《學(xué)前教育概論》復(fù)習(xí)筆記---第二次考試

1、第一章 百年中國(guó)學(xué)前教育一、1816年，英國(guó)歐文在蘇格蘭創(chuàng)辦了一所幼兒學(xué)校，這是歐洲最早的幼兒教育機(jī)構(gòu)。二、1837年，德國(guó)福祿貝爾在勃蘭根堡創(chuàng)辦幼兒教育機(jī)構(gòu)，1840年命名為“兒童花園”，成為幼兒園專用詞匯。三、對(duì)學(xué)前教育產(chǎn)生重要影響的西方教育家有：夸美紐斯、盧梭、福祿貝爾、杜威、蒙臺(tái)梭利等。四、捷克教育家夸美紐斯的理想學(xué)制-“母育學(xué)?！?（著有母育學(xué)校）。母育學(xué)校學(xué)制：從出生的0歲到兒童的24歲青年，共分4級(jí)，每級(jí)6年。第一級(jí)為母育學(xué)校，0-5歲；第二級(jí)為小學(xué)，6-12歲；第三極為拉丁學(xué)校，12-18歲；第四級(jí)為大學(xué)18-24歲。 母育學(xué)校是歷史上第一部論述學(xué)前教育的專著，夸美紐斯認(rèn)為：學(xué)

2、前教育應(yīng)當(dāng)在家庭中進(jìn)行，家庭就是母育學(xué)校，母親就是母育學(xué)校教師。母育學(xué)校是為兒童以后所要學(xué)習(xí)的一切奠定基礎(chǔ)的，此時(shí)期所要接受應(yīng)當(dāng)是簡(jiǎn)易的實(shí)物課程。母育學(xué)校指的是學(xué)前家庭教育，沒有主張公共的、社會(huì)化的學(xué)前教育。 夸美紐斯的主要著作有大教學(xué)論、母育學(xué)校等。五、法國(guó)思想家、教育家盧梭的教育主張都體現(xiàn)在愛彌兒中。 盧梭對(duì)教育的第一個(gè)貢獻(xiàn)首先是“兒童的發(fā)現(xiàn)”：1、兒童不是小大人，兒童有他獨(dú)特的生活；2、兒童期的存在是自然規(guī)律，兒童期的存在并非單純地為成年生活作準(zhǔn)備，有獨(dú)立存在的價(jià)值。 第二個(gè)貢獻(xiàn)是強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)當(dāng)尊重自然，反對(duì)拔苗助長(zhǎng)。教育的首要目的就是保護(hù)兒童善良的本性，教育要與兒童天性的發(fā)展一致起來。

3、盧梭將教育分為4階段，第一階段：出生0-5歲，以身體養(yǎng)護(hù)為主，應(yīng)當(dāng)父親為教師，母親為保姆。教育的第一要事，就是注意兒童的健康，凡妨害身體發(fā)育、限制兒童心靈自由、違反兒童天性的，不管什么事物，都要避免。反對(duì)在這一階段進(jìn)行識(shí)字和道德教育。 第二階段：5-12歲，注意體育、經(jīng)驗(yàn)、感官的教育。這階段不能進(jìn)行理智教育，尤其不要強(qiáng)迫兒童閱讀書籍。第三階段：12-15歲，注重知識(shí)的教育；第四階段，從15-20歲，著重道德、宗教及情感的教育。 盧梭的“否定教育”：盧梭認(rèn)為對(duì)年幼兒童進(jìn)行教育，首要目的就是保護(hù)兒童善良的本性，主張教育要與兒童天性的自然發(fā)展一致起來。在直接授予知識(shí)前讓知識(shí)工具的器官美化，以恰當(dāng)?shù)母?/p>

4、性練習(xí)為理性知識(shí)開路的教育，稱之為否定教育。否定教育不是無所事事，并非是不要教育。六、福祿貝爾，德國(guó)著名幼兒教育家，幼兒園的創(chuàng)始人，著有人的教育。1、幼兒園的任務(wù)：發(fā)展兒童的體格，鍛煉兒童的外部感覺器官，使兒童認(rèn)識(shí)人與自然，并在游戲、娛樂和天真活潑的活動(dòng)中為升入小學(xué)做好準(zhǔn)備。2、幼兒教育的途徑：使用游戲、作業(yè)和練習(xí)。3、“恩物”和“作業(yè)體系”： “恩物”是指幼兒園里游戲和做作業(yè)使用的玩具和材料?！白鳂I(yè)”是“恩物”的發(fā)展，是為兒童設(shè)計(jì)的各種制作活動(dòng)。4、偉大貢獻(xiàn)：是教育史上第一個(gè)建立了較為完備的學(xué)前教育理論體系的人；明確提出幼兒園的任務(wù)；建立了游戲的理論體系；制作了一系列的玩具；提出了一套作業(yè)體

5、系和教育方法；培養(yǎng)了不少幼兒園教師。七、杜威，美國(guó)教育家，在芝加哥大學(xué)創(chuàng)立了杜威學(xué)校，著有我的教育信條、兒童與課程、學(xué)校與社會(huì)。1、提出了“兒童中心論”-教育的中心應(yīng)該由學(xué)科上轉(zhuǎn)移到兒童那里，兒童是中心，教育措施圍繞兒童而組織。2、“教育即都生長(zhǎng)，教育即生活，教育即經(jīng)驗(yàn)的改造”-教育應(yīng)該以兒童的本能、能力為起點(diǎn)，讓兒童充分地表現(xiàn)自己的生命力；兒童的本能、能力的生長(zhǎng)是通過經(jīng)驗(yàn)的不斷改組、改造而實(shí)現(xiàn)；兒童本能的成長(zhǎng)、發(fā)展及經(jīng)驗(yàn)的改造過程表現(xiàn)為社會(huì)性的活動(dòng)就是生活。三者相互聯(lián)系、密不可分的。3、“做中學(xué)”-杜威提倡的“作業(yè)”就是從做事情中獲得的各種知識(shí)和技能，教師指導(dǎo)教學(xué)時(shí)，應(yīng)努力使教材“心理化”，

6、使其成為兒童經(jīng)驗(yàn)的一部分，通過對(duì)現(xiàn)有經(jīng)驗(yàn)的不斷改造，最終使兒童掌握有組織體系的真理。八、蒙臺(tái)梭利-意大利幼兒教育家，1907年開辦了“兒童之家”。 1、“精神胚胎期”她認(rèn)為，人類有有兩個(gè)胚胎期，一個(gè)是在母體里完成的“生理胚胎期”，另一個(gè)是在母體里尚未完成的“精神胚胎期”，它具有一種生長(zhǎng)的本能，具有一種下意識(shí)的感受能力與鑒別能力。也就是她所說的“有吸收力的精神”。兒童不自覺地與周圍環(huán)境中的人與物交互作用，從而獲得各種經(jīng)驗(yàn)與文化印象，也就是說，兒童有一種自動(dòng)成長(zhǎng)的沖動(dòng)。2、“成長(zhǎng)敏感期”她認(rèn)為兒童的成長(zhǎng)有各種敏感期，在發(fā)展過程中也經(jīng)過不同的階段，每個(gè)階段都有某種心理的傾向性和可能性顯示出來，過了特

7、定的時(shí)期其敏感性則會(huì)消失。0-5歲是感覺敏感期；1-4秩序的敏感期；2月-8歲是語言敏感期；0-6歲是動(dòng)作的敏感期；3、蒙臺(tái)梭利設(shè)計(jì)了“蒙臺(tái)梭利”教具。九、簡(jiǎn)述近代、現(xiàn)代、當(dāng)代學(xué)前教育的推進(jìn)情況。 1、近代學(xué)前教育的產(chǎn)生： 經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求-民族資本主義的發(fā)展呼喚學(xué)前教育的產(chǎn)生-蘇杭地方紡織業(yè)的發(fā)展必須解放婦女作為勞動(dòng)力。 社會(huì)發(fā)展的要求-要求向西方學(xué)習(xí)，對(duì)傳統(tǒng)教育進(jìn)行改革-鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)促使資產(chǎn)階級(jí)改良派提倡向西方學(xué)習(xí)。 外來因素的影響-西方傳教士積極倡導(dǎo)幼兒教育-艾儒略和高一志的西學(xué)凡和童幼教育向中國(guó)介紹幼兒教育。 1903年，清政府命令張百熙、榮慶、張之洞重訂學(xué)堂章程，即奏定學(xué)堂章程，亦稱癸卯學(xué)

8、制，在全國(guó)正式頒行。 2、現(xiàn)代、當(dāng)代學(xué)前教育的發(fā)展： 新文化運(yùn)動(dòng)中兒童觀和教育觀的觸動(dòng)-進(jìn)步人士對(duì)舊文化進(jìn)行批判，涉及了舊兒童觀和舊教育觀，其中以魯迅以我們?cè)鯓幼龈赣H、狂人日記等文章對(duì)封建教育的內(nèi)容和方法進(jìn)行了深刻的控訴和批判；杜威在華進(jìn)行講演，提倡“教育即生活”、“學(xué)校即社會(huì)”、“做中學(xué)”，提倡以兒童為中心，對(duì)當(dāng)時(shí)的舊教育是進(jìn)行批判。學(xué)前教育科學(xué)化和本土化的努力。1925年陳鶴琴、張宗霖在南京鼓樓幼稚園進(jìn)行試驗(yàn)，產(chǎn)生課程中心制的幼教課程模式，俗稱單元教學(xué)法。并與1928年起草了幼稚園課程標(biāo)準(zhǔn)并向全國(guó)頒布實(shí)施。1926年張雪門編訂了中國(guó)北方幼稚園課程大綱并于1936年出版幼稚教育新論。1926

9、年陶行知提倡幼兒教育的平民化運(yùn)動(dòng)。1951年10月，中央人民政府政務(wù)院頒布關(guān)于改革學(xué)制的決定規(guī)定實(shí)施幼兒教育的組織是幼兒園，確立了幼兒園教育制度。80年代開始，南京北京的學(xué)者對(duì)“幼兒園綜合教育”問題進(jìn)行探討，認(rèn)為幼兒教育課程應(yīng)該體現(xiàn)“綜合性”，具體體現(xiàn)為教育內(nèi)容的綜合、教育手段的綜合、教育過程的綜合。三層次的綜合指主題活動(dòng)的綜合、一日活動(dòng)的綜合、個(gè)別活動(dòng)的綜合，對(duì)學(xué)前教育有重要影響。1987年全國(guó)學(xué)前教育研究會(huì)在長(zhǎng)沙師范學(xué)院合辦了學(xué)前教育研究，是學(xué)前教育的理論刊物，為學(xué)前教育的理論探索與新成果的面世提供舞臺(tái)。改革開放以來，素質(zhì)教育思潮對(duì)學(xué)前教育也有重要的影響。十、癸卯學(xué)制分為三段七級(jí)：初等教育

10、13年，含蒙養(yǎng)院4年，初等小學(xué)5年，高等小學(xué)4年； 中等教育5年，中學(xué)堂一級(jí)； 高等教育11-12年，高等學(xué)堂（大學(xué)預(yù)科）3年，分科大學(xué)3-4年，通儒院5年；是我國(guó)第一個(gè)在全國(guó)頒行的學(xué)制，第一次以國(guó)家學(xué)制的形式，將學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的名稱確定了下來。第二章 兒童與教育1、“自然-使然”問題： “人何以為人”這一問題被稱為“自然-使然”問題?！白匀弧敝溉说奶煨?，“使然”指后來由環(huán)境、教育、文化等外部因素造成的性格、知識(shí)等。 “自然-使然”問題又可以稱之為“先天-后天”問題、“天賦-經(jīng)驗(yàn)”問題、“遺傳-環(huán)境”問題。 普遍認(rèn)為：兒童的發(fā)展是由遺傳和環(huán)境（包括教育與文化等）兩種勢(shì)力交互作用和共同決定的。2、

11、園丁說： 內(nèi)容：把兒童比作種子或花木，把教師比作園丁，取譬種植，探討兒童教育的規(guī)律，指出兒童的發(fā)展有自身的自然規(guī)律，有一個(gè)由內(nèi)向外表達(dá)的過程。教育應(yīng)當(dāng)尊重兒童的發(fā)展，應(yīng)當(dāng)重視兒童在教育過程中的地位。 證明：格塞爾-孿生子爬梯實(shí)驗(yàn)；布勒-阿爾巴尼亞嬰兒實(shí)驗(yàn)； 局限：兒童比種子或者花木要復(fù)雜很多，教師的工作比園丁的工作也復(fù)雜得多。所以取譬種植并不能揭示教育的全部?jī)?nèi)涵。*杜威、維果茨基、蒙臺(tái)梭利： 兒童發(fā)展是一個(gè)由內(nèi)向外的自然發(fā)展過程，同時(shí)又是一個(gè)由外向內(nèi)、使外部文化變?yōu)閮?nèi)在精神的過程。3、兒童教育：尊重兒童的本能 A、兒童教育應(yīng)當(dāng)尊重兒童的本能。在兒童的活動(dòng)不至于影響自身健康和他人權(quán)利的情況下，成

12、人應(yīng)當(dāng)尊重兒童自發(fā)的游戲，荒唐的夢(mèng)想，尊重兒童反映自己發(fā)展特點(diǎn)的創(chuàng)作主題和創(chuàng)作方式，尊重兒童反映自己本性的生活需要，并通過游戲、文學(xué)作品、藝術(shù)創(chuàng)作等活動(dòng)適當(dāng)滿足兒童的這些自然需要。 B、尊重兒童的本能，這是一種提倡的原則，而不是一種具體的方法。具體貫徹原則時(shí)應(yīng)當(dāng)注意適當(dāng)有度。并不是一味無條件滿足。本能的滿足應(yīng)當(dāng)注意遵循“中行”、“中道”、“中庸”的思想。不能“過”，也不要“不及”。4、兒童教育與發(fā)展的辯證關(guān)系 A、洛倫茲的“習(xí)性學(xué)”中的“關(guān)鍵期”（敏感期）思想：指在個(gè)體發(fā)育中的某個(gè)時(shí)期，動(dòng)物對(duì)某種環(huán)境的影響特別敏感，而且該類型的環(huán)境影響會(huì)對(duì)這一時(shí)期發(fā)展的方向及進(jìn)程發(fā)揮重大作用。當(dāng)這一時(shí)期結(jié)束后

13、或者尚未到來之前，該種類型的影響可能不起作用，甚至?xí)鹣喾吹淖饔谩闹锌梢蕴岢黾僭O(shè)-教育依賴于兒童成熟的水平，兒童尚未達(dá)到某種成熟時(shí)便進(jìn)行難度明顯高于這一水平的教育活動(dòng)，這是不適宜的；其次，大年齡兒童學(xué)小年齡兒童應(yīng)學(xué)的東西不一定那么容易學(xué)到，而且也不容易掌握得那么好。格塞爾的雙生子爬梯實(shí)驗(yàn)和獸孩發(fā)展研究前后證明了這一假設(shè)。哈佛大學(xué)的費(fèi)歇爾教授提出了“成長(zhǎng)與發(fā)展的非線性動(dòng)態(tài)模式”不但證明了皮亞杰的思想，而且進(jìn)一步揭示了行為上的不當(dāng)刺激所導(dǎo)致的短期變化，會(huì)對(duì)人的整體成長(zhǎng)系統(tǒng)產(chǎn)生彌散性影響，使整體發(fā)展脫離平衡狀態(tài)，并且在接受不當(dāng)刺激的那個(gè)領(lǐng)域，產(chǎn)生較為低下的發(fā)展水平。 B、教育與發(fā)展的關(guān)系-相互制約

14、、相互決定第一、發(fā)展決定教育。兒童的發(fā)展?fàn)顩r決定了教育所應(yīng)當(dāng)采取的內(nèi)容和方式，教育是由發(fā)展制約著、決定著的，或者說，教育從屬于發(fā)展。第二、教育又創(chuàng)造著發(fā)展。沒有教育，兒童就只能成為一個(gè)純粹的生物體而存在。發(fā)展是由教育制約的、決定的、創(chuàng)造的。第三、教育所創(chuàng)造的發(fā)展必然遵循著兒童發(fā)展的“必經(jīng)途徑”。創(chuàng)造過程立根于發(fā)展，創(chuàng)造結(jié)果符合發(fā)展的自然進(jìn)程。5、教育應(yīng)當(dāng)尊重兒童發(fā)展的自然速率。 對(duì)于一個(gè)主體來說，從一個(gè)階段到下一階段的過渡存在一個(gè)不快不慢的最佳速率，這一速率恰恰是大自然規(guī)定的速率，這一速率亦是兒童發(fā)展的一種客觀規(guī)律。 這一速率是由大腦等神經(jīng)生理系統(tǒng)發(fā)育中相應(yīng)階段過渡的速率決定的。6、教學(xué)的“大

15、綱”應(yīng)該符合兒童的“大綱”-維果茨基學(xué)前教學(xué)與發(fā)展A、自發(fā)型教學(xué)：三歲前兒童的教學(xué)的特點(diǎn)是，兒童“按照自己的大綱進(jìn)行學(xué)習(xí)”。兒童所經(jīng)歷的各個(gè)階段的次序，其所延續(xù)時(shí)間的長(zhǎng)短，不是由母親的教學(xué)大綱所決定的，而是由兒童從其周圍的環(huán)境中吸取的東西所決定的。母親的大綱同兒童的大綱相比是微不足道的。B、反應(yīng)型教學(xué)：就是兒童自己的大綱與教學(xué)的大綱相比是微不足道的。他認(rèn)為成人或教師的大綱如果偏離了兒童自己的大綱，是斷然難以實(shí)現(xiàn)的，分科教學(xué)和超前教育便違背了兒童自己的大綱。C、杜威的“兒童中心論”、蒙臺(tái)梭利認(rèn)為幼兒教育應(yīng)當(dāng)尊重兒童的發(fā)展，應(yīng)當(dāng)與幼兒的發(fā)展水平相適應(yīng)的觀點(diǎn)同維果茨基的理論是共通的。D、榮格和深層心

16、理學(xué)認(rèn)為：兒童早期的心理是一種無意識(shí)心理；無意識(shí)比意識(shí)更豐富、更寶貴。7、福祿貝爾被人稱之為幼兒園之父。8、瑞吉?dú)W-愛米利亞學(xué)區(qū)的“方案教學(xué)”-完美地體現(xiàn)了“教學(xué)的大綱“應(yīng)當(dāng)符合”兒童的大綱“的這一精神。 A、教師應(yīng)當(dāng)尊重兒童的興趣和好奇心，應(yīng)當(dāng)尊重兒童自發(fā)的探索活動(dòng)； B、教育的內(nèi)容不再由教師一方單獨(dú)抉擇，而是教師根據(jù)兒童的興趣與兒童一起編制兒童的活動(dòng)“方案”。評(píng)價(jià)：這是一種偏重于自發(fā)型一側(cè)的自發(fā)-反應(yīng)型的教學(xué)，真正地保障了教育內(nèi)容的大綱與兒童發(fā)展的大綱的一致性。第三章 家庭、社區(qū)與學(xué)前教育1、家庭教育的地位和作用： A、家庭教育是整個(gè)教育工程的基礎(chǔ)和起點(diǎn)：形成兒童最初的早期經(jīng)驗(yàn)和最初的主觀

17、能動(dòng)性，這將成為其后個(gè)性發(fā)展的主觀基礎(chǔ)和出發(fā)點(diǎn)，是學(xué)校教育的助手，也是社會(huì)教育的示波器。 B、家庭教育是全方位的教育，是兒童認(rèn)識(shí)世界、進(jìn)入社會(huì)的通道和橋梁。 C、家庭教育是兒童身心健康的保證。智力的發(fā)展同情感的發(fā)展遵循著“循序漸進(jìn)”“適度良效”“用進(jìn)廢退”的規(guī)律。 D、家庭教育是兒童性格雛形形成的關(guān)鍵。2、影響家庭教育的因素： A、社會(huì)文化教育-直接影響人的社會(huì)化進(jìn)程。 B、家庭結(jié)構(gòu)因素-家庭中的代際關(guān)系的組合形式，包括核心、聯(lián)合、主干、單親、隔代家庭等。功能的變化是經(jīng)濟(jì)中心向情感中心并重。 C、家庭經(jīng)濟(jì)和物質(zhì)條件因素。 斯坦利米爾格雷姆的感覺超負(fù)荷理論（1970）：認(rèn)為噪音或擁擠度過大時(shí)，個(gè)

18、體會(huì)體驗(yàn)到刺激量超負(fù)擔(dān)，使人不安、緊張、中斷注意力、拒絕接受過多智能刺激，干擾正常學(xué)習(xí)與工作，對(duì)于復(fù)雜作業(yè)負(fù)面影響更大，還可能使人情感冷漠，抑制社會(huì)交往和助人行為等。單親家庭容易出現(xiàn)的問題：家長(zhǎng)容易心理失衡，給子女身心健康造成消極影響； 家庭教育活動(dòng)遭削弱，個(gè)別家長(zhǎng)的期望值反而不切實(shí)際升高，甚至用不健康的教育方法損害子女心靈； 有些單親家庭家長(zhǎng)懼怕社會(huì)輿論壓力，拒絕學(xué)校與社區(qū)的關(guān)懷，禁止子女與同伴、鄰居交往，干涉限制孩子參加學(xué)校、班級(jí)活動(dòng)和社區(qū)組織的各項(xiàng)活動(dòng)，大大削弱了協(xié)同教育的力量和作用。D、家長(zhǎng)因素-父母觀念、親子關(guān)系和父母教養(yǎng)行為以及父母本身的語言、行為習(xí)慣、性格、態(tài)度等都會(huì)通過潛移默化

19、影響子女的抱負(fù)、志向、交往、擇友、學(xué)習(xí)態(tài)度和行為習(xí)慣。3、托兒所、幼兒園家長(zhǎng)工作的方式方法：個(gè)別方式、集體方式A、個(gè)別方式：家庭訪問、個(gè)別交談、家教咨詢、家庭練習(xí)本、電話或書信往來；B、集體方式：家長(zhǎng)會(huì)和家長(zhǎng)委員會(huì)、家長(zhǎng)座談會(huì)或經(jīng)驗(yàn)交流會(huì)、家長(zhǎng)學(xué)校和科學(xué)育兒教育會(huì)，專題辨析會(huì)、家長(zhǎng)開放日，活動(dòng)日制度、宣傳欄，展覽臺(tái)，黑板報(bào)和陳列室等等。4、社區(qū)學(xué)前教育的特點(diǎn)：地域性、實(shí)用性、綜合性、雙向性；第四章 托幼機(jī)構(gòu)的環(huán)境和設(shè)備1、托幼環(huán)境的重要性 A、兒童生活的保障； B、促進(jìn)兒童身心健康；C、激發(fā)智力潛能；D、鍛煉環(huán)境的選擇能力和判斷能力；萌發(fā)愛護(hù)創(chuàng)造周圍環(huán)境的意識(shí)；2、園舍基地的選擇要求：A、遠(yuǎn)離

20、污染源，滿足有關(guān)衛(wèi)生防護(hù)標(biāo)準(zhǔn)的要求。 B、方便家長(zhǎng)接送，避免交通干擾。 C、日照充足、場(chǎng)地干燥、排水通暢、環(huán)境優(yōu)美。 D、能為建筑功能分區(qū)、出入口、室外游戲場(chǎng)地的布置提供必要條件。*每班應(yīng)有不小于60平米的游戲場(chǎng)地。3、環(huán)境設(shè)備的配置原則：A、實(shí)用經(jīng)濟(jì)； B、衛(wèi)生和安全； C、全面多樣； D、動(dòng)態(tài)性和參與性；*環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，應(yīng)根據(jù)教育的需求不斷變化。*環(huán)境創(chuàng)設(shè)應(yīng)教師幼兒共同參與，不能由成人包辦代替。 E、可持續(xù)發(fā)展性；第五章 教師與幼兒的相互作用 1、幼兒園或托兒所都是借助物質(zhì)的、制度的、人際的三種環(huán)境因素來表示存在的基礎(chǔ)與形態(tài)的。 2、師幼互動(dòng)的內(nèi)涵：指專門發(fā)生在托兒所、幼兒園等正規(guī)的學(xué)前教育

21、機(jī)構(gòu)內(nèi)部的、教師與孩子之間相互作用、相互影響的行為及過程。 評(píng)價(jià)：是幼兒教育實(shí)踐中的核心因素。 可以分為教師與全班幼兒園的互動(dòng)、教師與小組幼兒的互動(dòng)、教師與個(gè)體幼兒的互動(dòng)。 3、師幼互動(dòng)行為發(fā)生的條件：客觀：教師與孩子必須同時(shí)在場(chǎng)，即教師與幼兒同時(shí)處在信息傳遞與接收的范圍之內(nèi)，借以保證互動(dòng)中一方的行為不需要中介環(huán)節(jié)就可以被另一方接收到。主觀：教師與孩子的行為中，至少要有一個(gè)相互指向性的行為。 4、師幼互動(dòng)行為的構(gòu)成要素： 可以分為外顯要素和內(nèi)隱要素。 外顯要素：師幼互動(dòng)行為中可以直接觀察到的一些內(nèi)容。涉及互動(dòng)行為的主體、主體的行為、行為的類別、性質(zhì)、結(jié)果等。 A、施動(dòng)者與受動(dòng)者：師幼互動(dòng)行為參

22、與主體的稱謂；開啟互動(dòng)的一方稱之為施動(dòng)者，另一方稱之為受動(dòng)者。 B、施動(dòng)行為與反饋行為：具體互動(dòng)行為的初級(jí)分類；施動(dòng)行為就是由施動(dòng)者發(fā)出、指向受動(dòng)者的行為；反饋行為是指受動(dòng)者在接收到施動(dòng)者發(fā)出的行為以后做出的恢復(fù)性行為。 C、互動(dòng)行為的性質(zhì)：施動(dòng)行為與反饋行為的概括性特征。 行為實(shí)現(xiàn)的方式：言語型行為：指以語言交往為主的行為；非言語型的行為：主要以目光、表情、動(dòng)作等方式來傳遞信息的行為； 教師表現(xiàn)出來的情感特征：正向情感-和藹、親切、友好、喜愛的傾向。 負(fù)向情感-不滿、厭惡、惱怒、憤恨的傾向。 中性情感-情感色彩平淡，沒有明顯的正向和負(fù)向特征。 幼兒指向教師的行為中所伴隨的情感特征：進(jìn)取-幼兒

23、的施動(dòng)行為反饋中帶有明顯的大膽、不畏懼教師的情感特征。 畏懼-在行為中表現(xiàn)出明顯的緊張、膽怯、害怕教師的情感特征。 平和-幼兒的行為中沒有明顯的情感的傾向，語氣和神態(tài)都處于比較平靜的狀態(tài)。 D、師幼互動(dòng)行為的主題與結(jié)果-施動(dòng)行為目的標(biāo)定為師幼互動(dòng)行為的主題；反饋行為取向稱為互動(dòng)行為的結(jié)果。 內(nèi)隱要素：是指伴隨著教師與幼兒的外顯行為而進(jìn)行的行為主體的內(nèi)部心理活動(dòng)與過程。 A、場(chǎng)景界定：活動(dòng)中的教師與幼兒對(duì)當(dāng)下所處的地點(diǎn)、場(chǎng)合的認(rèn)知和判斷。 B、角色認(rèn)知：師幼互動(dòng)中的主體對(duì)自己以及對(duì)方在相互作用過程中所扮演的角色的認(rèn)識(shí)和理解。 師：教育者（紀(jì)律約束者、規(guī)范傳遞者、生活照顧者、活動(dòng)組織者、行為評(píng)估者

24、、糾紛的調(diào)節(jié)者） 生：受教育者（知識(shí)、技能、規(guī)范的接受者）、非教育者（信息交流著、玩伴等）。 C、行為期待：教師及幼兒對(duì)自己與對(duì)方在相互作用過程中的行為所具有的具體期望，是互動(dòng)行為在心理上的預(yù)演。 5、教師與幼兒相互作用的影響因素 A、制度的規(guī)定-幼兒園的規(guī)章制度對(duì)師幼互動(dòng)模式特點(diǎn)產(chǎn)生導(dǎo)向性影響。 非對(duì)稱性相依型人際互動(dòng)：由教師根據(jù)既定的、明確的計(jì)劃掌握互動(dòng)行為方向與速度的人際互動(dòng)模式。 B、主體的建構(gòu)-直接體現(xiàn)在教師與幼兒之間每一個(gè)具體的互動(dòng)行為，都有教師與幼兒個(gè)人的印記。 C、文化的安排-價(jià)值觀念（文化的核心）與互動(dòng)行為中文化價(jià)值的取向有關(guān)。 6、師幼相互作用中的控制問題 A、對(duì)幼兒的控制

25、問題-必須處理好教育者控制的范圍、控制的度、控制的彈性以及控制與激發(fā)問題。 B、教師的自控問題-控制日常言行、控制情緒、控制教學(xué)語言等。 C、教師為什么要自控： a、幼兒教育的過程帶有綜合性的特點(diǎn)。在教的環(huán)節(jié)上，課程涉及面廣泛，各種課程之間有異質(zhì)性，活動(dòng)的方式多樣化。 b、在教的環(huán)節(jié)，幼兒所學(xué)的內(nèi)容廣泛，不局限于教師有意的言傳身教，外在的各類事物和現(xiàn)象都能成為學(xué)習(xí)材料。 C、在認(rèn)知過程中伴隨一系列情感活動(dòng)。教師的情緒情感及表達(dá)方式對(duì)互動(dòng)過程有重要影響，不但影響幼兒情緒，而且影響教育的效果。因此教師在師幼互動(dòng)中要特別的控制好自己的情感和情緒。 6、理想的師幼互動(dòng)形態(tài) A、關(guān)于平視 福祿貝爾-兒童

26、是成人教化的對(duì)象-教師指向孩子的行為中體現(xiàn)出更多的母性色彩。 蒙臺(tái)梭利-兒童是成人的父親-教師要向兒童學(xué)習(xí)，做兒童的仆人，讓兒童自己教育自己，自己發(fā)展心智。 B、平視：教師應(yīng)站在和幼兒水平的位置上去看孩子的世界，去理解兒童最為自然的、真實(shí)的想法，去體會(huì)兒童經(jīng)歷的是什么，這些經(jīng)歷對(duì)他們的身心發(fā)展有什么意義，而不是想當(dāng)然地從成人角度、按照成人世界的標(biāo)準(zhǔn)去判斷兒童行為的合理性。 支架教學(xué)：教師在與幼兒進(jìn)行相互作用的過程中，應(yīng)該使自己以給兒童“搭架者”的身份出現(xiàn)，幫助兒童完成他們自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃。（源于維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”的理論） 特點(diǎn)：教學(xué)的進(jìn)程是根據(jù)每個(gè)孩子的具體情況進(jìn)行安排的； 教師在孩子學(xué)習(xí)

27、的過程中是作為孩子的輔助者而非指導(dǎo)者的身份與他們進(jìn)行行為往來的；第六章 學(xué)前兒童體育 1、體育的概念：是身體教育的簡(jiǎn)稱，包括衛(wèi)生、體操、各種競(jìng)技和娛樂游戲。 2、體育的功能： A、體育是兒童生長(zhǎng)發(fā)育不可或缺的條件，直接目的是培育和發(fā)展身體自身。 B、可以促進(jìn)大腦的生長(zhǎng)和發(fā)育，而且影響智力發(fā)展。 身體運(yùn)動(dòng)可以有效的刺激大腦皮層，增加大腦皮質(zhì)的厚度，提高腦細(xì)胞活動(dòng)的強(qiáng)度、靈活性、均衡性以及大腦的分析綜合能力，建立多種復(fù)雜的神經(jīng)聯(lián)系，適當(dāng)?shù)倪\(yùn)動(dòng)還能使腦細(xì)胞獲得更多的氧氣和營(yíng)養(yǎng)物質(zhì)。 大腦中樞控制能力的發(fā)展是動(dòng)作發(fā)展的生物學(xué)基礎(chǔ)，動(dòng)作的發(fā)展為大腦皮層提供了豐富的刺激。 神經(jīng)中樞控制能力的發(fā)展同身體的發(fā)

28、展一樣遵循：“由首及尾”、“由近及遠(yuǎn)”的定律。 美克羅韋爾：動(dòng)作是智力大廈的磚瓦。皮亞杰認(rèn)為：兒童最初的智慧就是感覺運(yùn)動(dòng)智慧，感覺運(yùn)動(dòng)智慧是由一系列具體的動(dòng)作構(gòu)成的；較高級(jí)的智慧思維也是具體動(dòng)作的內(nèi)化。（P128） C、學(xué)前體育可以影響個(gè)體的社會(huì)性和人格的發(fā)展。 學(xué)前期是自我概念的重要發(fā)展時(shí)期。個(gè)人體驗(yàn)以及外部對(duì)他的態(tài)度和評(píng)價(jià)決定將來形成怎樣的自我概念，這將成為以后個(gè)性發(fā)展的基礎(chǔ)。 早期經(jīng)驗(yàn)會(huì)影響人格的成長(zhǎng)，從而會(huì)影響人的一生：排泄訓(xùn)練會(huì)對(duì)個(gè)體的發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。 身體運(yùn)動(dòng)都伴隨著意志、情緒、認(rèn)知等心理因素。 3、兒童生長(zhǎng)發(fā)育的特點(diǎn)和規(guī)律 身體的生長(zhǎng)發(fā)育是可以預(yù)期的順序進(jìn)行的，嚴(yán)格地受到時(shí)間

29、的制約。 生長(zhǎng)：構(gòu)成身體的細(xì)胞數(shù)量增多，體積增大以及細(xì)胞間質(zhì)的增加，表現(xiàn)在整體體形的增長(zhǎng)和體重增加。-量的發(fā)展。 發(fā)育：指組織、器官的結(jié)構(gòu)與功能從簡(jiǎn)單到復(fù)雜，從低級(jí)到高級(jí)的分化演變過程，還包括心理和行為的改變。-質(zhì)的變化。 生長(zhǎng)發(fā)育的時(shí)期： 第一時(shí)期：出生到后2周歲，生長(zhǎng)占優(yōu)勢(shì)，功能分化少。 第二時(shí)期：學(xué)前兒童到成人期。一為青春期之前，生長(zhǎng)發(fā)育慢。 二為青春期，生長(zhǎng)發(fā)育突增，人生第二次生長(zhǎng)高峰，表現(xiàn)為身高和體重的快速增長(zhǎng)，身體的結(jié)構(gòu)和功能也發(fā)生突出的變化，是從量變到質(zhì)變的飛躍的時(shí)期。 第三時(shí)期：成人期，絕大部分組織、器官的生長(zhǎng)只局限于對(duì)磨損、消退和廢棄組織的修復(fù)以及更新的代償性生長(zhǎng)，以及疾病后

30、的康復(fù)。 第四時(shí)期：老年期，各種機(jī)能逐漸衰退。 生長(zhǎng)發(fā)育的規(guī)律：由頭至尾原則：生長(zhǎng)發(fā)育是由上及下進(jìn)行的。由近及遠(yuǎn)原則：生長(zhǎng)發(fā)育的方向是由近處到遠(yuǎn)處進(jìn)行。 4、學(xué)前兒童體育的實(shí)施：一、為學(xué)前兒童保育保健-基本內(nèi)容-包括生活護(hù)理和心理保?。欢?、為學(xué)前兒童身體鍛煉-積極內(nèi)容； 生活護(hù)理的內(nèi)容： 優(yōu)美、自然、豐富的環(huán)境； 符合衛(wèi)生要求的生活設(shè)施； 豐富的營(yíng)養(yǎng)； 充足的睡眠； 合適的衣著； 防病治病； 安全； 心理保健的內(nèi)容： 應(yīng)當(dāng)有營(yíng)養(yǎng)豐富的食物，有與其年齡相適應(yīng)的睡眠； 應(yīng)當(dāng)有一個(gè)安全的家庭生活； 有漂亮的御寒衣服，珍愛的玩具，游戲的伙伴； 有適當(dāng)?shù)谋憩F(xiàn)自我的機(jī)會(huì)。 成人應(yīng)當(dāng)使學(xué)前兒童避免高度的情緒

31、緊張或情感危機(jī)； 在教育機(jī)構(gòu)中生活的時(shí)間會(huì)超過在家庭中生活的時(shí)間； 保證學(xué)前兒童適當(dāng)?shù)纳鐣?huì)交往機(jī)會(huì)。 身體鍛煉：也叫身體練習(xí)，是身體鍛煉的基本手段。具體包括如下幾種。 基本動(dòng)作的練習(xí)； 基本體操的練習(xí)； 體育游戲； 運(yùn)動(dòng)器械的練習(xí)； 身體鍛煉的原則：尊重學(xué)前兒童生理生長(zhǎng)發(fā)育的水平為前提-防止體育鍛煉的小學(xué)化和成人化；學(xué)前兒童體育應(yīng)當(dāng)多采用游戲形式-珍視兒童的自發(fā)游戲；觀察、發(fā)現(xiàn)、總結(jié)和提升兒童游戲； 5、幼兒健康教育 A、幼兒健康教育的終極目標(biāo) 促進(jìn)幼兒身體的正常發(fā)育，增強(qiáng)幼兒的體質(zhì)，促進(jìn)幼兒身心健康發(fā)展； 培養(yǎng)幼兒對(duì)體育活動(dòng)的興趣和積極參加體育鍛煉的習(xí)慣，發(fā)展幼兒的基本動(dòng)作，同時(shí)培養(yǎng)幼兒活潑

32、、開朗、勇敢、不怕困難等心理品質(zhì)。 幫助幼兒獲得基本的健康常識(shí)，培養(yǎng)良好的生活習(xí)慣以及自我保護(hù)的初步意識(shí)和能力； B、健康教育和體育之間是一種怎樣的關(guān)系？ 體育實(shí)際上包括指向身體的一切教育活動(dòng)。健康教育是內(nèi)含于體育中的，是體育概念的下位概念。 幼兒健康教育應(yīng)當(dāng)以體育理論為依托，是學(xué)前體育的一部分，身體鍛煉也納入幼兒健康教育研究的范圍。 以健康概念為中心探討幼小兒童的體育問題，豐富了健康教育的領(lǐng)域。第七章 學(xué)前兒童語言教育 1、語言在兒童發(fā)展中的作用 A、兒童的語言發(fā)展、思維發(fā)展與社會(huì)性發(fā)展是和諧統(tǒng)一的，語言的發(fā)展極大地影響兒童其他方面的發(fā)展。 B、語言是兒童社會(huì)化的心理工具。幫助兒童發(fā)展對(duì)外部

33、世界、對(duì)他人和自己的認(rèn)識(shí)，導(dǎo)致社會(huì)化的正常發(fā)展。 C、語言是人的重要能力之一。人以語言的方式擁有世界，是人參與社會(huì)生活的一個(gè)重要條件。 2、兒童語言發(fā)展階段學(xué)說-兒童語言發(fā)展表現(xiàn)出明顯的階段性。 A、李宇明-聲音發(fā)展、被動(dòng)語言交際階段、特殊語言交際階段、目標(biāo)口語發(fā)展階段、成熟語言階段 B、羅杰布朗-“MLU”方法（量化意義的平均語句長(zhǎng)度來區(qū)分語言發(fā)展階段） 前結(jié)構(gòu)階段（0-2歲）、-能感知有意義的信息簡(jiǎn)單結(jié)構(gòu)階段（2-4歲）、-獲得簡(jiǎn)單的語言結(jié)構(gòu)能力合成結(jié)構(gòu)階段（4-6歲）、-獲得將兩個(gè)簡(jiǎn)單結(jié)構(gòu)按照不同的方式合成更高級(jí)結(jié)構(gòu)的能力嵌置結(jié)構(gòu)階段（4-6歲）-跨越兒童學(xué)前后期和學(xué)齡初期。 對(duì)兒童進(jìn)行

34、語言教育，必須遵循年齡發(fā)展的階段性規(guī)律、遵循年齡特點(diǎn)，同時(shí)還要考慮其他影響兒童語言學(xué)習(xí)的因素。2、兒童語言獲得理論 A、機(jī)械主義強(qiáng)化論-布龍菲爾德和斯金納：語言是后天習(xí)得的，語言能力來自一系列“刺激-反應(yīng)”，是經(jīng)強(qiáng)化而形成的習(xí)慣；兒童學(xué)說話就是對(duì)環(huán)境或成人話語所給予的刺激做出相應(yīng)的反應(yīng)，如果反應(yīng)正確，他就從成人那里得到物質(zhì)的或口頭的獎(jiǎng)勵(lì)，使反應(yīng)得到強(qiáng)化而形成語言習(xí)慣。 忽視了兒童語言所表現(xiàn)的創(chuàng)造性，同時(shí)也不能解釋兒童對(duì)語法規(guī)則的敏感性，不能解釋語言獲得“關(guān)鍵期”的存在。 B、理性主義的內(nèi)在論-喬姆斯基。認(rèn)為兒童有天生一套“語言習(xí)得裝置（LAD）”，語法規(guī)則不是根據(jù)輸入的語言材料歸納出來的，而是

35、由LAD中的普遍語法規(guī)則轉(zhuǎn)換來的。 忽視語用對(duì)語言能力的反作用，忽視后天的因素、教育的影響。 C、兒童語言功能理論-韓禮德。認(rèn)為語言與典型的社會(huì)環(huán)境有密切聯(lián)系，并受其影響，提出了社會(huì)符號(hào)學(xué)學(xué)說。而且還探討了語言的功能問題。 他認(rèn)為語言的用途有：滿足物質(zhì)和精神需要，調(diào)節(jié)人之間的關(guān)系，表達(dá)某種感情。 他認(rèn)為語言的作用有：工具功能：說明“我要”的功能；-滿足自己的需要 控制功能：如：照我說的做； 交往功能：如“我和你”； 個(gè)人的功能：如宣布“我來了”； 啟發(fā)功能：如：“告訴我為什么”；-發(fā)現(xiàn)環(huán)境，認(rèn)識(shí)客觀世界 想象功能：如“讓我們假裝”；-發(fā)展為講故事 信息功能：如：“我要告訴你什么”；-交流信息特

36、點(diǎn)：重視語言的意義不重形式，強(qiáng)調(diào)語言的用途，強(qiáng)調(diào)重視語言運(yùn)用，在運(yùn)用語言過程中學(xué)習(xí)語言。3、語言獲得發(fā)展理論的發(fā)展趨勢(shì)20世紀(jì)語言發(fā)展可以歸納為形態(tài)-句法-語義-語用。 重視語言的社會(huì)性因素； 重視語言與認(rèn)知的關(guān)系； 重視兒童的主動(dòng)性； 重視語義與語用；4、學(xué)前兒童語言教育的基本觀點(diǎn) A、語言教育整合觀美卡洛-烏爾?？苏J(rèn)為：應(yīng)該將兒童語言學(xué)習(xí)視為一個(gè)整合的系統(tǒng)，語言學(xué)習(xí)系統(tǒng)包括：語言代碼范疇，包括語音、語素、句法、語義、語用；語言內(nèi)容認(rèn)知范疇，包括符號(hào)化、表征、概念化、記憶、知覺、感覺；語言表達(dá)范疇，包括說、寫、語言制作、理解和言語感知；交際環(huán)境范疇，包括內(nèi)部交往的需要、愿望與外部的刺激和強(qiáng)化

37、；強(qiáng)調(diào)兒童的語言是以整合方式獲得，在發(fā)展過程中語言與其他方面的發(fā)展相互配合、相互促進(jìn)，脫離其他方面的發(fā)展進(jìn)行語言教育，結(jié)果必然是事倍功半，進(jìn)行語言教育要多種方法結(jié)合。 B、完整語言教育觀 認(rèn)為語言是一個(gè)群體中成員之間交往的工具，語言是表達(dá)的最佳方式； 語言是思維和學(xué)習(xí)的工具，語言直接介入學(xué)習(xí)過程； 語言是社會(huì)和個(gè)人共同發(fā)明的，創(chuàng)造語言是為了同周圍世界相交流； 語言發(fā)展過程中，形式在功能之后，語言始于功能，然后才有適應(yīng)功能的形式；兒童學(xué)習(xí)語言是從整體到部分，整體比部分更重要。 C、重視交往能力的培養(yǎng) 對(duì)兒童進(jìn)行語言教育應(yīng)重視日常交往，即通過日常交往提高兒童的語言能力，并以培養(yǎng)日常交往能力為目標(biāo)。

38、通過文學(xué)作品教學(xué)等方式方法來提高兒童語言交際的水平。 英赫德森認(rèn)為，語言模型依次為父母-同齡人-成年人。 D、敘事性智能理論與語言教育文學(xué)化傾向 美布魯納-兒童敘事性智能理論：認(rèn)為兒童具有一種敘事結(jié)構(gòu)的智能，把周圍環(huán)境看作是有生命、有聯(lián)系和有故事的世界。認(rèn)為語言教育應(yīng)該選擇適當(dāng)?shù)奈膶W(xué)作品，開展饒有趣味的文學(xué)活動(dòng)來達(dá)到目的，彌補(bǔ)語言經(jīng)驗(yàn)不足，使兒童掌握語言形式（語音、語匯）和語言運(yùn)用，并促進(jìn)兒童情感、認(rèn)知、社會(huì)化等共同發(fā)展。兒歌的作用：提高兒童學(xué)習(xí)語言的愿望；幼兒在反復(fù)吟唱淺近簡(jiǎn)單的兒歌中，不斷驗(yàn)證自己的經(jīng)驗(yàn)和記憶，得到心理、精神上的滿足和快感，培養(yǎng)最初的美感。形成語言符號(hào)系統(tǒng)。語言連貫性的發(fā)展

39、是兒童語言能力和思維發(fā)展的重要環(huán)節(jié)。正音。 E、語言教育寓于活動(dòng)和游戲之中 皮亞杰認(rèn)為，兒童是在于周圍環(huán)境的交互作用中發(fā)展起來的，因此幼兒園語言教育的一個(gè)突出特點(diǎn)就是以活動(dòng)的組織形式來幫助幼兒學(xué)習(xí)語言，讓兒童在活動(dòng)、游戲等具體的情境中學(xué)習(xí)高頻率出現(xiàn)的語言。 F、創(chuàng)造良好的語言環(huán)境 幼兒語言教育應(yīng)重視語言環(huán)境的作用。 創(chuàng)造良好的環(huán)境，特別重要的是為兒童創(chuàng)造情緒良好的環(huán)境，良好的情緒是兒童順利學(xué)習(xí)語言的保證。 創(chuàng)造良好的環(huán)境，要為兒童創(chuàng)造交往的機(jī)會(huì)。 創(chuàng)造良好的環(huán)境，要為兒童創(chuàng)設(shè)豐富多彩的環(huán)境。 5、需要注意的兩個(gè)問題 A、家庭中的語言教育 家庭環(huán)境是兒童學(xué)習(xí)語言的一個(gè)重要環(huán)境，在兒童的語言獲得過

40、程中，父母有著舉足輕重的作用。 家庭語言教育要鞏固強(qiáng)化幼兒園的教育內(nèi)容，發(fā)揮家庭環(huán)境在語言學(xué)習(xí)中的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，與幼兒園語言教育在教育內(nèi)容上相互補(bǔ)充，在教育觀念上保持一致，以保證教育效果。 要避免一些誤區(qū)：盲目推崇識(shí)字教育-克服幼兒教育成人化的影響。 B、計(jì)算機(jī)輔助語言教育 滿足兒童不同的需要，是實(shí)施個(gè)別化教學(xué)的得力助手。 提高語言學(xué)習(xí)效果，動(dòng)畫、聲音相互配合，具有多通道功能。 刺激兒童學(xué)習(xí)興趣，計(jì)算機(jī)可以模擬自然環(huán)境和多種情境。 便于教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行管理。第八章 學(xué)前兒童認(rèn)知教育認(rèn)知（狹義）：人的信息加工過程，即思維的過程-認(rèn)知心理學(xué)的理解。認(rèn)知（廣義）：指人的認(rèn)識(shí)能力（智力），也指認(rèn)識(shí)的過程（思

41、維），還指認(rèn)識(shí)的結(jié)果（知識(shí) 1、智力的本質(zhì)： 智力是抽象思維的能力，推理的能力，把大量的信息組織為有意義系統(tǒng)的能力，以及解決實(shí)際問題的能力，尤其指一種創(chuàng)造性解決問題的能力。 斯皮爾曼（1904）：提出智力由一般因素（g因素）和特殊因素（s因素）組成。 卡特爾：一般性因素可以分為流體智力和晶體智力。流體智力是指那些受生理因素所支配、隨神經(jīng)系統(tǒng)成熟而提高的因素，如：記憶廣度、空間知覺能力等，代表一種生物性的潛能，相對(duì)來說不依賴與教育。晶體智力則是通過社會(huì)文化經(jīng)驗(yàn)，也就是經(jīng)過教育培養(yǎng)而獲得的智力（如詞匯、言語理解能力）。 吉爾福特：三維結(jié)構(gòu)理論。認(rèn)為智力的結(jié)構(gòu)包含內(nèi)容、操作和產(chǎn)物三個(gè)維度。其中內(nèi)容包

42、括視覺、聽覺、符號(hào)、語義和行為五個(gè)因素；操作包括認(rèn)知、短時(shí)與長(zhǎng)時(shí)記憶、集中思維、發(fā)散思維和評(píng)價(jià)5個(gè)因素；產(chǎn)物包括單元、類別、關(guān)系、轉(zhuǎn)化、蘊(yùn)含和應(yīng)用六個(gè)因素。這樣就得到180種不同的結(jié)合。 斯滕伯格（1985）：智力由元成分、操作成分和知識(shí)獲得成分構(gòu)成。元成分負(fù)責(zé)對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的調(diào)控，操作成分負(fù)責(zé)解決問題的具體步驟，知識(shí)獲得成分負(fù)責(zé)提取或收集信息。 加德納的多元智能理論：人作為一個(gè)完整的個(gè)體，具有七種能力：語言智力、音樂智力、邏輯數(shù)學(xué)智力、空間智力、身體動(dòng)覺智力、人格智力等等。由于遺傳和后天訓(xùn)練等原因，個(gè)體可能在某些方面的能力發(fā)展比其他人要好的多。但是，每一個(gè)正常的個(gè)體，只要他能獲得機(jī)會(huì)，都可能使其

43、每一種智力獲得某種程度的發(fā)展。 當(dāng)代腦科學(xué)研究證明：1、人類智力的物質(zhì)基礎(chǔ)的人腦，是進(jìn)化的產(chǎn)物。2、智力的復(fù)雜性，根源于腦的復(fù)雜性。3、認(rèn)知是大腦成熟的結(jié)果，是大腦進(jìn)化的產(chǎn)物，認(rèn)知活動(dòng)有生物性的基礎(chǔ)。2、認(rèn)知的個(gè)別差異：遺傳僅僅提供了認(rèn)知發(fā)展的可能性，現(xiàn)實(shí)的發(fā)展則決定于外部環(huán)境。 A、某種遺傳基因決定了個(gè)體在認(rèn)知上的差異，但很難說這是一種“優(yōu)劣之分” B、人智力的基因型可能是天生的，但表現(xiàn)可能是千差萬別。所以：人在個(gè)體出生之初，就已經(jīng)表現(xiàn)出認(rèn)知發(fā)展的潛在差異性；在認(rèn)知發(fā)展的過程中，還表現(xiàn)出更明顯的現(xiàn)實(shí)差異性。既有認(rèn)知風(fēng)格的差異，還有能力的高低，發(fā)展速度的差異。3、智力開發(fā)與認(rèn)知發(fā)展承認(rèn)后天環(huán)境

44、對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的影響，是對(duì)兒童進(jìn)行智力開發(fā)的前提。文化背景和個(gè)體的生活經(jīng)驗(yàn)，都極大地影響了兒童的認(rèn)知發(fā)展。 A、文化背景對(duì)認(rèn)知發(fā)展的影響多是一種不可抗拒的力量，那么教師的工作是一種有意識(shí)的影響，好的教育能揚(yáng)長(zhǎng)避短。B、能通過“智力開發(fā)”來影響兒童的認(rèn)知發(fā)展，但影響的好壞、大小卻因人、因時(shí)、因方式而異。C、智力開發(fā)只有在適當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)才能對(duì)認(rèn)知的自發(fā)發(fā)展過程產(chǎn)生促進(jìn)作用。4、維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論A、教學(xué)能夠而且應(yīng)該促進(jìn)兒童的發(fā)展，教學(xué)最重要的時(shí)機(jī)就是兒童“尚處在成熟階段然而還未達(dá)到成熟地步”的時(shí)候。B、教學(xué)只是在一定的時(shí)期能促進(jìn)智力的發(fā)展。5、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀A、兒童的認(rèn)知發(fā)展有其自身的規(guī)

45、律性，不是人能決定和改變的。-強(qiáng)調(diào)兒童認(rèn)知發(fā)展的自發(fā)性。B、兒童的認(rèn)知發(fā)展是一個(gè)整體和一般的過程，不是某些具體的知識(shí)技能的累加，而是作為一個(gè)整體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)通過自身的平衡化過程所產(chǎn)生的變化。認(rèn)知的發(fā)展就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化，而認(rèn)知結(jié)構(gòu)不同于任何具體的知識(shí)，它是一種一般性的、制約具體知識(shí)的獲得的機(jī)制。-亦即兒童發(fā)展的各個(gè)方面是相關(guān)的。C、教育不應(yīng)該超越兒童的發(fā)展階段，而應(yīng)該從屬于兒童的發(fā)展階段。教育也不應(yīng)該立足于促進(jìn)兒童的發(fā)展階段，而應(yīng)該讓兒童以他們能夠的方式認(rèn)識(shí)世界。評(píng)價(jià)：兒童的發(fā)展有自發(fā)性、主動(dòng)性、尊重兒童的主體性；立足于兒童現(xiàn)有的發(fā)展階段，適合兒童認(rèn)知發(fā)展的節(jié)奏，維持認(rèn)知的整體和諧。 6、當(dāng)代認(rèn)

46、知心理學(xué)的觀點(diǎn)A、注重對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制作具體、精細(xì)的描述和解釋。B、用多元的觀點(diǎn)解釋認(rèn)知發(fā)展，將總的認(rèn)知活動(dòng)視為形形色色的個(gè)別認(rèn)知過程的集合，這些過程不一定遵循相同的規(guī)律。C、兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)同成人相比，沒有本質(zhì)的區(qū)別，只是在完善的程度上存在著差異。D、兒童之所以不能解決某些問題，是因?yàn)樗麄儾痪哂薪鉀Q問題所必須的認(rèn)知策略。E、認(rèn)知心理學(xué)的教育主張集中于兒童認(rèn)知策略的培養(yǎng)，目的在于幫助兒童解決具體問題，通過解決問題促進(jìn)其認(rèn)知的發(fā)展。 7、兒童的智力開發(fā)問題A、智力發(fā)展的好壞問題費(fèi)希爾的發(fā)展理論-“皮亞杰”效應(yīng)：兒童的發(fā)展是若干個(gè)領(lǐng)域的整合，這些領(lǐng)域之間相互作用、相互影響，同時(shí)保持著平衡的狀

47、態(tài)。如果對(duì)期中某個(gè)領(lǐng)域施加刺激（強(qiáng)化訓(xùn)練），盡管在短期內(nèi)能夠引起兒童在該領(lǐng)域的進(jìn)步，但是破壞了整體的平衡，使整體的發(fā)展脫離平衡狀態(tài)，產(chǎn)生某種彌撒性效應(yīng)。原先受到刺激的領(lǐng)域，最終也不能達(dá)到更高的水平。從智力開發(fā)的角度來看，學(xué)前兒童的認(rèn)知教育應(yīng)該是一種立足于整體發(fā)展的教育，而不是某種特殊技能的訓(xùn)練。讓兒童在生活中接觸大自然、大社會(huì)，正是一種廣泛意義的認(rèn)知教育。B、智力發(fā)展的快慢問題在教給兒童各種知識(shí)的同時(shí)，必須兼顧這些影響的短期效應(yīng)和長(zhǎng)期效應(yīng)，不能用成人的思維方式取代原有的天真。童年那些“不成熟”的思想蘊(yùn)含巨大價(jià)值，讓兒童親身體驗(yàn)到認(rèn)知沖突，轉(zhuǎn)化為認(rèn)知沖動(dòng)，總之，他是兒童成長(zhǎng)中不可缺少的基礎(chǔ)。第九

48、章 學(xué)前兒童社會(huì)性教育 1、社會(huì)性教育的含義 廣義含義：由人的社會(huì)存在所獲得的一切特性。最根本的決定因素是人在生產(chǎn)關(guān)系中的地位，并同其他社會(huì)關(guān)系有密切的關(guān)聯(lián)。 由出生時(shí)所處的既定歷史條件和社會(huì)關(guān)系（家庭出生、籍貫、居住地區(qū)）所獲得的先賦社會(huì)性。 通過自身活動(dòng)繼承、學(xué)習(xí)、創(chuàng)造而獲得的特性，稱為后賦社會(huì)性。 狹義含義：由于個(gè)體參與社會(huì)生活、與人交往、在他固有的生物特性基礎(chǔ)上形成的那些獨(dú)特的心理特性。它們使個(gè)體能夠適應(yīng)周圍的社會(huì)環(huán)境，正常地與別人交往，接受別人的影響，也反過來影響別人，在努力實(shí)現(xiàn)自我完善的過程中積極地影響和改造周圍環(huán)境。 2、社會(huì)性教育的意義 A、特定的社會(huì)環(huán)境和社會(huì)關(guān)系不僅構(gòu)成了兒

49、童成長(zhǎng)的社會(huì)條件、兒童心理的發(fā)展內(nèi)容，也是個(gè)體發(fā)展的強(qiáng)烈的本能需要。人的個(gè)性形成和全面發(fā)展離不開社會(huì)教育。 B、社會(huì)性教育是全世界學(xué)前教育共同關(guān)注的重要問題。歐美等國(guó)家要求糾正偏重智能發(fā)展的傾向，轉(zhuǎn)向兒童的全面發(fā)展，特別是重視社會(huì)性和情感的發(fā)展。 C、社會(huì)性教育對(duì)于目前中國(guó)的獨(dú)生子女教育來說更加重要和迫切，是當(dāng)前學(xué)前教育改革中不容忽視的問題。 3、社會(huì)認(rèn)知的教育： 概念： 指人對(duì)社會(huì)性客體及其之間的關(guān)系，如人（他人和自我）、人際關(guān)系、社會(huì)群體、社會(huì)角色、社會(huì)規(guī)范和社會(huì)生活事件的認(rèn)知，以及對(duì)這種認(rèn)知與人的社會(huì)行為之間的關(guān)系的理解和推斷。 內(nèi)容：包括對(duì)他人和群體的認(rèn)知、對(duì)社會(huì)環(huán)境、社會(huì)現(xiàn)象的認(rèn)知和

50、對(duì)社會(huì)規(guī)范、規(guī)則的認(rèn)知三個(gè)方面。 對(duì)他人和群體的認(rèn)知和教育 A、學(xué)前兒童對(duì)他人和群體的認(rèn)知往往是從辨別他人的外形特征和外部行為表現(xiàn)開始的，發(fā)現(xiàn)他人的裝束、發(fā)式、性別、高矮或者能力和自己的不同，知道他人的稱呼和仿效其行為，最后才把他人看作是各種各樣的、有獨(dú)立性格的人，把其他群體和自己所屬的群體區(qū)分開來。 社會(huì)性客體和非社會(huì)性客體的區(qū)別：穩(wěn)定性與變動(dòng)性：社會(huì)性客體比物質(zhì)客體（巖石、書、茶杯）在時(shí)間和空間上有更大的變化，常常導(dǎo)致學(xué)前兒童理解概念的不準(zhǔn)確。明顯的外在特點(diǎn)與神秘的內(nèi)在活動(dòng)：社會(huì)性客體有很多內(nèi)在的深層的心理活動(dòng)，對(duì)于缺乏社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的學(xué)前兒童很難體會(huì)。自我中心的態(tài)度：學(xué)前兒童處于自我中心主義階段，對(duì)于社會(huì)性客體的反映常產(chǎn)生偏差。B、塞爾曼認(rèn)為：角色采擇在兒童的社會(huì)認(rèn)知發(fā)展中處于核心地位。角