教育心理專(zhuān)題作業(yè)參考答案

1、教育心理專(zhuān)題作業(yè)參考答案 作業(yè)（一）?一、名詞解釋 1?基因的顯性效應(yīng)是指等位基因中的顯性基因完全壓制隱性基因發(fā)揮作用。2?遺傳是指親代將基因傳遞給子代（后代）的現(xiàn)象。3?環(huán)境是指能引起個(gè)體反應(yīng)的外部刺激之總稱(chēng)。4?認(rèn)知是心理學(xué)的術(shù)語(yǔ)，指的是我們?nèi)粘Ｕf(shuō)的“認(rèn)識(shí) ”。5?圖式是指自身有結(jié)構(gòu)，又用于組織其他不同對(duì)象的動(dòng)作。6?平衡概念有二含義：一是為適應(yīng)環(huán)境， 同化與順應(yīng)一個(gè)也不能少； 二是大部 分的適應(yīng)既包括同化又包括順應(yīng)。7最近發(fā)展區(qū)是指兒童獨(dú)立完成智力作業(yè)所及的水平與他經(jīng)過(guò)成人或教師的點(diǎn) 撥而能達(dá)到的水平之間的區(qū)域。8同化是指把一個(gè)新對(duì)象成功地納入已有的某個(gè)圖式中去，同化沒(méi)有使圖式的結(jié)構(gòu)發(fā)生

2、變化，只是維持著原有的圖式。?順應(yīng)是指當(dāng)兒童改變行為方式而適應(yīng)了一種新情境。9依戀在心理學(xué)上可定義為個(gè)體為尋求更多的心理安全而靠近庇護(hù)人。?10兒童社會(huì)化是指成人社會(huì)要求兒童按人之為人、民族之為民族的普通方式 行為，就是要求兒童隨著年齡的增長(zhǎng)而越來(lái)越像他所在那個(gè)文化里的成人那樣 行為。?二、簡(jiǎn)答題?1請(qǐng)按顯性基因效應(yīng)來(lái)舉例說(shuō)明遺傳也造成親子相異性。當(dāng)?shù)?基因的顯性效應(yīng)是指顯性基因具有完全壓制隱性基因起作用的機(jī)能， 位基因由顯性和隱性基因組成時(shí)，總歸表現(xiàn)出顯性基因的作用、影響或效果。這告訴我們對(duì)一個(gè)個(gè)體來(lái)說(shuō)，遺傳既可以造成相似性，也會(huì)造成差異性。比如 對(duì)有些人來(lái)說(shuō)，父母都不色盲，子女也不色盲，這

3、是相似性的表現(xiàn)；對(duì)有些人 來(lái)說(shuō)，雖然父母都不色盲，但是由于父母都帶有色盲的隱性基因，因此有可能 遺傳給子女，造成子女色盲，這就不像父母了。此外還可以造成同胞之間的相 似和差異，比如在多子女家庭里，可能其他孩子都不色盲，唯有一個(gè)例外。值 得注意的是：這里說(shuō)的差異， 表現(xiàn)為 “截然不同的兩種表現(xiàn) ”，就如不色盲和色盲。?2簡(jiǎn)述布魯納關(guān)于 “學(xué)科基本結(jié)構(gòu) ”的思想。?布魯納的 “關(guān)于學(xué)科基本結(jié)構(gòu) ”是指學(xué)科的基本概念、 基本原理及其基本規(guī) 律。?布魯納認(rèn)為學(xué)生理解了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)， 就更善于進(jìn)行探索了， 而只有在 探索性學(xué)習(xí)中，才能更真切地體味到學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的好處。因此布魯納主張通 過(guò)探索性學(xué)習(xí)來(lái)發(fā)

4、展學(xué)生的認(rèn)知能力。?3簡(jiǎn)述維果茨基關(guān)于 “內(nèi)化 ”的思想。?維果茨基強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化以及社會(huì)交互作用對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的重要，他認(rèn)為 發(fā)展大部分是 “由外向內(nèi) ”的過(guò)程，也就是 “內(nèi)化”。這里所謂 “由外”，即個(gè)體從情向內(nèi)”，境中吸取知識(shí)，這既包括兒童自發(fā)的活動(dòng)，也包括系統(tǒng)的教學(xué)；而所謂 不單單是指把比如知識(shí)學(xué)到自己 “心里”來(lái)，而且更指一種 “內(nèi)（部）化 ”的過(guò)程和 結(jié)果。內(nèi)化的過(guò)程很復(fù)雜，但是它的結(jié)果卻相當(dāng)明白，就是對(duì)學(xué)到的特定知識(shí) 形成概念。?4請(qǐng)寫(xiě)出不安全型依戀的兩種不良的發(fā)展。我是討人嫌的 ”、?一是作出自卑的解釋?zhuān)Y(jié)果心灰意冷：他們很容易作出我是一棵路邊草 ”之類(lèi)的解釋。這樣的自我評(píng)價(jià)可能

5、澆滅孩子的內(nèi)心的愿望星 火，正所謂 “哀莫大于心死 ”。?二是表現(xiàn)為妒忌、 敵視、 甚至攻擊性行為： 有的兒童把內(nèi)心的愿望星火燃 燒到另外一路上去，表現(xiàn)出敵視和和妒忌，甚至故意搗亂，直至采取言語(yǔ)攻擊、 身體攻擊的問(wèn)題行為。?5簡(jiǎn)述聯(lián)合游戲與合作游戲的相同和差異。?聯(lián)合游戲與合作游戲有相同又有不同， 相同是都在一起玩， 都有社會(huì)。 不 同的是，聯(lián)合游戲沒(méi)有明確的分工，沒(méi)有共同的目的，互動(dòng)主要表現(xiàn)在交換玩 具和評(píng)價(jià)同伴的行為。合作游戲是圍繞一個(gè)共同的主題而組織起來(lái)的，各游戲 者的行為服從于共同的團(tuán)體目標(biāo)。?6簡(jiǎn)述兒童觀(guān)點(diǎn)采擇發(fā)展名階段的典型表現(xiàn)。?所謂觀(guān)點(diǎn)采擇，就是指 “從他人的眼里看世界 ”或者

6、是 “站在他人的角度看 問(wèn)題”。?心理學(xué)家塞爾曼認(rèn)為兒童觀(guān)點(diǎn)采擇發(fā)展可以劃分為以下階段：?階段 0：自我中心的觀(guān)點(diǎn)采擇階段（ 3-6 歲）。此階段的兒童不能認(rèn)識(shí)到他 人的觀(guān)點(diǎn)會(huì)與自己不同，因而往往只按自己的好惡作反應(yīng)行為。?階段 1：社會(huì)信息的觀(guān)點(diǎn)采擇階段（ 6-8 歲）。此階段的兒童已能認(rèn)識(shí)到別 人的觀(guān)點(diǎn)可能與自己相同，出可能不同，因而開(kāi)始表現(xiàn)出對(duì)他人心理狀態(tài)的關(guān) 心。?階段 2：自我反省的觀(guān)點(diǎn)采擇階段（約 8-10 歲）。此階段的兒童認(rèn)識(shí)到即 使他人得到同樣的信息，觀(guān)點(diǎn)也會(huì)有沖突，他們已能考慮到他人的觀(guān)點(diǎn)，并預(yù) 期他人的行為反應(yīng)。?階段 3：相互性觀(guān)點(diǎn)采擇階段（ 10-12 歲）。此階段的

7、兒童不但能考慮自己 和他人的觀(guān)點(diǎn)，而且還認(rèn)識(shí)到他人也會(huì)這樣做，于是會(huì)從第三者的視角來(lái)看問(wèn) 題，從而使觀(guān)點(diǎn)的表達(dá)顯得更客觀(guān)。?階段 4：社會(huì)性或更深層的觀(guān)點(diǎn)采擇（約12 歲 -成人）。如認(rèn)為霍麗的父 親會(huì)生氣，并懲罰她，因?yàn)楦赣H通常會(huì)懲罰不聽(tīng)話(huà)的孩子；但另一些人會(huì)說(shuō)， 霍麗父親的反應(yīng)取決于他對(duì) “服從 ”強(qiáng)調(diào)到什么程度。?三、論述題?1論述學(xué)校教育作為一種環(huán)境是怎樣拉大和縮小少年兒童之間的個(gè)體差 異的。?學(xué)校教育種環(huán)境可以縮小兒童少年之間的個(gè)體差異。?（1）?學(xué)校對(duì)兒童少年進(jìn)行的教育可以歸為三個(gè)方面，即知識(shí)技能、價(jià)值觀(guān), 以及精神文明。這三個(gè)方面的教育很少有家庭可以獨(dú)立地完成。因此，若任由 家庭

8、對(duì)其子女任意實(shí)施教育，那么兒童少年之間在上述三個(gè)方面會(huì)有更大的個(gè) 體差異?，F(xiàn)在，義務(wù)教育制度要求學(xué)校普遍地對(duì)兒童少年實(shí)施上述三個(gè)方面的 教育，于是在這些方面就縮小了個(gè)體差異。兒童家庭的社會(huì) -經(jīng)濟(jì)地位差異會(huì)很大，父母的受教育有很大差異。雖然極少 數(shù)家庭的教育水準(zhǔn)會(huì)高于學(xué)校，但是從全社會(huì)看，家庭教育的平均水準(zhǔn)是相當(dāng) 低的。但是學(xué)校通過(guò)義務(wù)教育，幫助大部分無(wú)力承擔(dān)子女教育的家庭實(shí)施對(duì)下 一代的教育，這就提高了全社會(huì)基礎(chǔ)教育的水準(zhǔn)，縮小了個(gè)體差異。學(xué)校教育作為一種環(huán)境也可以拉大兒童少年之間的個(gè)體差異。學(xué)校以各方面的專(zhuān)業(yè)教師、各種設(shè)備器材，滿(mǎn)足志趣不同的學(xué)生的需要，從而造成個(gè)體差異分布的調(diào)整。例如子女

9、的基因型會(huì)和父母的不同，于是可能這樣， 即父母無(wú)音樂(lè)天賦，而子女有。如果沒(méi)有普及的學(xué)校教育，該家庭的子女將因 為沒(méi)有音樂(lè)教育的刺激而不能發(fā)展其音樂(lè)天賦并且研習(xí)成才。有了規(guī)范的學(xué)校 教育后，這名學(xué)生就可能脫穎而出，學(xué)校就在音樂(lè)方面拉大了他與其他條件相乃至送到專(zhuān)似的同學(xué)之間的個(gè)體差異。學(xué)校在這方面可以做得非常系統(tǒng)，從校內(nèi)除常規(guī)課 程之外開(kāi)設(shè)的 “興趣課 ”，到學(xué)校所在地區(qū)里各級(jí)校外才藝輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)， 業(yè)機(jī)構(gòu)接受準(zhǔn)備性的訓(xùn)練，使才藝潛能不同的兒童少年個(gè)體都能更充分地得到 發(fā)展。2.論述皮亞杰兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論的基本含義和典型現(xiàn)象。?皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展階段的理論有著豐富而深刻的教學(xué)含義。體現(xiàn)在：因此，

10、如果他?一是皮亞杰獨(dú)立于學(xué)校的教學(xué)來(lái)考察兒童認(rèn)知的一般發(fā)展。的理論是正確的，那就為學(xué)校教學(xué)奠定了基礎(chǔ)，堅(jiān)定了我們關(guān)于教學(xué)的程度要 以?xún)和恼J(rèn)知發(fā)展水平為基礎(chǔ)的信念，從而不會(huì)去拔苗助長(zhǎng)。?二是皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展機(jī)制的理論啟發(fā)教師去思考，通過(guò)怎樣的具 體教學(xué)設(shè)計(jì)，使學(xué)生能夠利用已有的圖式來(lái)同化或順應(yīng)一個(gè)新樣例。這樣的思 考是與在我國(guó)目前頗為流行的 “建構(gòu)主義 ”教育理論接得上口的。?3論述維果茨基最近發(fā)展區(qū)概念的教育含義。?所謂 “最近發(fā)展區(qū) ”是指兒童獨(dú)立完成智力作業(yè)所及的水平與他經(jīng)過(guò)成人或教師的點(diǎn)撥而能達(dá)到到的水平之間的區(qū)域。?我國(guó)教師說(shuō)的 “跳起來(lái)摘到果子 ”可以看作 “最近發(fā)展區(qū) ”的

11、一個(gè)形象的表 達(dá)。維果茨基的最近概念沖擊著流行的學(xué)校教學(xué)觀(guān)。根據(jù)這個(gè)概念把輔助學(xué)生 學(xué)習(xí)視為必要的教學(xué)環(huán)節(jié)；教學(xué)要向?qū)W生提供具有智力挑戰(zhàn)性的作業(yè)；同伴討論，合作學(xué)習(xí)也都是必要的。但是如何確定學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)？怎樣的作業(yè)算 是“稍稍超出 ”學(xué)生現(xiàn)有的能力？班級(jí)教學(xué)中如何照顧學(xué)生之間不同的最近發(fā)展 區(qū)？維果茨基沒(méi)有對(duì)這些具體實(shí)踐問(wèn)題做出明確的說(shuō)明，需要我們的教師自己 去探索。?4論述培養(yǎng)兒童觀(guān)點(diǎn)采擇能力的主要方法。?訓(xùn)練觀(guān)點(diǎn)采擇一個(gè)較好的方法是開(kāi)展角色扮演活動(dòng)。這要求個(gè)體暫時(shí)置身 于他人的處境，并按這一處境所要求的方式和態(tài)度行事?？梢?jiàn)角色扮演促使人 們更好地知覺(jué)他人的處境，體驗(yàn)他人在此處境下的內(nèi)心

12、感受，從而提高了觀(guān)點(diǎn) 采擇能力的水平。在角色扮演活動(dòng)中，扮演者可以互換角色，其他同學(xué)在旁觀(guān) 時(shí)練習(xí)分析與評(píng)論，為也有助于他們克服自我中心，最后教師應(yīng)有所總結(jié)。?5論述柯?tīng)柌駜和赖掳l(fā)展研究的教育含義。?他都集中研究?jī)和牡赖抡J(rèn)知，亦即道德觀(guān)念。因此學(xué)校對(duì)學(xué)生的思想 品德教育要重視道德觀(guān)念的教學(xué)。他把道德觀(guān)念與道德判斷、道德推理看成是同義的。這給我們的啟發(fā)是：學(xué) 校進(jìn)行道德觀(guān)念教學(xué)不應(yīng)該僅僅是灌輸現(xiàn)成的道德觀(guān)念陳述，而應(yīng)該講清理由； 講清理由也不能僅僅按照 因?yàn)樗浴薄⒓偃缒敲础敝?lèi)的句式 來(lái)做?？?tīng)柌窈推喗茉谘芯恐胁捎玫膶?duì)偶故事和道德兩難故事啟發(fā)我們的 是：學(xué)校道德觀(guān)念的教學(xué)要富有智力挑

13、戰(zhàn)性，要使學(xué)生在道德行為的矛盾沖突 中領(lǐng)悟道德觀(guān)念及其理由。他探究?jī)和?lài)以進(jìn)行道德判斷或道德行為的活思想，這特別值得教師借鑒。作業(yè)（二）一、名詞解釋?1學(xué)習(xí)是指通過(guò)經(jīng)驗(yàn)而造成持久的變化。學(xué)習(xí)定義中經(jīng)驗(yàn) ”表明學(xué)習(xí)而能的行為不包括生來(lái)即能的和隨著成長(zhǎng)自然而然即能的行為；變化”包括行為和心理的變化。 “持久”表明短暫的變化不算嚴(yán)格意義上的 “學(xué)習(xí)過(guò) ”。?2自發(fā)恢復(fù)是指在經(jīng)典條件反應(yīng)行為的消退過(guò)程中出現(xiàn)的反彈現(xiàn)象。?3分化就是對(duì)刺激做出精確的反應(yīng)。?4條件刺激的泛化是指在特定的條件反應(yīng)形成后，有機(jī)體對(duì)類(lèi)似于條件刺激的其他刺激也做出同樣的條件反應(yīng)，它表明有機(jī)體對(duì)條件刺激的識(shí)別不精確。?5效果律的基本

14、思想是：如果在一情境和一種反應(yīng)之間建立了聯(lián)結(jié)，并且伴隨著一種令學(xué)習(xí)者滿(mǎn)意的事態(tài)，那么這項(xiàng)聯(lián)結(jié)會(huì)增強(qiáng)；反之，如果伴隨的或跟隨的是一種令學(xué)習(xí)者煩惱的事態(tài)，那么這項(xiàng)聯(lián)結(jié)會(huì)削弱。?6強(qiáng)化是指一種程序或過(guò)程或機(jī)制，即學(xué)習(xí)者的行為結(jié)局提高了該行為的發(fā)生可能性。?7懲罰在操作性條件作用學(xué)習(xí)理論的框架里被寬泛地定義為一有機(jī)體的行為結(jié)局是出現(xiàn)了煩惱子 ”。?8對(duì)象-對(duì)象期望是指認(rèn)識(shí)了兩個(gè)對(duì)象之間的關(guān)系后而形成的預(yù)料，表現(xiàn)為得知特寫(xiě)關(guān)系里的一個(gè)對(duì)象出現(xiàn)了，便預(yù)言、等待或猜測(cè)、推想另一對(duì)象的出現(xiàn)。?9替代學(xué)習(xí)通俗地說(shuō)學(xué)習(xí)者把榜樣記在心里，印在腦子里，實(shí)質(zhì)上是把他人的經(jīng)驗(yàn)保持在記憶里。意思是： “他人替代我付出代價(jià)而

15、使我學(xué)到了怎樣會(huì)成功、受獎(jiǎng)，怎樣將失敗、遭罰；如果人，就得我親歷這一學(xué)習(xí)過(guò)程，那就得我付出代價(jià)，可些代價(jià)是我會(huì)不起的。 ”?10行為 -結(jié)局期望是認(rèn)識(shí)了自己的行為與結(jié)局的關(guān)系后所產(chǎn)生的預(yù)料， 表現(xiàn)為肯定或猜測(cè)自己的一項(xiàng)行為會(huì)是怎樣的結(jié)局。?二、簡(jiǎn)答題?1簡(jiǎn)述人的意識(shí)在經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)中的作用。?人的意識(shí)在人的經(jīng)典條件作用學(xué)習(xí)中是有重要作用的。?人的意識(shí)性可以表現(xiàn)為好幾個(gè)方面：？人能夠回想過(guò)去，預(yù)想未來(lái)，這 里所說(shuō)的 “回想”或“預(yù)想”都可以是形象的、 圖畫(huà)似的， 甚至栩栩如生到恍如現(xiàn)實(shí) 的亂真地步。？人有語(yǔ)言，即使是小學(xué)低年級(jí)學(xué)生也有良好的口語(yǔ)能力，中高 年級(jí)的學(xué)生還有一定的閱讀能力，而不論聽(tīng)

16、說(shuō)和閱讀，語(yǔ)言、文字、符號(hào)都可 以激起生動(dòng)形象的回憶和預(yù)想。人有牢固的特殊記憶能力，不但能夠記住話(huà) 語(yǔ)，而且能夠記住意思，記住場(chǎng)景、事件，并且能夠回憶起和浮現(xiàn)出記住的東 西。？人有能力對(duì)保持在頭腦里的信息進(jìn)行聯(lián)想、組合、改造和創(chuàng)造。 有情緒、情感，它們可以激活保持在頭腦里的話(huà)語(yǔ)、意思和圖像。這引起方面 都相互聯(lián)系，造成了包括小學(xué)生在內(nèi)的人類(lèi)個(gè)體在形成、保持和消退一項(xiàng)經(jīng)典 條件反應(yīng)時(shí)的特殊性。？2.系統(tǒng)脫敏與暴露法的應(yīng)用區(qū)別有哪些？-恐懼刺？系統(tǒng)脫敏法在消除焦慮和恐懼方面很管用，“暴露法 ”是由系統(tǒng)脫敏法衍生 出來(lái)的，它和系統(tǒng)脫敏法的主要區(qū)別在于不是想像而是直面真實(shí)的焦慮 激，至于輔導(dǎo)過(guò)程，仍然

17、是系統(tǒng)脫敏法的實(shí)質(zhì)，而效果以暴露法稍長(zhǎng)。？3.強(qiáng)化四式的特點(diǎn)是什么？ 強(qiáng)化是指這樣的程序、過(guò)程或機(jī)制，即學(xué)習(xí)者的行為結(jié)局提高了該行為的發(fā)生可能性。強(qiáng)化四式的特點(diǎn)為： ？固定比率強(qiáng)化。當(dāng)學(xué)習(xí)者每做滿(mǎn)一定次數(shù)的行為就強(qiáng)化一次，可以在短時(shí)間 里達(dá)到預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)。？可變比率強(qiáng)化。平均強(qiáng)化比率是不變的，但是行為次數(shù)與一次強(qiáng)化的配比不 是固定的，強(qiáng)化次數(shù)不受學(xué)習(xí)者控制。？固定時(shí)距強(qiáng)化。每隔固定的一段時(shí)間就給予一次強(qiáng)化，而不論學(xué)習(xí)者做了多J 形曲少次正確的反應(yīng)行為。這種強(qiáng)化的特點(diǎn)是學(xué)習(xí)進(jìn)步的軌跡呈一節(jié)一節(jié)的 線(xiàn)，固定時(shí)距強(qiáng)化常見(jiàn)于周期性的事件里。？可變時(shí)距強(qiáng)化。在一個(gè)長(zhǎng)時(shí)段里隨機(jī)分配強(qiáng)化次數(shù)?？勺儠r(shí)距強(qiáng)化

18、最有利于 特定行為的長(zhǎng)期保持和鞏固。4.簡(jiǎn)述嘗試 -錯(cuò)誤的含義。？學(xué)習(xí)要成功，多少需要嘗試；？嘗試難免產(chǎn)生錯(cuò)誤；？后繼嘗試會(huì)消除先 前嘗試的錯(cuò)誤；？足夠多的嘗此時(shí)，學(xué)習(xí)者會(huì)很快地把最初的問(wèn)題情境與達(dá) 到成功的關(guān)鍵操作聯(lián)貫起來(lái)，從而表現(xiàn)出熟練地解決問(wèn)題的行為。5.托爾曼用三組老鼠做的潛在學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)確立了什么重要觀(guān)念？ 托爾曼的這個(gè)實(shí)驗(yàn)確立了兩個(gè)相聯(lián)系的重要觀(guān)念： ？ “學(xué)習(xí)”和 表現(xiàn)”是兩回事；？強(qiáng)化不是學(xué)習(xí)的必要條件，它只影響學(xué)習(xí)成 果的表現(xiàn)。換言之，沒(méi)有強(qiáng)化也能學(xué)習(xí)，而學(xué)到的東西也未必就表現(xiàn)出來(lái)；我 們不能因?yàn)橐粋€(gè)有機(jī)體沒(méi)有做出一項(xiàng)行為來(lái)，就斷定它沒(méi)有學(xué)到或?qū)W會(huì)該行為； 真相很可能是這樣：學(xué)習(xí)

19、者已經(jīng)學(xué)到了、學(xué)會(huì)了，但是沒(méi)有強(qiáng)化就不表現(xiàn)出來(lái)。這就是 “潛在學(xué)習(xí) ”的含義。6.簡(jiǎn)述攻擊性影片對(duì)兒童攻擊性行為的影響。？真人的攻擊行為和影片角色的攻擊行為對(duì)兒童的影響是一樣的。？如果我們不拘泥于特定的攻擊動(dòng)作， 單講攻擊性行為，那么比之真人的行為, 影片角色的攻擊性行為對(duì)兒童的影響比真人的攻擊行為對(duì)兒童的影響更大，而 動(dòng)畫(huà)片又比真人扮演角色的影片對(duì)兒童有更大的影響。7.替代學(xué)習(xí)的長(zhǎng)處有哪些？ 替代學(xué)習(xí)是相對(duì)親歷學(xué)習(xí)而言， 模仿學(xué)習(xí)、 觀(guān)察學(xué)習(xí)也可以稱(chēng)為 “替代學(xué)習(xí) ”。學(xué) 習(xí)者把他人的經(jīng)驗(yàn)保持在自己的記憶里，也就是 “他人替代我付出代價(jià)而使我學(xué) 到了怎樣會(huì)成功、受獎(jiǎng)，怎樣會(huì)失敗、遭罰 ”，替

20、代學(xué)習(xí)的最大長(zhǎng)處是風(fēng)險(xiǎn)大大 降低，兒童在學(xué)習(xí)過(guò)程中不受挫折、不受傷害，非常安全，也就容易沒(méi)顧慮， 輕易做出行為來(lái)，結(jié)果以或根本不可挽回的結(jié)局。三、論述題1. 論述經(jīng)典條件反應(yīng)聯(lián)結(jié)次數(shù)的教育含義。形成一項(xiàng)經(jīng)典條件反應(yīng)所需的聯(lián)結(jié)次數(shù)多寡不一，難以預(yù)定，這對(duì)教育教學(xué)工作有一般意義的啟示：？當(dāng)學(xué)生老學(xué)不會(huì)或?qū)W不好教師意欲學(xué)生學(xué)會(huì)的項(xiàng)目時(shí)，教師要耐心，這耐心的最起碼的表現(xiàn)是等待，等待水到渠成；？學(xué)生也可 能偶然經(jīng)歷一兩次后就學(xué)會(huì)了教師不欲其學(xué)會(huì)的項(xiàng)目，而且相當(dāng)鞏固，祛除不 掉，這樣的情況值得教師當(dāng)心。2. 聯(lián)系實(shí)際論述保持與消退原理對(duì)教育工作的意義。所謂保持，是指當(dāng)學(xué)生做出合乎我們的教育理想的條件反應(yīng)行

21、為時(shí)，要時(shí)常伴 隨以無(wú)條件刺激。所謂消退，是指當(dāng)學(xué)生做出不合乎我們的教育理想的條件反 應(yīng)行為時(shí)，不伴隨以無(wú)條件刺激。但是消退過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象，不過(guò) 總的趨勢(shì)仍然是反應(yīng)的力度、強(qiáng)度或頻率在減弱、在下降。這樣的保持與消退具有基本的教育含義。一方面，保持啟迪教師不要吝嗇表?yè)P(yáng)， 這對(duì)生性比較嚴(yán)肅的教師而言尤其如此。另一方面，消退啟迪教師預(yù)計(jì)到學(xué)生 在改正錯(cuò)誤時(shí)會(huì)有反復(fù)，從而事先做好思想準(zhǔn)備。這樣，當(dāng)學(xué)生真地出現(xiàn)反復(fù) 時(shí)就既不會(huì)急燥，又不會(huì)失去幫助的信心。相反，根據(jù)自發(fā)恢復(fù)現(xiàn)象的本性， 教師會(huì)堅(jiān)定地一以貫之地實(shí)施消退過(guò)程，最終使學(xué)生持久地改變不良行為。3. 聯(lián)系實(shí)際談?wù)勀闶侨绾螌?shí)施辨別學(xué)習(xí)的？

22、所謂“辨別學(xué)習(xí) ”，就是從泛化走向分化的學(xué)習(xí)過(guò)程， 即有機(jī)體精確地只對(duì)條件刺 激作反應(yīng)。小學(xué)教師容易忽視辨別教學(xué)有小學(xué)仍然具有基礎(chǔ)性，應(yīng)該列在小學(xué)生教育和教 學(xué)序列的最初部分。教師不要被自己的經(jīng)驗(yàn)所蒙蔽而看輕了辨別學(xué)習(xí)對(duì)小學(xué)生 的重要性。？小學(xué)里的辨別學(xué)習(xí)最明顯地體現(xiàn)在識(shí)字和音樂(lè)、美術(shù)、體育的教學(xué)中。漢字 的形體區(qū)別只在一點(diǎn)一劃的有無(wú)和長(zhǎng)短上；音樂(lè)教學(xué)中也首先要求學(xué)生聆聽(tīng)時(shí) 能辨別音階和節(jié)奏，歌唱時(shí)更要自我監(jiān)控對(duì)音階和節(jié)奏的操作；在體育教學(xué)中， 體育善于幫助學(xué)生辨別和抓住動(dòng)作到位睦的肌肉感覺(jué)。？辨別學(xué)習(xí)也發(fā)生在小學(xué)兒童的概念學(xué)習(xí)中。需要運(yùn)用概念教學(xué)的一系列技 巧，在概念所轄的成員里個(gè)概念的關(guān)鍵

23、特征，從而使兒童能對(duì)千姿百態(tài)的具體 事物作正確的分類(lèi)。？辨別學(xué)習(xí)也發(fā)生在小學(xué)兒童的日常行為守則學(xué)習(xí)中。我們希望少年兒童既活 潑可愛(ài)，又遵守紀(jì)律?？墒撬麄兂３０盐詹缓闷溟g的分寸，有時(shí)太過(guò)拘謹(jǐn)，有 時(shí)又雀躍歡騰得妨礙當(dāng)前工作的進(jìn)行。這些都是泛化的表現(xiàn)。正需要教師通過(guò)辨別教學(xué)過(guò)程而使學(xué)生能夠準(zhǔn)確地分辨情境，從而作出合乎情境的反應(yīng)行為要言之，我們通過(guò)辨別學(xué)習(xí)，使學(xué)生知道在何時(shí)、何地、何種情境或條件下作出何種行為反應(yīng)是恰當(dāng)?shù)摹?.論述用語(yǔ)言來(lái)控制兒童行為的優(yōu)點(diǎn)。？方便。不必呈現(xiàn)真實(shí)的事物，不必制造實(shí)際的事件，就能有效地控制兒童的行為。 ？ 安全。對(duì)于有些真實(shí)的事物或?qū)嶋H的事件改用語(yǔ)言來(lái)控制， 則可以避免

24、傷害。？傳遞。不但可以指著事物或事件來(lái)解釋一個(gè)詞，而且還能夠以另一個(gè)詞來(lái)解這一個(gè)詞。？靈活。人的特殊性在于主要是按詞的意思來(lái)控制行為的，因此其反應(yīng)在很大程度上不受口音、語(yǔ)氣等物理線(xiàn)索的影響。5.論述處罰及其作用、局限和有效使用的原理。懲罰的作用在于降低特定行為發(fā)生的可能性，因此恰與強(qiáng)化提高行為發(fā)生的可能性相反，老師們對(duì)此要有十分明確的認(rèn)識(shí)。懲罰的局限性在于它無(wú)力互解行為的結(jié)構(gòu)，因此懲罰無(wú)法消除不當(dāng)行為。不明白懲罰的這個(gè)局限性，就容易濫用懲罰，而濫用懲罰不但于事無(wú)補(bǔ)，還會(huì)引發(fā)其他更糟糕的問(wèn)題。有效使用懲罰的原理可以概括為：？懲罰要有效,即懲罰不能違法。？懲罰要有效,則懲罰就要有良知。因此教師實(shí)施

25、不違法的懲罰時(shí)也要慎思明辨，不要僅僅為出一口氣 ”而懲罰學(xué)生。？懲罰有有效,則懲罰要符合心理學(xué)程序。于是要注意兩點(diǎn)：當(dāng)不當(dāng)言行實(shí)際上干擾了集體活動(dòng)的正常進(jìn)行時(shí)，應(yīng)當(dāng)機(jī)立斷地實(shí)施懲罰，以立即壓制住不 當(dāng)行為的持續(xù)或蔓延；懲罰之后要跟隨以強(qiáng)化，懲罰之后的強(qiáng)化，既可以是 正的，也可以是負(fù)的。在懲罰之后跟隨以強(qiáng)化，可以使學(xué)生從煩惱轉(zhuǎn)移到愉快 來(lái)，從退縮轉(zhuǎn)移到進(jìn)取來(lái)，從不知所措轉(zhuǎn)移到清楚地知道如何行為。6.論述兩種期望的轉(zhuǎn)化及教育含義。期望也是一種內(nèi)部表征。期望分為對(duì)象 -對(duì)象期望和行為 -結(jié)局期望兩種。對(duì)象-對(duì)象期望是指認(rèn)識(shí)了兩個(gè)對(duì)象之間的關(guān)系后而形成的預(yù)料。行為-結(jié)局期望是指認(rèn)識(shí)了自己的行為和結(jié)局的

26、關(guān)系后而形成的預(yù)料。-結(jié)局期望兩種期望可以轉(zhuǎn)化：一方面?zhèn)€體形成了特定的對(duì)象 -對(duì)象，如果覺(jué)得自己可以操 控其中一個(gè)對(duì)象，就會(huì)操控之，并一個(gè)對(duì)象會(huì)出現(xiàn)，這就轉(zhuǎn)化為行為 了。另一方面，行為 -結(jié)局期望可以轉(zhuǎn)化為對(duì)象 -對(duì)象期望，這就是把自己的行為 放在“心里”看“”，放在頭腦里想，從而鞏固或提煉特定的關(guān)系，這反過(guò)來(lái)更有利 于形成行為 -結(jié)局期望。期望的教學(xué)含義： 如果預(yù)料的關(guān)系屢試不爽， 那么關(guān)于特定關(guān)系的期望就會(huì)轉(zhuǎn)化為 “信念”，其中對(duì)象-對(duì)象信念開(kāi)始成為兒童的一般世界觀(guān)的磚石，而行為-結(jié)局信念開(kāi)始成為兒童 的一般人生觀(guān)的磚石。學(xué)校的教育教學(xué)對(duì)兒童的期望之形成，起著重要的作用。？數(shù)學(xué)和自然科學(xué)知

27、識(shí)幫助兒童形成對(duì)象 -對(duì)象期望，進(jìn)而在幫助兒童形成自然觀(guān)、宇宙觀(guān)和無(wú)神論世界觀(guān)方面起著重要的作用。？道德和人文學(xué)科知識(shí)幫助 兒童形成行為 -結(jié)局期望，進(jìn)而在幫助兒童形成符合我國(guó)教育理想的歷史觀(guān)、人 生觀(guān)方面起著重要的作用。作業(yè)（三）?一、名詞解釋?1.名題網(wǎng)絡(luò)的形成：當(dāng)兩個(gè)命題有一共同的成分時(shí)，就可以組成一個(gè)命題 網(wǎng)絡(luò)；當(dāng)命題更多，且彼此間有更多的共享成分時(shí)，就可以組成一個(gè)縱橫交錯(cuò) 的、更復(fù)雜的命題網(wǎng)絡(luò)。由于命知識(shí)的表征，因此命題網(wǎng)絡(luò)就表征著個(gè)體頭腦 里的知識(shí)結(jié)構(gòu)。?2.視覺(jué)意象：就是你閉上眼睛而浮現(xiàn)出來(lái)的形象，心理學(xué)有個(gè)更加形象的 說(shuō)法，稱(chēng)它為 “心畫(huà) ”。意象也是你心中知識(shí)的一種基本的表征

28、形式。?3.陳述性知識(shí)：是可以用語(yǔ)詞來(lái)表達(dá)或表達(dá)清楚的知識(shí)；一般所說(shuō)的 本知識(shí) ”都可以算在陳述性知識(shí)的范疇里。?4.精制：也稱(chēng)作 “精細(xì)加工 ”。最簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是指對(duì)有待學(xué)習(xí)并記住的信 息做增強(qiáng)意思的添加。?5.組織：這里是指把一個(gè)大的信息集即信息總集劃分成諸多的子集，并且 表明子集之間的關(guān)系；通俗地說(shuō)，這就是分門(mén)別類(lèi)，甚至是分層地分門(mén)別類(lèi)。?6.程序性知識(shí)：是關(guān)于如何做事或如何做成一件事的知識(shí)。由于做事可以 寬泛地看作就是解決問(wèn)題，因此程序性知識(shí)也可以看作是如何解決問(wèn)題的知識(shí)。?7.模式：教材中寬泛地界定為一個(gè)刺激或反應(yīng)的結(jié)構(gòu)，其中含有若干必要 的元素或成分，它們之間有一定的組織方式。?8

29、.概念：就其最簡(jiǎn)單的語(yǔ)言形式而言，是一個(gè)詞，用來(lái)指一類(lèi)對(duì)象或其中 的一個(gè)成員。就其最嚴(yán)整的語(yǔ)言形式而言，是一個(gè)定義，它可以規(guī)范地表現(xiàn)為“是”的陳述句，或者說(shuō)命題。?9.序列行動(dòng)：就是行動(dòng)序列，指一系列或一整套行為或行為或動(dòng)作。它主要組奏效的行動(dòng)有條不紊地、麻利流暢地展開(kāi)至結(jié)束。?10.合成：作為學(xué)習(xí)序列行動(dòng)知識(shí)的第二個(gè)子過(guò)程，它的任務(wù)就是把若干 獨(dú)立的小產(chǎn)生式組合成一個(gè)更大的產(chǎn)生式。?二、簡(jiǎn)答題?1簡(jiǎn)述意象作為知識(shí)表征的特點(diǎn)。？視覺(jué)意象即指閉上眼睛時(shí)能夠浮現(xiàn)出來(lái)的形象，仿佛“心里的畫(huà) ”，是心里 的知識(shí)又一種基本的表征形式。與命題相比，意象作為知識(shí)表征的特點(diǎn)具體為：?(1) ?命題的表征的線(xiàn)形

30、的，而意象的表征是有塊面的。？命題的表征以字詞為點(diǎn)，因而是分離的；意象的表征以線(xiàn)條銜接，因而是連 續(xù)的。？在命題的表征里，表示不同大小的事物的文字都一般大，因?yàn)槊}表征乃是 抽象的意思，而在意象的表征里，不同大小的事物就可以有相對(duì)的大小，因?yàn)?意象表征乃是事物的空間方面。意象顯得十分形象。？意象也是知識(shí)的一種非常經(jīng)濟(jì)的表征形式。要保持蘊(yùn)涵許多命題的一個(gè)意象 的比較輕松的。2. 請(qǐng)對(duì)意象的可操縱性作四點(diǎn)形象的描述。具體可對(duì)意象的可操縱性作四點(diǎn)形象的描述： ？我們能夠浮現(xiàn)出視覺(jué)意象，正像我們看畫(huà)片; ？我們能夠掃描意象，正像我們看長(zhǎng)長(zhǎng)的攝影底版； ？我們對(duì)意象能做心理旋轉(zhuǎn)，正好比我們?cè)诳垂适缕?？

31、我們可以剪輯意象，正仿佛剪輯電影膠片。3. 簡(jiǎn)述陳述性知識(shí)提取的兩種情況。一種是直接提取，發(fā)生在正好有一個(gè)現(xiàn)成答案時(shí)，比如回答自己的姓名、住址 之類(lèi)；？另一種建構(gòu)性提取， 專(zhuān)門(mén)應(yīng)對(duì)沒(méi)有現(xiàn)成答案可以采用的提問(wèn)。 從理論上 說(shuō)，陳述性知識(shí)的這兩種提取，學(xué)習(xí)者都應(yīng)該齹長(zhǎng)、具備。但是從實(shí)際上看， 建構(gòu)性提取更加重要。所謂 “建構(gòu)性 ”的提取其實(shí)就是推理。4.對(duì)序列行動(dòng)與模式識(shí)別的產(chǎn)生式進(jìn)行簡(jiǎn)要比較。如何教好或?qū)W好程序性知識(shí)兩種最基本的過(guò)程，即模式識(shí)別和序列行動(dòng)。模式識(shí)別是序列行動(dòng)的先決條件。模式識(shí)別的產(chǎn)生式特點(diǎn)是條件有多項(xiàng)，行動(dòng) 在實(shí)質(zhì)上只有一項(xiàng)。需要抓住的特征可以是很具體的，也可以是很抽象的。為促進(jìn)

32、學(xué)生形成正確的模式識(shí)別產(chǎn)生式， 概化過(guò)程提供 “是樣例 ”，而辨別過(guò)程著 重提供“非樣例 ”。序列行動(dòng)指一系列或一整套行動(dòng)或行為或動(dòng)作。一組奏效的序列行動(dòng)將有條不 紊地、麻利流暢地展開(kāi)至結(jié)束。序列行動(dòng)也可以用產(chǎn)生式來(lái)表征，但有兩點(diǎn)不同： ？模式識(shí)別的產(chǎn)生式只有一項(xiàng)行動(dòng)成分，即分類(lèi)或歸屬，而典型的序列行動(dòng)產(chǎn) 生式卻有多項(xiàng)行動(dòng)成分。？模式識(shí)別是序列行動(dòng)的必要條件或先決條件。盡管序列行動(dòng)與模式識(shí)別關(guān)系密切，可兩者的學(xué)習(xí)過(guò)程畢竟很不同。序列行動(dòng) 的學(xué)習(xí)有兩個(gè)子過(guò)程，一是程序化，另一是合成。5.大一統(tǒng)產(chǎn)生式有哪些優(yōu)缺點(diǎn)？ 大一統(tǒng)產(chǎn)生式有兩個(gè)基本優(yōu)點(diǎn)： ？激活速度比多個(gè)產(chǎn)生式的激活速度快。這是因?yàn)榇笠唤y(tǒng)產(chǎn)

33、生式需要激活的對(duì) 象少了。？具有 專(zhuān)長(zhǎng)性”或 專(zhuān)家性”表現(xiàn)為在大一統(tǒng)產(chǎn)生式，條件成分很大路”而 行動(dòng)成分很 “專(zhuān)門(mén) ”。這樣的大一統(tǒng)產(chǎn)生式運(yùn)作起來(lái)將顯示為這樣的現(xiàn)實(shí)景象： 們呈現(xiàn)一個(gè)很 “大路”的現(xiàn)狀，提出一個(gè)很 “大路 ”的要求，而專(zhuān)家執(zhí)行一系列 門(mén)的 ”行動(dòng)，結(jié)果很快解決了問(wèn)題。這正是 “專(zhuān)長(zhǎng)”、 “專(zhuān)家？的特征。但是大一統(tǒng)產(chǎn)生式有潛在的弱點(diǎn)，那就是由于產(chǎn)生式里的諸行動(dòng)可以順流而下， 一瀉到底，中間無(wú)需思考，因此就容易成為 “套路”，流為 “僵化”，出現(xiàn)“定勢(shì)效 應(yīng)”。6簡(jiǎn)述陳述性和程序性知識(shí)的相互區(qū)別與支持。區(qū)別： ？陳述性知識(shí)是關(guān)于 是不是”的知識(shí)，而程序性知識(shí)是關(guān)于如何做的知識(shí)。？陳

34、述性知識(shí)因?yàn)槭强吭~句話(huà)語(yǔ)來(lái)表述某事物是否為真的，因此是變化多端、 異常豐富的； 程序性知識(shí)因?yàn)槭?“做”，而做得按照客觀(guān)的規(guī)程， 因此相對(duì)而言是 單調(diào)、統(tǒng)一的。？陳述性知識(shí)是相對(duì)靜態(tài)的，主要表現(xiàn)為回憶的性質(zhì)，講究輸入和輸出的信息得相同； 程序性知識(shí)是更加動(dòng)態(tài)的，主要的性質(zhì)是 “轉(zhuǎn)換 ”，即輸入的信息和輸出 的信息明顯不同。？甚至測(cè)驗(yàn)里的同一題型也可以側(cè)重于考察陳述性的或程序性的知識(shí)，考察陳 述性知識(shí)的題目主要是再認(rèn)和回憶性的，而側(cè)重于考察程序性知識(shí)的題目主要 是應(yīng)用規(guī)則的。相互支持：陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)也是相互支持的。從學(xué)的一面講，初學(xué)一項(xiàng)程序性知識(shí)時(shí)，通常需要陳述性知識(shí)來(lái)引導(dǎo)的，陳述如當(dāng)學(xué)

35、習(xí)者設(shè)法看性知識(shí)促進(jìn)程序性知識(shí)學(xué)習(xí)，反之程序性知識(shí)的也促進(jìn)陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)，比 看、做一做、體驗(yàn)一下時(shí)，他們可以更牢固地保持相應(yīng)的 陳述性知識(shí)。從用的一面講，在使用程序性知識(shí)時(shí)，往往需要陳述性知識(shí)提供資料或判別準(zhǔn) 則，而這些具體的陳述性知識(shí)都以概念的方式溶解在產(chǎn)生式的條件句子里，使 得每一個(gè)條件子句就蘊(yùn)涵著一條陳述性知識(shí)。一個(gè)產(chǎn)生式有越多的條件子句， 則這個(gè)行動(dòng)的認(rèn)知成分就越重。另一方面，當(dāng)有了豐富的程序性知識(shí)時(shí)，再認(rèn) 真地學(xué)習(xí)有關(guān)的陳述性知識(shí)，就容易導(dǎo)致創(chuàng)造發(fā)明。三、論述題1. 試論命題抽象性及其教學(xué)含義。所謂命題的抽象性，是指導(dǎo)我們?cè)诼?tīng)、讀文句時(shí)，一般總是把握其中的意思， 而不是去抓住文句

36、的字詞排列順序。命題抽象性的教學(xué)含義在于： ？教師要身先突破文句的字詞排列順序而把握實(shí)質(zhì)意思，這就要求教師認(rèn)真?zhèn)?課； ？教師要琢磨和轉(zhuǎn)換自己說(shuō)寫(xiě)表達(dá)時(shí)的字詞排列順序，以符合學(xué)生習(xí)慣的字詞 排列順序，從而使學(xué)生先脫離課本而把握實(shí)質(zhì)意思； ？在學(xué)生把握了實(shí)質(zhì)意思后，教師再幫助他們解析課本上的字詞排列順序，指 出如何突破它們而達(dá)到已經(jīng)掌握的那個(gè)實(shí)質(zhì)意思的種種路徑，也就是教學(xué)生如 何學(xué)習(xí)。此外，教師還要特別關(guān)心那些對(duì)答如流的、說(shuō)或?qū)懙?“和書(shū)上一模一樣 ”的學(xué)生， 去探測(cè)他們是否掌握了實(shí)質(zhì)意思。2. 論述 “同時(shí)激活于工作記憶系統(tǒng) ”及其教學(xué)含義。工作記憶系統(tǒng)是我們有意識(shí)地加工信息的工作場(chǎng)所。這個(gè)系

37、統(tǒng)容量有限，當(dāng)信 息多的時(shí)候，就得分批加工，同批的信息容易形成聯(lián)結(jié)，而不同批的信息因?yàn)?是儲(chǔ)存在不同的地方，就不容易形成聯(lián)結(jié)。同時(shí)激活于工作記憶系統(tǒng)里 ”是說(shuō)：如果兩個(gè)信息單元有共同的成分， 你想把它 們組成一個(gè)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，那么就要確保這兩個(gè)信息單元有機(jī)會(huì)同時(shí)處在工作記憶 系統(tǒng)里。在這里，鑒于工作記憶系統(tǒng)的運(yùn)作表現(xiàn)為有意識(shí)地覺(jué)察思想，因此所 謂“激活 ”，就是指 “自覺(jué)地想一想 ”。小學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)和方法，因此不善于看出知識(shí)之間的共同成分，或者即 使知道了， 也不會(huì)把它們 “同時(shí)激活 ”于自己的工作記憶系統(tǒng)里， 這就需要教師幫 助。因此在教學(xué)中，當(dāng)教師估計(jì)前后兩次教學(xué)的內(nèi)容在邏輯上有關(guān)，并且

38、希望 學(xué)生把它們聯(lián)結(jié)起來(lái)保持在心里的話(huà)，就要有意識(shí)地讓學(xué)生同時(shí)提到這兩個(gè)信 息單元。3.談?wù)劥龠M(jìn)精制與組織的四種基本做法。促進(jìn)命題網(wǎng)絡(luò)的激活擴(kuò)散，從而使陳述知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程更有效，有兩項(xiàng)基本的 手段，即精制與組織。它們都有自發(fā)運(yùn)作的傾向。？意象指導(dǎo)。教學(xué)過(guò)程要促使學(xué)生形成意象，意象能夠促進(jìn)回憶。由于意擬題 不是從文章里直接抄來(lái)的，因此答題時(shí)沒(méi)有現(xiàn)成的語(yǔ)詞做線(xiàn)索，需要依靠對(duì)意 思的理解，這就表明意象能幫助學(xué)生形成更有意義的內(nèi)部表征。當(dāng)然，意象指 導(dǎo)未必適合于所有的學(xué)習(xí)材料和所有的學(xué)生，但是由于這種做法簡(jiǎn)便易行，因 此不妨從它試起來(lái)。？類(lèi)比指導(dǎo)。意象指導(dǎo)比較適用于相當(dāng)熟悉或具體形象的材料對(duì)于不熟悉的

39、或抽象的材料，類(lèi)比是管用的。？精制指導(dǎo)。改由學(xué)生自己來(lái)提供類(lèi)比。由于每個(gè)學(xué)生都是拿自己熟悉的東西 來(lái)作類(lèi)比，這就不會(huì)發(fā)生因采用不熟悉的類(lèi)比而導(dǎo)致不管用的問(wèn)題。？促進(jìn)組織。在組織方面提供指導(dǎo)的基本做法是先提供提綱，再閱讀或聆聽(tīng)文 本。在這里，提綱起著鼓勵(lì)學(xué)生去組織他們的記憶的作用。4. 請(qǐng)比較概化與辨別。所謂“概化”，即指以同樣的方式來(lái)反應(yīng)不同的對(duì)象。 所謂“辨別”是指對(duì)一個(gè)產(chǎn)生 式添加導(dǎo)致同樣行動(dòng)的獨(dú)特條件成分，從而形成一個(gè)新的更特殊的產(chǎn)生式。？概化是去除各獨(dú)立產(chǎn)生式中獨(dú)特的但導(dǎo)致同樣結(jié)果的條件成分，而辨別是對(duì) 一個(gè)產(chǎn)生式添加導(dǎo)致同樣行動(dòng)的獨(dú)特條件成分； ？概化是形成一個(gè)新的一般產(chǎn)生式，而辨別

40、是形成一個(gè)新的更特殊的產(chǎn)生式;？概化是擴(kuò)大一個(gè)產(chǎn)生式的應(yīng)用范圍，而辨別是縮小一個(gè)產(chǎn)生式的應(yīng)用范圍;？概化的過(guò)程是擴(kuò)大一個(gè)產(chǎn)生式的包容性， 從而表明被包容的獨(dú)立產(chǎn)生式 實(shí)質(zhì) 上一樣 ”，而辨別過(guò)程是縮小一個(gè)產(chǎn)生式的包容性，從而表明它和原來(lái)別的產(chǎn)生 式“實(shí)質(zhì)上不一樣 ”。5. 如何促進(jìn)概化與辨別？ 促進(jìn)正確概化的基本做法是緊湊呈現(xiàn)實(shí)例和呈現(xiàn)變式實(shí)例。緊湊呈現(xiàn)實(shí)例的基本做法有同時(shí)呈現(xiàn)；相繼呈現(xiàn)；同時(shí)-相繼結(jié)合法。呈現(xiàn)變式實(shí)例的基本做法是這樣：就擬呈現(xiàn)的一組實(shí)例而言，它們應(yīng)該在不屬 于某一概念的關(guān)鍵特征方面廣泛變化，從而突出這一概念的關(guān)鍵特征，幫助學(xué) 生形成正確的概念。 例如我國(guó)的教育心理學(xué)教學(xué)常以學(xué)

41、習(xí) “直角三角形 ”的概念來(lái) 說(shuō)明呈現(xiàn)變式實(shí)例的必要性。教師在教學(xué)生一個(gè)新概念時(shí)，會(huì)考慮到概念的關(guān)鍵特征，并下工夫去講解。但 是任何概念的實(shí)例都有自己的獨(dú)特性，它們構(gòu)成概念的無(wú)關(guān)特征，因此盡管教 師再三地講一概念的關(guān)鍵特征，個(gè)別學(xué)生還會(huì)不知不覺(jué)地把某些無(wú)關(guān)特征加入 到識(shí)別概念的條件中去。所以從實(shí)質(zhì)上講，呈現(xiàn)變式實(shí)例就是要教師善于從學(xué) 生的角度去看一個(gè)新概念的教學(xué)，了解或猜想學(xué)生可能會(huì)犯的加入無(wú)關(guān)特征的 錯(cuò)誤類(lèi)型，從而事先準(zhǔn)備好有關(guān)的變式例子，以便及時(shí)地糾正學(xué)生在學(xué)習(xí)中出 現(xiàn)的錯(cuò)誤。促進(jìn)辨別過(guò)程的有效基本做法有二：一是同時(shí)呈現(xiàn)一個(gè)概念的是樣例和非樣例； 二是選擇 “亂真的 ”非樣例 “。作業(yè)（四

42、）?一、名詞解釋?1.個(gè)體差異離均差定義的數(shù)學(xué)表達(dá)。?個(gè)體差異離均差定義為：個(gè)體對(duì)群體平均值的距離。?它的數(shù)學(xué)表達(dá)為：個(gè)體差異 =Xi-X?2測(cè)量：指按照一定的規(guī)則對(duì)事物的屬性指派數(shù)字。?3標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)：是相對(duì)于原尺分?jǐn)?shù)而言的。采用標(biāo)準(zhǔn)分?jǐn)?shù)就是為了克服原 尺分?jǐn)?shù)的局限。0，這就使?4.標(biāo)準(zhǔn)差：為計(jì)算標(biāo)準(zhǔn)差，我們使原尺分?jǐn)?shù)的平均值變成 不同測(cè)驗(yàn)的原尺分?jǐn)?shù)有了統(tǒng)一的測(cè)量起點(diǎn)，于是可以開(kāi)始比較了。 用標(biāo)準(zhǔn)差 S 作為測(cè)量單位，這就把度量單位統(tǒng)一起來(lái)了，這就實(shí)現(xiàn)了比較。 引進(jìn)正態(tài)分布概念后，比較的結(jié)果在實(shí)際含義上將表現(xiàn)為總體中有多少個(gè)體%）在特定個(gè)體 i 的左面或右面，從而確定該個(gè)體 i 的水平相對(duì)地高還

43、是低。 利用以標(biāo)準(zhǔn)差為單位的正態(tài)分布，我們可以在不同單位的分?jǐn)?shù)之間做比較。 標(biāo)準(zhǔn)差還能測(cè)量?jī)蓚€(gè)群體在某項(xiàng)特質(zhì)上的個(gè)體差異是否同樣大。5.教學(xué)目標(biāo)的陳述通則：教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該用學(xué)生的終端行為來(lái)陳述。6. 行為指示子陳述可以算 “理解 ”、“欣賞 ”的種種可觀(guān)察的行為。這些行為本身不 是C-類(lèi)內(nèi)容的教學(xué)目標(biāo)，而是供我們判斷是否達(dá)成此類(lèi)教學(xué)目標(biāo)的線(xiàn)索或表征。7. A 類(lèi)教學(xué)內(nèi)容的致命基礎(chǔ)性： 若不把握先行教學(xué)的項(xiàng)目， 則后續(xù)學(xué)習(xí)無(wú)從談起。、簡(jiǎn)答題1. 正態(tài)分布如何表明個(gè)體差異？ 以平均值為零點(diǎn)，每個(gè)人都同屬的總體平均值比較；兩人之間的差異實(shí)際 上就是各自對(duì)所屬平均值的差異之間的差異；以標(biāo)準(zhǔn)差為單位，這可

44、以揭示 就某一特質(zhì)的表現(xiàn)程度而言，總體中有多少人（ %）在某一人之上或之下。2. 簡(jiǎn)要分析造成仿態(tài)分布的原因。抽樣造成偏離正態(tài)分布。兩個(gè)平均值和全距有明顯差異分布合并為一個(gè)時(shí), 容易造成峰度偏斜，成一偏態(tài)分布；兩個(gè)平均值相差很遠(yuǎn)，但是全距差不多 分布合并起來(lái)后會(huì)出現(xiàn)雙峰分布；象一座寶塔或方尖碑那樣的尖峭分布也是偏離正態(tài)的，這是因?yàn)槌槿√嗨频膫€(gè)體而造成的；“犬牙”分布，若丘陵地 貌的橫截面，這往往是樣本太小造成的。測(cè)量也會(huì)影響個(gè)體差異的分布形態(tài)。測(cè)驗(yàn)越容易，越容易形成負(fù)偏態(tài)，而越難 就越容易形成正偏態(tài)。3. 簡(jiǎn)述連續(xù)分?jǐn)?shù)和級(jí)類(lèi)分?jǐn)?shù)的優(yōu)缺點(diǎn)。連續(xù)分?jǐn)?shù)的優(yōu)缺點(diǎn)：連續(xù)分?jǐn)?shù)檔次多，也就是個(gè)體差異多，于

45、是能提供更多的信息。由于個(gè)體差異的信息是教師了解學(xué)生、調(diào)整教學(xué)和決定是否額外地扶肋 個(gè)別學(xué)生的前提，因此從這個(gè)意義上看，連續(xù)分?jǐn)?shù)比等第分?jǐn)?shù)好。但是連續(xù)分 數(shù)顯示出微小的差異，這也容易引起學(xué)生或其家長(zhǎng)為一兩分之差而錙銖計(jì)較， 從而增加心理負(fù)擔(dān)，挫傷低分者的學(xué)習(xí)積極性，這是連續(xù)分?jǐn)?shù)的缺點(diǎn)。采用等第分?jǐn)?shù)，檔次少，也就是個(gè)體差異少，能提供的信息也就少，兩個(gè)在百 分制分?jǐn)?shù)上差了很多的學(xué)生，卻可以屬于同一個(gè)等第。從減輕學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的緊 張或焦慮的角度看，則又是等第分?jǐn)?shù)更好。4. 簡(jiǎn)述三類(lèi)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)。A-類(lèi)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn):邊界分明，單元小，是此即非彼。對(duì)后續(xù)學(xué)習(xí)具有致命基礎(chǔ)性”的特點(diǎn)。 教學(xué)項(xiàng)目一定數(shù)量少

46、。教與學(xué)可在短時(shí)間里完成。B-類(lèi)教學(xué)內(nèi)容的教學(xué)最典型地體現(xiàn)在音樂(lè)、舞蹈、體育、美術(shù)、書(shū)法等才藝的教學(xué)與訓(xùn)練中。因此抓好B-類(lèi)內(nèi)容的教學(xué)將最能體現(xiàn)一校學(xué)生因受學(xué)校教育而 發(fā)展的成果特色性和多樣性。C-類(lèi)教學(xué)內(nèi)容的特點(diǎn)是學(xué)習(xí)內(nèi)容難以列出確定的行為單元。即使能夠說(shuō)明行為項(xiàng)目，也無(wú)可周全。C-類(lèi)內(nèi)容的教學(xué)真正要求掌握的是教師言說(shuō)以外的內(nèi)容，是在課堂以外新情境里遇到的知識(shí)，因此需要掌握的C?-類(lèi)內(nèi)容的無(wú)窮多 樣的，所以也就無(wú)法事先說(shuō)明的。5. A 、 B 類(lèi)教學(xué)目標(biāo)如何處理個(gè)體差異？ 最小基本行為目標(biāo)（A-類(lèi)教學(xué)目標(biāo)）要求教師先把這樣的個(gè)體差異引向時(shí)間維 度，即允許不同的學(xué)生可以有快有慢地達(dá)成目標(biāo)，然后在一定的時(shí)間點(diǎn)上消除 個(gè)體差異，即確保所有學(xué)生都達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。為了做到后一點(diǎn)，教師就得根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況而制定教學(xué)計(jì)劃、研究教學(xué)方法，以期在恰當(dāng)估計(jì)的時(shí)間點(diǎn)上 完成教學(xué)。行為發(fā)展目標(biāo)（ B- 類(lèi)教學(xué)目標(biāo)）就不滿(mǎn)足于人人都能達(dá)到的低標(biāo)準(zhǔn)，因此也就 不以時(shí)間維度來(lái)消除個(gè)體差異。相反，行為發(fā)展目標(biāo)把個(gè)體差異導(dǎo)向成就維度， 鼓勵(lì)學(xué)生按興趣、能力去做出更好的行為表現(xiàn)，去追求卓越。三、論述題 1.試從量的角度看