，講授式教學(xué)仍是當(dāng)前學(xué)校教學(xué)的主要方式。有關(guān)學(xué)習(xí)的分

29、類：奧蘇貝爾：根據(jù)學(xué)習(xí)方式的不同，把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識間的關(guān)系，把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)和意義學(xué)習(xí)。（有意義學(xué)習(xí)的類型：1.表征學(xué)習(xí)；2.概念學(xué)習(xí)；3.命題學(xué)習(xí)。）18、加涅有關(guān)學(xué)習(xí)的分類：按學(xué)習(xí)水平分類：信號學(xué)習(xí)、刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、言語聯(lián)想學(xué)習(xí)、多重辨別學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)則學(xué)習(xí)、問題解決的學(xué)習(xí)。1971年加涅把上述分類中的前四類合并為一類，把第六類分為兩類，即：連鎖學(xué)習(xí)、多重辨別學(xué)習(xí)、具體概念學(xué)習(xí)、定義性概念學(xué)習(xí)、規(guī)則的學(xué)習(xí)、問題解決的學(xué)習(xí)。按學(xué)習(xí)結(jié)果分類：言語信息、智力技能、認(rèn)知策略、動(dòng)作技能、態(tài)度的學(xué)習(xí)。信息加工模型：信息的三級加工：感覺記憶、短時(shí)

30、記憶、長時(shí)記憶。19、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)不單純是知識由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移和傳遞，而是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)自己知識經(jīng)驗(yàn)的過程，即通過新舊經(jīng)驗(yàn)雙向的相互作用來充實(shí)、豐富和改造自己的知識經(jīng)驗(yàn)。學(xué)習(xí)不是學(xué)習(xí)者被動(dòng)地接受現(xiàn)成的結(jié)論，而是其主動(dòng)建構(gòu)信息意義的過程。意義的建構(gòu)不能脫離具體的情境，而是在真實(shí)、具體的情境中進(jìn)行的。更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、意義性、社會互動(dòng)性、情境性以及知識學(xué)習(xí)的內(nèi)隱性和默會性。 建構(gòu)主義提出的教學(xué)設(shè)計(jì)模式：隨機(jī)通達(dá)教學(xué)、支架式教學(xué)、認(rèn)知學(xué)徒式、拋錨式教學(xué)、培養(yǎng)學(xué)習(xí)共同體教學(xué)。20、奧蘇貝爾提出的有意義學(xué)習(xí)和人本主義學(xué)習(xí)理論中涉及的有意義學(xué)習(xí)的不同：奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)指的是在學(xué)習(xí)知識的

31、過程中，符號代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)識結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念間建立起實(shí)質(zhì)性,非人為性的聯(lián)系過程。有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者將新知識納入已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并經(jīng)過分析、比較，最終整合成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程；而人本主義中的有意義學(xué)習(xí)是指一種與每個(gè)人各部分都融合在一起的學(xué)習(xí)，是一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性及對未來行為方針的選擇發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)，一般具有四個(gè)特征：全身心投入、自我發(fā)起、滲透性、自我評價(jià)。21、動(dòng)作技能形成的標(biāo)志：動(dòng)作技能形成的標(biāo)志是達(dá)到熟練操作，即動(dòng)作已達(dá)到較高速度、準(zhǔn)確、流暢、靈活自如，且對動(dòng)作組成成分很少或無需有意識注意的狀態(tài)，熟練操作具體有以下特征：（1）意識調(diào)控減弱，動(dòng)作自動(dòng)化 （2）能

32、利用細(xì)微的線索 （3）動(dòng)覺反饋?zhàn)饔眉訌?qiáng) （4）形成運(yùn)動(dòng)程序的記憶圖式 （5）在不利條件下維持正常操作水平22、 陳述性知識、程序性知識：陳述性知識是關(guān)于“是什么”的知識，描述了事物的特征及其關(guān)系，是關(guān)于既定事實(shí)、定義及事物間的規(guī)則和原理等。主要由命題和命題網(wǎng)絡(luò)方式進(jìn)行表征。程序性知識是關(guān)于“怎么做”的知識，與完成某項(xiàng)任務(wù)的行為或操作步驟有關(guān)，涉及某一情境中解決具體問題的操作性步驟，通過產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)來表征。三、簡答1、教育心理學(xué)的主要內(nèi)容包括哪些？研究教育心理學(xué)對教師成長的意義。P3主要內(nèi)容：（1）學(xué)生心理發(fā)展與教育，包括根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律和社會性發(fā)展規(guī)律組織教學(xué)，根據(jù)學(xué)生發(fā)展與成長定的差

33、異因材施教。（2）學(xué)習(xí)的本質(zhì)與過程，探討學(xué)習(xí)的一般過程與基本規(guī)律。（3）不同類型學(xué)習(xí)的特點(diǎn)和規(guī)律，探討知識學(xué)習(xí)、技能學(xué)習(xí)、社會規(guī)范學(xué)習(xí)等不同領(lǐng)域?qū)W習(xí)規(guī)律。（4）影響學(xué)習(xí)的因素，探討影響學(xué)生學(xué)習(xí)的各種因素，包括動(dòng)機(jī)因素、認(rèn)知因素、人格因素。（5）課堂教學(xué)與管理心理，探討根據(jù)學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn)與規(guī)律進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂管理等。對教師成長的意義：教育心理學(xué)的原理、理論及其提出的觀察事物的方法，能夠幫助教師科學(xué)地作出教育教學(xué)決策，對于教師的成長非常重要。一個(gè)稱職的教師至少應(yīng)具備三個(gè)條件，包括系統(tǒng)掌握某門學(xué)科的知識、了解學(xué)生個(gè)體發(fā)展的心理需求和學(xué)習(xí)原理等心理知識，及將學(xué)科知識與學(xué)生心理特征兩者靈活運(yùn)用于教

34、學(xué)的能力。教育心理學(xué)能幫助教師提高這幾方面的能力，并為教師提供一些新的觀點(diǎn)去分析或解決教育教學(xué)中的問題，使教育改革的深化收到實(shí)效。同時(shí)，教育者根據(jù)教育心理學(xué)的理論和研究成果，可以正確的認(rèn)識和評價(jià)自己，加強(qiáng)自我教育和自我修養(yǎng)，使自己成長為一名優(yōu)秀的教師。2、學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)有哪些？P89（1） 主要掌握間接經(jīng)驗(yàn)，直接經(jīng)驗(yàn)的習(xí)得相對較少。學(xué)生的學(xué)習(xí)從現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)、理論開始，同時(shí)補(bǔ)充以感性經(jīng)驗(yàn)。從總體來說，學(xué)生對間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)是主要的。（2）學(xué)習(xí)的時(shí)間有限。學(xué)生的學(xué)習(xí)是在有計(jì)劃、有目的、有組織的情況下進(jìn)行的，學(xué)習(xí)必須在有限的時(shí)間內(nèi)完成，并達(dá)到社會的要求，因而需要教師的指導(dǎo)。教師對學(xué)生的了解能夠保證在較短的

35、時(shí)間內(nèi)采用特殊有效地方法，幫助學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)。（3）學(xué)習(xí)具有一定的被動(dòng)性。學(xué)生的學(xué)習(xí)更多的不是為了適應(yīng)當(dāng)前的環(huán)境，而是為了適應(yīng)將來的環(huán)境，當(dāng)學(xué)生意識不到他當(dāng)前的學(xué)習(xí)與將來生活實(shí)踐的關(guān)系時(shí)，就不愿為學(xué)習(xí)付出更大努力。3、簡述青少年自我同一性的四種狀態(tài)。P53學(xué)生在成長過程中，他們逐漸形成自我同一性，即對我是誰、我存在的意義是什么、我要完成什么樣的使命的認(rèn)定。青少年形成自我同一性的過程中會有四種不同的情況：（1） 同一性迷亂 這是最低迷的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，盡管與所有其他狀態(tài)一樣也具有適應(yīng)性的方面，但只在一定條件下或許是具有適應(yīng)性功能的模式。（2） 同一性早閉 這種狀態(tài)表現(xiàn)為一種高度的遵從與承諾而不作探索。是

36、指青少年接受了權(quán)威人士的安排，過于迅速地解決了自我同一性危機(jī)，而沒有去仔細(xì)考慮這個(gè)決定對自己是否適合。作為同一性的解決方式，同一性早閉是一種低水平的發(fā)展（3） 同一性延緩 是指延緩作出有關(guān)同一性發(fā)展的關(guān)鍵性決定，如職業(yè)上的、人際間的、價(jià)值觀念上的選擇。延緩期指的是形成同一性的過程中，個(gè)體在作出決定前經(jīng)歷一段對幾個(gè)可能的選擇進(jìn)行探索的時(shí)期。（4） 同一性獲得 這是同一性過程的自主性解決，表現(xiàn)為在一段時(shí)期的探索后一套承擔(dān)責(zé)任的承諾得到整合。4、試述科爾伯格的道德發(fā)展階段論及其對于教育的意義。P63（1）科爾伯格的道德發(fā)展階段論是對皮亞杰的道德認(rèn)知論的修改和完善。他改進(jìn)了皮亞杰的理論和方法，經(jīng)過多年

37、的研究，在20世紀(jì)60年代提出了他的道德發(fā)展階段論。（2）科爾伯格采用道德兩難故事法考察分為三個(gè)水平六階段：水平一：前習(xí)俗水平 階段1：懲罰和服從取向階段。 階段2：相對功利取向階段。 水平二：習(xí)俗水平 階段3：尋求認(rèn)可取向階段。 階段4：遵守法規(guī)取向階段。 水平三：后習(xí)俗水平 階段5：社會契約取向階段。 階段6：普遍倫理取向階段。 （3）科爾伯格的道德發(fā)展階段與德育的意義第一，由于兒童道德判斷和推理的發(fā)展是有階段性的，對于處于不同階段的兒童道德教育的內(nèi)容和方法贏有所不同。第二，開展道德兩難故事討論，用矛盾的觀點(diǎn)看待道德情操，有利于兒童道德推理能力的發(fā)展。第三，按照“加一原則”提升兒童道德推力

38、水平?？茽柌駨睦碚撋咸岢鲈谝龑?dǎo)兒童發(fā)展其道德認(rèn)知能力時(shí)，一次只提升一個(gè)階段。兒童與比自己高一個(gè)階段，至多高兩個(gè)階段的人相互作用，可以有效地提高其道德推理水平。5、簡述加涅對學(xué)習(xí)結(jié)果的分類。P158（1）言語信息。憑借言語或書面言語所表達(dá)的知識，包括字與詞的基礎(chǔ)知識，簡單的陳述性知識。（2）智力技能。學(xué)生掌握概念、規(guī)則并將其應(yīng)用于新情境的能力，包括辨別、概念、規(guī)則和問題解決四個(gè)層次。（3）認(rèn)知策略。學(xué)習(xí)者自主調(diào)節(jié)和控制內(nèi)部心理活動(dòng)從而獲得知識的一切方法。（4）動(dòng)作技能。通過人的一般活動(dòng)習(xí)得的一套熟練的動(dòng)作系統(tǒng)。（5）態(tài)度的學(xué)習(xí)。影響個(gè)人對其行動(dòng)進(jìn)行選擇的內(nèi)在心理狀態(tài)。6、簡述斯金納的強(qiáng)化理論。

39、P108（1）強(qiáng)化的類型凡能增強(qiáng)反應(yīng)頻率的刺激或事件叫做強(qiáng)化物。正強(qiáng)化是通過呈現(xiàn)想要的愉快刺激來增強(qiáng)反應(yīng)頻率，負(fù)強(qiáng)化是通過消除或中止厭惡、不愉快刺激來增強(qiáng)反應(yīng)頻率。強(qiáng)化分為一級強(qiáng)化和二級強(qiáng)化兩類。一級強(qiáng)化滿足人和動(dòng)物的基本生理需要。二級強(qiáng)化是指任何一個(gè)中性刺激與一級強(qiáng)化反復(fù)結(jié)合后，自身獲得強(qiáng)化效力，可分為社會強(qiáng)化、信物和活動(dòng)。同一物體對不同人而言，強(qiáng)化的效果會不同，甚至可能截然相反。（2）強(qiáng)化的程序P109強(qiáng)化程式指行為接受強(qiáng)化的頻率和時(shí)間的描述。即進(jìn)行操作性條件作用實(shí)驗(yàn)時(shí)，在提供強(qiáng)化物的頻率和時(shí)間上，做不同的安排來建立和維持行為。根據(jù)強(qiáng)化實(shí)施的頻率和時(shí)間兩個(gè)因素，可將強(qiáng)化程式分為連續(xù)強(qiáng)化與間

40、歇式強(qiáng)化兩大類。連續(xù)強(qiáng)化即即時(shí)強(qiáng)化，是對每一次期望的反應(yīng)都給予強(qiáng)化；間歇式強(qiáng)化即延緩強(qiáng)化，對多次期待的反應(yīng)給予選擇性強(qiáng)化。間歇式強(qiáng)化又有四種類型：固定時(shí)距強(qiáng)化，變化時(shí)距強(qiáng)化，固定比率強(qiáng)化，變化比率強(qiáng)化。教師作為強(qiáng)化的操作者，應(yīng)當(dāng)選擇合適的強(qiáng)化物以恰當(dāng)?shù)姆绞降慕M合，以塑造學(xué)生良好的行為。7、簡述斯金納操作性條件作用學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容。P107（1）斯金納認(rèn)為，行為可分為應(yīng)答性行為和操作性行為。前者是由已知的刺激引起的，后者是由其結(jié)果控制的。而操作性行為是有機(jī)體在一定情境中自然產(chǎn)生并由于結(jié)果的強(qiáng)化而固定下來的行為。（2）操作性條件作用的基本規(guī)律正強(qiáng)化：有機(jī)體行為的結(jié)果（刺激）提高了該行為以后發(fā)生的

41、概率。 負(fù)強(qiáng)化：逃避條件作用、回避條件作用 。懲罰：當(dāng)有機(jī)體做出某種反應(yīng)以后，呈現(xiàn)一個(gè)厭惡刺激或不愉快刺激，以消除或一直此類反應(yīng)的過程。 消退：如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴，那么此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率便降低。 （3）操作性條件作用學(xué)習(xí)理論的運(yùn)用行為塑造：塑造是指通過小步驟給以強(qiáng)化，直到獲得最終的目標(biāo)行為。程序教學(xué)：所謂程序教學(xué)，是指將各門學(xué)科的知識按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識項(xiàng)目，逐漸加深，及時(shí)給予反饋和強(qiáng)化，達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目的。8、簡述班杜拉提出觀察學(xué)習(xí)的過程。P118（1）注意過程。即觀察者對榜樣進(jìn)行感知的過程（2）保持過程。觀察者對所觀察到的行為在記憶中以言語或圖像等符

42、號形式進(jìn)行儲存。（3）動(dòng)作再現(xiàn)過程。觀察者根據(jù)儲存的信息，親身再現(xiàn)榜樣的行為。（4）動(dòng)機(jī)過程。學(xué)習(xí)者將觀察到的行為表現(xiàn)出來。9、格式塔心理學(xué)的主要觀點(diǎn)及頓悟的作用。P127答：主要觀點(diǎn)為：學(xué)習(xí)是一種知覺重組的頓悟?qū)W習(xí)，即通過個(gè)體積極主動(dòng)的知覺組織作用形成與情境一致的新完形，或?qū)⒁粋€(gè)完形改變?yōu)榱硪粋€(gè)完形的過程；頓悟?qū)W習(xí)不是簡單地依靠重復(fù)練習(xí)建立的刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)，而是個(gè)體理解整個(gè)情境中各刺激間的關(guān)系后對問題的突然解決，學(xué)習(xí)的結(jié)果是通過知覺重組過程形成的心理完形。頓悟的作用：頓悟?qū)W習(xí)可以避免多余的試誤，同時(shí)有助于遷移；頓悟?qū)W習(xí)本身具有獎(jiǎng)勵(lì)的性質(zhì)，會獎(jiǎng)勵(lì)個(gè)體再次表現(xiàn)出學(xué)習(xí)的行為，此外，頓悟的內(nèi)容會成為個(gè)

43、體知識技能中永久的部分。10、簡述布魯納認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容。P137（1）學(xué)習(xí)即形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。（2）個(gè)體不是直接對刺激進(jìn)行反應(yīng)，而是首先將環(huán)境中的事物轉(zhuǎn)換成內(nèi)在的心理事件，這就是認(rèn)知表征或知識表征的過程。（3）知識的學(xué)習(xí)包含幾乎同時(shí)發(fā)生的三個(gè)過程：新知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)化和對知識的評價(jià)。（4）知識學(xué)習(xí)的最佳方式是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。11、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)及其探索發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。P137答：認(rèn)知結(jié)構(gòu)是個(gè)體關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的內(nèi)在編碼系統(tǒng)，表現(xiàn)為一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目。作為加工新信息和進(jìn)行推理活動(dòng)時(shí)決策的參照框架，認(rèn)知結(jié)構(gòu)不是先天就有的，而是個(gè)體在先前的學(xué)習(xí)活動(dòng)中逐步形成的，是理解和學(xué)習(xí)新知識的基礎(chǔ)

44、。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一個(gè)重要特征是對相關(guān)的類別作出有層次結(jié)構(gòu)的安排，其中概括性水平較高的類別處于高層，較具體的類別則處于低層。布魯納認(rèn)為，個(gè)體就是根據(jù)類別或分類系統(tǒng)來與環(huán)境相互作用并認(rèn)識外部世界的。探索發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨(dú)立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，最終掌握原理和規(guī)律的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)活動(dòng)在課堂教學(xué)中的重要作用。與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)相比，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)具有以下優(yōu)勢：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有效的培養(yǎng)了學(xué)生的抽象概括與綜合分析能力，其次，有利于對知識的保持與提取，再次，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)對直覺思維的培養(yǎng)，最后，還有助于培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。12、簡述奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容。P145（1）有意義學(xué)習(xí)是指在學(xué)

45、習(xí)知識的過程中，符號代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念 間建立起實(shí)質(zhì)性、非人為聯(lián)系的過程。（2）只有有意義的學(xué)習(xí)才是有價(jià)值的，死記硬背的機(jī)械學(xué)習(xí)只是記住了某一信息而獲得了表面的意思，沒有建立起新舊知識間的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，不能很好地應(yīng)用于實(shí)際。（3）有意義的學(xué)習(xí)的發(fā)生需要一定條件的支持。（4）有意義學(xué)習(xí)可分為三種類型：表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)。（5）認(rèn)知結(jié)構(gòu)的排列是自上而下的，從包攝性較高的知識分化到包攝性較低的知識，因而，從一般到具體的下位學(xué)習(xí)是最容易進(jìn)行的一類有意義學(xué)習(xí)。13、簡述奧蘇貝爾有意義學(xué)習(xí)的條件有哪些？P146答：（1）客觀條件：學(xué)習(xí)材料本身必須有邏輯意義，能夠使學(xué)習(xí)者建

46、立起實(shí)質(zhì)性和非人為的聯(lián)系。（2）主觀條件：是指學(xué)習(xí)者自身的條件，包括學(xué)習(xí)者要有從事有意義學(xué)習(xí)的傾向，即有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；學(xué)習(xí)者必須能夠積極主動(dòng)地去實(shí)現(xiàn)新舊知識之間的聯(lián)系；學(xué)習(xí)者還應(yīng)具備學(xué)習(xí)新知識所需的適當(dāng)?shù)呐f知識，以便形成聯(lián)系。只有主客觀條件都具備，有意義學(xué)習(xí)才能進(jìn)行。14、簡述加涅信息加工學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容。P153來自學(xué)習(xí)者的環(huán)境中的刺激作用于他的感受器，并通過感覺登記器進(jìn)入神經(jīng)系統(tǒng)。信息最初以映象的形式保持在感覺登記器中。當(dāng)信息進(jìn)入短時(shí)記憶后再次被編碼，這里的信息以語義的形式儲存下來。信息經(jīng)過存儲、精細(xì)加工和組織編碼還可以被轉(zhuǎn)移到長時(shí)記憶中進(jìn)行儲存，以備日后的回憶。從短時(shí)記憶或

47、長時(shí)記憶中檢索出來的信息通過反應(yīng)發(fā)生器。反應(yīng)發(fā)生器具有信息的轉(zhuǎn)換或動(dòng)作功能，讓這一結(jié)構(gòu)中的神經(jīng)傳導(dǎo)信息使效應(yīng)器活動(dòng)起來，產(chǎn)生一個(gè)影響環(huán)境的操作行為。從這種操作使外部的觀察者了解與相信刺激發(fā)生了作用信息得到了加工。15、簡述加涅的信息加工模型包含哪些部分？P153答：（1）學(xué)習(xí)的信息加工過程：信息的三級加工分為感覺記憶、短時(shí)記憶、長時(shí)記憶；信息加工的控制包括期望事項(xiàng)和執(zhí)行控制。（2）學(xué)習(xí)過程的八個(gè)階段：動(dòng)機(jī)階段、領(lǐng)會階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段。（3）學(xué)習(xí)的條件：內(nèi)部條件：一般存在于學(xué)習(xí)者自身，是學(xué)習(xí)者本身在學(xué)習(xí)前就具有的能力、經(jīng)驗(yàn)或知識，也就是學(xué)習(xí)者先前習(xí)得

48、的技能，外部條件：如教學(xué)環(huán)境、老師教學(xué)時(shí)提供的信息、教學(xué)媒體及其他因素。16、簡述認(rèn)知心理學(xué)的學(xué)習(xí)理論主要有哪些？各自主要觀點(diǎn)是什么？答：（1）格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)理論：認(rèn)為學(xué)習(xí)是一種知覺重組的頓悟?qū)W習(xí)，即通過個(gè)體積極主動(dòng)的知覺組織作用形成與情境一致的新完形，或?qū)⒁粋€(gè)完形改變?yōu)榱硪粋€(gè)完形的過程。（2）托爾曼的符號學(xué)習(xí)理論：托爾曼提出了學(xué)習(xí)的認(rèn)知目的學(xué)說，認(rèn)為學(xué)習(xí)不是簡單地在刺激和反應(yīng)間建立直接的聯(lián)結(jié)，而是存在一種中介變量。學(xué)習(xí)的結(jié)果也不是對一種刺激的反應(yīng)，而是形成認(rèn)知地圖，獲得達(dá)到目的的符號及其所代表的意義。這就是“符號學(xué)習(xí)理論”。（3）布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論：認(rèn)為人類的學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者通過類目化

49、的加工活動(dòng)，自主的發(fā)現(xiàn)知識、積極主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程；學(xué)生的活動(dòng)是教學(xué)過程的核心，教師應(yīng)創(chuàng)造條件激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識的行為以促進(jìn)學(xué)習(xí)，同時(shí)還提出“結(jié)構(gòu)式教學(xué)觀”和“發(fā)現(xiàn)教學(xué)法”。（4）奧蘇貝爾的認(rèn)知-同化學(xué)習(xí)理論：有意義學(xué)習(xí)是指在學(xué)習(xí)知識的過程中，符號代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念 間建立起實(shí)質(zhì)性、非人為聯(lián)系的過程。只有有意義的學(xué)習(xí)才是有價(jià)值的，死記硬背的機(jī)械學(xué)習(xí)只是記住了某一信息而獲得了表面的意思，沒有建立起新舊知識間的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，不能很好地應(yīng)用于實(shí)際。有意義的學(xué)習(xí)的發(fā)生需要一定條件的支持。有意義學(xué)習(xí)可分為三種類型：表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)的排列是自上而下的，從包

50、攝性較高的知識分化到包攝性較低的知識，因而，從一般到具體的下位學(xué)習(xí)是最容易進(jìn)行的一類有意義學(xué)習(xí)。（5）加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論：來自學(xué)習(xí)者的環(huán)境中的刺激作用于他的感受器，并通過感覺登記器進(jìn)入神經(jīng)系統(tǒng)。信息最初以映象的形式保持在感覺登記器中。當(dāng)信息進(jìn)入短時(shí)記憶后再次被編碼，這里的信息以語義的形式儲存下來。信息經(jīng)過存儲、精細(xì)加工和組織編碼還可以被轉(zhuǎn)移到長時(shí)記憶中進(jìn)行儲存，以備日后的回憶。從短時(shí)記憶或長時(shí)記憶中檢索出來的信息通過反應(yīng)發(fā)生器。反應(yīng)發(fā)生器具有信息的轉(zhuǎn)換或動(dòng)作功能，讓這一結(jié)構(gòu)中的神經(jīng)傳導(dǎo)信息使效應(yīng)器活動(dòng)起來，產(chǎn)生一個(gè)影響環(huán)境的操作行為。從這種操作使外部的觀察者了解與相信刺激發(fā)生了作用信息得到

51、了加工。17、簡述先行組織者和“引課”的區(qū)別與聯(lián)系。P151答：先行組織者的作用要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于傳統(tǒng)意義上的引課，它不僅要考慮到如何增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，而且要重點(diǎn)分析學(xué)生已有的知識結(jié)構(gòu)，在學(xué)生的新、舊知識間建立起一座橋梁。只有當(dāng)引課內(nèi)容里蘊(yùn)含了所學(xué)新知識的原理或涉及與之相關(guān)的舊知識時(shí)才能起到組織者的作用。18、簡述當(dāng)代建構(gòu)主義的知識觀、學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀？P165答：（1）知識觀：知識不是對現(xiàn)實(shí)和客觀規(guī)律的唯一準(zhǔn)確的表征，只是人們對世界的一種解釋或假設(shè)，是猜測性的、可證偽的；知識不可能以實(shí)體的形式存在于主體之外，它必須依賴于具體的認(rèn)知個(gè)體，具有個(gè)體性；知識必須依存與具體情境，具有情境性；知識只有通過實(shí)際

52、的應(yīng)用才能真正被人所理解。 （2）學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性。知識學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理意義的過程。學(xué)習(xí)的意義性。對于高級復(fù)雜、結(jié)構(gòu)不完善的知識內(nèi)容，需要個(gè)體運(yùn)用所獲得的概念去分析、組織與再運(yùn)用。學(xué)習(xí)的社會互動(dòng)性。學(xué)習(xí)不是每個(gè)學(xué)生單獨(dú)在頭腦中進(jìn)行的活動(dòng)，而是參與到各種社會性的活動(dòng)以獲得知識。學(xué)習(xí)的情境性。知識的意義不全取決于符號，而是存在于一定的情境中。學(xué)習(xí)是在特定的情境中建構(gòu)知識的意義的過程。知識學(xué)習(xí)的內(nèi)隱性與默會性。 （3）教學(xué)觀：要尊重學(xué)生的觀點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)，重視與學(xué)生相關(guān)的問題，而且這些問題應(yīng)當(dāng)是學(xué)生所關(guān)注的、能引起他們興趣的問題。針對學(xué)生的觀點(diǎn)展開教學(xué)，主要的教學(xué)過程主要應(yīng)包含

53、以下步驟和環(huán)節(jié)：分析教學(xué)目標(biāo)、創(chuàng)設(shè)情境、設(shè)計(jì)信息資源、設(shè)計(jì)自主學(xué)習(xí)方式、設(shè)計(jì)協(xié)作學(xué)習(xí)情境、評價(jià)學(xué)習(xí)效果、強(qiáng)化練習(xí)。19、簡述學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的過度激發(fā)對學(xué)習(xí)是否具有消極意義？為什么？P277答：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是指引發(fā)、維持學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并指引學(xué)習(xí)活動(dòng)趨向教師所設(shè)定的目標(biāo)的心理傾向。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)由學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)誘因組成。根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生來源的不同，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以分為內(nèi)部動(dòng)機(jī)和外部動(dòng)機(jī)。內(nèi)部動(dòng)機(jī)是指由學(xué)習(xí)活動(dòng)本身的意義和價(jià)值所引起的動(dòng)機(jī)，是學(xué)生在追求個(gè)人興趣和能力的提高時(shí)所產(chǎn)生的一種尋求挑戰(zhàn)并克服挑戰(zhàn)的自然傾向。外部動(dòng)機(jī)是指由學(xué)習(xí)活動(dòng)的外部結(jié)果引起的動(dòng)機(jī)，動(dòng)機(jī)的滿足不在學(xué)習(xí)

54、活動(dòng)本身，而在學(xué)習(xí)活動(dòng)之外。 外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的過度激發(fā)會導(dǎo)致學(xué)習(xí)成為學(xué)生達(dá)到某種結(jié)果的手段，一定程度之后會對內(nèi)部動(dòng)機(jī)有削弱作用，因而一些研究者認(rèn)為外部動(dòng)機(jī)可能會削弱內(nèi)部動(dòng)機(jī)。事實(shí)上，并不是所有的外部動(dòng)機(jī)都會對內(nèi)在動(dòng)機(jī)產(chǎn)生負(fù)面的影響。具備以下三個(gè)條件的外部動(dòng)機(jī)可能會損害內(nèi)在動(dòng)機(jī)：1、個(gè)體期望完成任務(wù)后能夠獲得外在獎(jiǎng)勵(lì)；2、獎(jiǎng)勵(lì)對個(gè)體而言是很重要的東西；3、該獎(jiǎng)勵(lì)一般情況下是有形的.一般情況下，無形的獎(jiǎng)勵(lì)似乎不會削弱內(nèi)在動(dòng)機(jī)。20、簡述陳述性知識與程序性知識的不同表征方式。P199陳述性知識的表征方式：（1）命題和命題網(wǎng)絡(luò)。命題是陳述性知識在頭腦中表征的最基本單元，一個(gè)命題代表了一個(gè)觀念,命題通常以

55、句子的形式來表示。儲存在頭腦中的陳述性知識以命題表征的形式彼此聯(lián)系在一起，形成復(fù)雜的命題網(wǎng)絡(luò)。（2）表象。是人們頭腦中形成的與現(xiàn)實(shí)世界的情景相類似的心理圖像（3）圖式。圍繞某一主題組織起來的知識表征和存儲方式。程序性知識的表征方式：（1）產(chǎn)生式和產(chǎn)生式系統(tǒng)。產(chǎn)生式是一種在特定條件得到滿足時(shí)發(fā)生特定行為的程序，它是表征程序性知識的最小單位，幾個(gè)互相聯(lián)系的產(chǎn)生式就構(gòu)成了產(chǎn)生式系統(tǒng)。21、學(xué)習(xí)策略主要有哪些。P206麥基奇對學(xué)習(xí)策略的分類是目前被廣為接受的一種觀點(diǎn)。學(xué)習(xí)策略包括認(rèn)知策略、元認(rèn)識策略、學(xué)習(xí)資源管理策略。（1） 認(rèn)知策略是有關(guān)信息加工的策略，包括復(fù)述策略、精加工策略和組織策略；（2） 元

56、認(rèn)識策略設(shè)計(jì)對心肌加工過程進(jìn)行調(diào)控的策略，包括計(jì)劃策略、監(jiān)控策略和調(diào)節(jié)策略；（3） 學(xué)習(xí)資源管理策略則是輔助學(xué)生管理可用的環(huán)境和資源的策略，包括學(xué)習(xí)時(shí)間管理策略、學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略、努力資源管理策略和外援資源管理策略。22、動(dòng)作技能形成有哪幾個(gè)階段？P2201.菲茨和波斯納的三階段模型：（1）認(rèn)知階段。個(gè)體通過對示范動(dòng)作的觀察及對刺激情境的知覺，形成一個(gè)內(nèi)部的動(dòng)作意象，以作為實(shí)際執(zhí)行時(shí)的參照。（2）聯(lián)系形成階段。練習(xí)者把組成動(dòng)作技能的動(dòng)作整體逐一進(jìn)行分解并試圖發(fā)現(xiàn)他們是如何構(gòu)成的，最后嘗試完成所學(xué)新技能中的各個(gè)動(dòng)作。（3）自動(dòng)化階段。一長串的動(dòng)作系列聯(lián)合成為一個(gè)有機(jī)整體并鞏固下來。2.馮忠良的四

57、階段模型：（1）操作的定向（2）操作的模仿（3）操作的整合（4）操作的熟練23、簡述班杜拉提出的三元交互作用決定論。P120答：班杜拉提出，行為的產(chǎn)生是由環(huán)境和個(gè)體共同決定的。他認(rèn)為，環(huán)境、個(gè)體和行為是相對獨(dú)立同時(shí)又相互作用的實(shí)體，三者之間互為因果，且每兩者之間都具有雙向互動(dòng)和決定關(guān)系。個(gè)體的認(rèn)知因素和生理因素會支配并引導(dǎo)個(gè)體行為，同時(shí)，行為之后的結(jié)果反饋又會作用與個(gè)體改變個(gè)體的認(rèn)知內(nèi)容和情緒體驗(yàn)；環(huán)境能影響個(gè)體所具有的的認(rèn)知模式和生理極限，但個(gè)體也能在一定基礎(chǔ)上創(chuàng)造并改變周圍的環(huán)境；行為作為有機(jī)體適應(yīng)環(huán)境的手段，個(gè)體可以通過行為來改變環(huán)境使其有利于自身生存，但這種行為也受到環(huán)境中的現(xiàn)實(shí)條件的制約。行為、環(huán)境、個(gè)體三者交互作用，保證了學(xué)習(xí)過程的順利進(jìn)行。24、簡述學(xué)習(xí)遷移概括化理論的基本觀點(diǎn)。P263賈德的學(xué)習(xí)遷移概括化理論認(rèn)為：在前一種學(xué)習(xí)中獲得的知識之所以能遷移到以后的學(xué)習(xí)中去，是因?yàn)樵谇耙环N學(xué)習(xí)中獲得了一般性的原理，這種原理可以部分或全部地應(yīng)用到以后的學(xué)習(xí)中。兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中存在的共同成分是產(chǎn)生遷移的必要條件，而遷移產(chǎn)生的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者在兩種活動(dòng)中概括出它們的共同原理，學(xué)習(xí)者的概括水平越高，遷移的