教育研究設(shè)計(jì)方法

1、教育研究設(shè)計(jì)教育研究設(shè)計(jì) 一、教育研究設(shè)計(jì)的基本內(nèi)容v明確研究目的和選擇研究對(duì)象v選擇研究類型和收集數(shù)據(jù)的方法v確定研究變量的理論定義與操作定義v選擇研究材料和測(cè)量工具v確定研究程序與控制研究誤差v考慮研究結(jié)果的統(tǒng)計(jì)分析方法二、研究設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)v信度信度指研究方法、程度、結(jié)果的可重復(fù)性，分為內(nèi)在信度和外在信度。內(nèi)在信度指在同樣的條件下，資料收集、分析和解釋資料的一致性。外在信度不同的研究者能否在相同或相似的背景下重復(fù)研究以及研究結(jié)果的一致性v效度指研究揭示教育規(guī)律的真實(shí)程度構(gòu)想效度研究理論構(gòu)想的合理性及其轉(zhuǎn)化為操作定義的恰當(dāng)程度統(tǒng)計(jì)效度其目的在于檢驗(yàn)研究結(jié)果的分析程序與方法的有效性，主要用于

2、誤差、變異來源、統(tǒng)計(jì)方法的適合性等問題的判定內(nèi)部效度所研究的自變量與因變量之間關(guān)系的確切程度。如果自變量和因變量之間關(guān)系并不由于其他外部變量的影響而變得模糊不清或復(fù)雜化，那么這項(xiàng)研究就具有內(nèi)部效度，這時(shí)就可以得出結(jié)論，說某種實(shí)驗(yàn)處理或條件確實(shí)具有某種效果。外部效度研究結(jié)果能夠被推廣到樣本總體和其他條件中的程度。即研究結(jié)果和實(shí)驗(yàn)效果的普遍性或可應(yīng)用性。信度與效度的關(guān)系影響內(nèi)部效度的因素影響內(nèi)部效度的因素 v1.歷史因素歷史因素。 v2.選擇因素選擇因素。 v3.成熟因素成熟因素。 v4.研究被試的更換和淘汰研究被試的更換和淘汰。 v5.測(cè)量和測(cè)試手段測(cè)量和測(cè)試手段。 v6.統(tǒng)計(jì)趨中效應(yīng)統(tǒng)計(jì)趨中效

3、應(yīng)。 v7.實(shí)驗(yàn)處理和程序?qū)嶒?yàn)處理和程序。 v8.多種研究條件和因素的交互作用多種研究條件和因素的交互作用。 影響外部效度的因素影響外部效度的因素 va.總體效度總體效度。 vb.自變量和因變量的定義和測(cè)試方式自變量和因變量的定義和測(cè)試方式。 vc.對(duì)測(cè)量的敏感化對(duì)測(cè)量的敏感化。 vd.多重實(shí)驗(yàn)的干擾多重實(shí)驗(yàn)的干擾。 ve.特異性效應(yīng)特異性效應(yīng)。 vf.實(shí)驗(yàn)者效應(yīng)實(shí)驗(yàn)者效應(yīng)。 vg.研究與實(shí)際情景的相似性研究與實(shí)際情景的相似性。 vh.被試選擇和實(shí)驗(yàn)處理的交互作用被試選擇和實(shí)驗(yàn)處理的交互作用。 三、研究對(duì)象的選取v總體與樣本v抽樣的意義加強(qiáng)研究效能減少研究誤差深究研究對(duì)象確保研究施行v抽樣方法

4、非概率抽樣v方便抽樣v判斷抽樣v配額抽樣v滾雪球抽樣概率抽樣按隨機(jī)化原則抽取樣本v抽樣的基本步驟界定總體確定樣本容量選擇抽樣方法并抽取樣本v具體抽樣方法簡(jiǎn)單隨機(jī)抽樣系統(tǒng)抽樣分層隨機(jī)抽樣整群抽樣多階段抽樣四、研究變量的選擇與控制v自變量設(shè)計(jì)v因變量設(shè)計(jì)v無關(guān)變量的控制u控制差異的基本方法u1.隨機(jī)化(randomization)u2.設(shè)計(jì)中建立一些條件或因素作為自變量(inclusion)u3.保持條件或因素的不變(elimination)u4.統(tǒng)計(jì)調(diào)節(jié)(statistical controls)個(gè)化學(xué)測(cè)試分?jǐn)?shù)差異的定量表示教學(xué)方法個(gè)化學(xué)測(cè)試分?jǐn)?shù)差異的定量表示教學(xué)方法學(xué)生能力五、設(shè)計(jì)方法v實(shí)驗(yàn)設(shè)

5、計(jì)v準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)v非實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)v實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)的定義v一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)通常是指一種研究情景,在這一研究情景中,至少控制一個(gè)自變量,并且能夠把不同的實(shí)驗(yàn)單元隨機(jī)地分 配 給 所 控 制 的 變 量 的 不 同 水 平 或 類 別 。v一種研究情景是否是一個(gè)實(shí)驗(yàn),至少需要滿足二個(gè)基本條件： 一是是否控制了至少一個(gè)變量二是是否把研究單元（人、家庭、小組、學(xué)校、工廠等）隨機(jī)地分配給了所控制的變量的不同水平或類別 v好的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的標(biāo)準(zhǔn)好的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的標(biāo)準(zhǔn)1.1.充分的實(shí)驗(yàn)控制充分的實(shí)驗(yàn)控制, ,無相關(guān)變量間的干擾無相關(guān)變量間的干擾2.2.比較的基礎(chǔ)比較的基礎(chǔ)3.3.通過數(shù)據(jù)獲得充足的信息通過數(shù)據(jù)獲得充足的信息4.4.非

6、污染的數(shù)據(jù)非污染的數(shù)據(jù)5.5.代表性代表性6.6.省力原則省力原則v實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方法(1)僅施后測(cè)控制組設(shè)計(jì)僅施后測(cè)控制組設(shè)計(jì)v前測(cè)是指在實(shí)驗(yàn)處理之前對(duì)被試進(jìn)行的測(cè)量或測(cè)驗(yàn)v后測(cè)是指在實(shí)驗(yàn)處理后進(jìn)行的測(cè)量或測(cè)試。不是所有的設(shè)計(jì)均需前測(cè),但后測(cè)是決定實(shí)驗(yàn)處理效果所必須的 兩個(gè)組的設(shè)計(jì)可以用下列符號(hào)表示： RG1X O1 RG2 O2G(roup)表示組R(andom)表示隨機(jī)抽取或分至各組的人數(shù)X表示實(shí)驗(yàn)處理,短線“一”表示無實(shí)驗(yàn)處理O表示對(duì)相關(guān)變量的測(cè)量 v擴(kuò)展到多組的情況： RG1X1O1RG2X2 O2 RGkXk OkRGk+1 Ok+1v一名4年級(jí)教師做一個(gè)有關(guān)輔助教學(xué)材料對(duì)閱讀行為影響的

7、實(shí)驗(yàn),使用兩種輔助教學(xué)材料,以及傳統(tǒng)材料,他們構(gòu)成3種獨(dú)立(實(shí)驗(yàn))變量水平 隨機(jī)抽樣 后測(cè)RG1 組1 15名被試用第一種類型的輔助教材(X1) O1閱讀測(cè)試成績(jī)(因變量)RG2 組2 15名被試用第二種類型的輔助教材(X2) O2RG3 組3 15名披試用傳統(tǒng)教材 (-) O3 8周教學(xué) v(2)前測(cè)前測(cè)-后測(cè)控制組設(shè)計(jì)后測(cè)控制組設(shè)計(jì) 在實(shí)施實(shí)驗(yàn)處理之前加上測(cè)量的話,僅施后測(cè)控制組設(shè)計(jì)就被擴(kuò)展為前測(cè)一后測(cè)控制組設(shè)計(jì)了 前測(cè)是要得出什么?v前測(cè)得分可能作為分析中的一項(xiàng)統(tǒng)計(jì)控制量。在一些實(shí)驗(yàn)中,尤其是在教學(xué)領(lǐng)域,要分析得分一一后測(cè)與前測(cè)間得分的差異 v最簡(jiǎn)單的前測(cè)一后測(cè)控制組設(shè)計(jì)形式：RG1 O

8、1 X O2RG2 O3 O4v前測(cè)一后測(cè)控制組設(shè)計(jì)擴(kuò)展到多組的情況： RG1 O1 X1 O1RG2 O3 X2 O4 RGk O2k-1 Xk O2kRGk+1 O2k+1 - O2k+2v僅施后測(cè)控制組設(shè)計(jì)與前測(cè)后測(cè)控制組設(shè)計(jì)在效度方面的比較：這一設(shè)計(jì)的內(nèi)部效度與前一設(shè)計(jì)相同二者在外部效度方面存在差別,由于在這一設(shè)計(jì)中使用了前測(cè),因此我們很難猜測(cè)被試對(duì)沒有前測(cè)的情景是如何反應(yīng)的v例如,研究者可能想探討游說活動(dòng)對(duì)態(tài)度的影響。在實(shí)驗(yàn)處理前對(duì)被試的態(tài)度進(jìn)行測(cè)量就會(huì)使他們變得敏感起來,從而使他們采用與無前測(cè)的情景不同的反應(yīng)模式對(duì)待游說活動(dòng)。在這種情況下,實(shí)驗(yàn)的結(jié)果就很難被推廣到真實(shí)的生活情景中去

9、,因?yàn)樵谡鎸?shí)的生活情景中通常是不會(huì)施加前測(cè)的 v前測(cè)可能通過如下二種途徑影響被試在后測(cè)中的表現(xiàn)：（1）直接影響后測(cè)結(jié)果,作為后測(cè)的預(yù)熱活動(dòng)使被試對(duì)后測(cè)敏感化；v（2）與處理產(chǎn)生相互作用,因此會(huì)加速或阻礙處理的影響,其相互作用的大小則視乎所研究的問題而定。v一名研究者對(duì)幾何概念的教學(xué)所用時(shí)間的長(zhǎng)短對(duì)有關(guān)空間關(guān)系的測(cè)驗(yàn)成績(jī)的影響感興趣。研究問題陳述如下：有關(guān)幾何概念教學(xué)的時(shí)間量對(duì)同一年級(jí)學(xué)生在空間關(guān)系知識(shí)方面的得分影響的研究。這一問題顯然包含了一個(gè)實(shí)驗(yàn)的研究,因?yàn)榻虒W(xué)時(shí)間量是研究者控制的變量 v我們可以采用兩種大體相近的空間關(guān)系測(cè)驗(yàn)一個(gè)作為前測(cè),另一個(gè)作為后測(cè)。實(shí)驗(yàn)設(shè)置如下：隨機(jī)抽取某一年級(jí)正在學(xué)

10、習(xí)幾何課程的40名學(xué)生。40名學(xué)生分成4組,每組10名。實(shí)驗(yàn)處理實(shí)施如下：vG1接受15分鐘為一單元的立體幾何概念教學(xué)；vG2接受2個(gè)15分鐘為一單元的立體幾何概念教學(xué)；vG3接受3個(gè)15分鐘為一單元的立體幾何概念教學(xué)；vG4(控制組)不接受立體幾何概念教學(xué)。vG1,G2,G3的成員在一導(dǎo)師輔導(dǎo)的情境下個(gè)別地接受教學(xué)對(duì)各組每一成員的教學(xué)應(yīng)是一致的；需要改變的僅是教學(xué)時(shí)間長(zhǎng)短；整個(gè)教學(xué)花一周多的時(shí)間。教學(xué)前,先對(duì)學(xué)生進(jìn)行前測(cè),教學(xué)結(jié)束后不久,對(duì)學(xué)生后測(cè) v(3)所羅門四組設(shè)計(jì)所羅門四組設(shè)計(jì)以最簡(jiǎn)單的形式把前測(cè)后測(cè)控制組設(shè)計(jì)和僅施后測(cè)控制組設(shè)計(jì)組合起來可得到一種新的設(shè)計(jì),這是所羅門(Solomon

11、,1949)提出來的,因此稱之為所羅門設(shè)計(jì)。該設(shè)計(jì)有四個(gè)組,包括控制組、實(shí)驗(yàn)組各二組,而實(shí)驗(yàn)組接受的實(shí)驗(yàn)處理是相同的。兩種類型的組中各有一組接受前測(cè),實(shí)驗(yàn)結(jié)束對(duì)4組都進(jìn)行后測(cè)。每組被試都是隨機(jī)分布的。v所羅門4組設(shè)計(jì)可以圖示如下：RG1 O1 X O2RG2 O3 O4RG3 X O5RG4 O6v因?yàn)閷?duì)一些組進(jìn)行了前測(cè)而一些組不測(cè),所羅門4組設(shè)計(jì)的優(yōu)點(diǎn)在于能使研究者檢驗(yàn)前測(cè)帶來的可能效應(yīng)。前測(cè)影響后測(cè)得分,前測(cè)與實(shí)驗(yàn)處理相互作用都是可能的。也就是說,實(shí)驗(yàn)處理的效應(yīng)對(duì)前測(cè)過和沒有前測(cè)過的組是不同的。例如,一位教育心理學(xué)教師要做一個(gè)有關(guān)觀看解決問題的電影對(duì)邏輯推理測(cè)驗(yàn)成績(jī)的影響的研究。實(shí)驗(yàn)處理是

12、看一場(chǎng)30分鐘的電影。實(shí)驗(yàn)被試是在教育心理學(xué)專業(yè)的大學(xué)高年級(jí)學(xué)生。教師想進(jìn)行前測(cè)和后測(cè),這樣至少可獲得一些用于分析的數(shù)據(jù)。但還需考慮的是,前測(cè)可能引起對(duì)電影一定的反應(yīng),作了前測(cè)的被試可能得到要從電影中學(xué)點(diǎn)什么的暗示。這就是為什么要用所羅門4組設(shè)計(jì)而不是僅施后測(cè)設(shè)計(jì),也不是前測(cè)一后測(cè)設(shè)計(jì)的緣故。 32名學(xué)生分成4組,每組隨機(jī)分得8人。對(duì)第一組和第二組中的16名同學(xué)同時(shí)進(jìn)行前測(cè),第二天,實(shí)驗(yàn)組的16名學(xué)生看電影。之后,對(duì)所有32名學(xué)生進(jìn)行后測(cè)。前測(cè)和后測(cè)平行進(jìn)行,但參加的是不同的邏輯推理測(cè)驗(yàn)。這樣,教師就能檢驗(yàn)前測(cè)帶來的可能效應(yīng)和前測(cè)與實(shí)驗(yàn)處理相互間的作用 v(4)因素設(shè)計(jì)因素設(shè)計(jì)因素設(shè)計(jì)的基本構(gòu)

13、造是,每一自變量的所有水平與其他自變量的水平結(jié)合使用。設(shè)計(jì)至少需要兩個(gè)自變量,每個(gè)變量至少有兩種層次(從理論上講,可以有任意數(shù)目的自變量,而且每一自變量可以有任意數(shù)目的水平)。最低限度的因素設(shè)計(jì)稱為一個(gè)二乘二（22）因素設(shè)計(jì),可以用圖表示如下：RG1 A1B1 O1RG2 A1B2 O2RG3 A2B1 O3RG4 A2B2 O4v在因素設(shè)計(jì)中,我們估計(jì)自變量的主效應(yīng)和相互作用效應(yīng)。這可以用下圖來加以說明,的主效應(yīng)指不考慮時(shí),和之間的差異。也就是說只考慮行之間的平均數(shù)的差異,就象列不存在似的；同樣,的主效應(yīng)是指列的平均數(shù)之間的差異,就象行不存在一樣。相互作用則是指二個(gè)因素不同類別組合的效應(yīng)。在

14、本質(zhì)上,它是二個(gè)因素的相互作用效應(yīng),獨(dú)立于它們的主效應(yīng)。 v一名教師想了解兩種不同的中國(guó)歷史教材的教學(xué)效果。一種圖文并茂,另一種抽象且用詳細(xì)的文字描述。參加實(shí)驗(yàn)的學(xué)生能力各異,且對(duì)學(xué)生進(jìn)行了知識(shí)傾向測(cè)試。知識(shí)傾向作為控制變量；另外不同類型的教材對(duì)不同能力水平的效果也可能不一致。也就是說,教材的類型和能力水平可能產(chǎn)生交互作用。所研究的問題可陳述如下：一項(xiàng)有關(guān)使用圖文并茂的教材對(duì)高、中、低能力水平的高中生中國(guó)歷史學(xué)習(xí)成績(jī)產(chǎn)生的效果的研究 v準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì) 在進(jìn)行教育研究時(shí),被試的挑選和組合不可能總是隨機(jī)的。在教育領(lǐng)域中,有許多被試是既定的,如由一個(gè)班級(jí)里的學(xué)生自然而完整地形成被試群體。當(dāng)這種

15、保持原樣的組運(yùn)用于一個(gè)實(shí)驗(yàn)中時(shí),我們便稱此實(shí)驗(yàn)為準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究。這種研究能夠?yàn)榻逃鞒鲇袃r(jià)值的貢獻(xiàn),但有一點(diǎn)很重要：研究者對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié) 果 的 解 釋 和 推 廣 應(yīng) 該 特 別 慎 重 。 缺少隨機(jī)組合本身潛在地影響著實(shí)驗(yàn)的效度無論是內(nèi)在的還是外在的效度 v僅施后測(cè)、非對(duì)等控制組設(shè)計(jì)僅施后測(cè)、非對(duì)等控制組設(shè)計(jì) 當(dāng)運(yùn)用“非對(duì)等”這一術(shù)語時(shí)，它意味著隨機(jī)意義上的非對(duì)等，但并不是說試驗(yàn)組間不可能在相關(guān)變量或特征上具有相似點(diǎn)。的確，就準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)來說，對(duì)其結(jié)果效度的可信性，很大程度上取決于保證實(shí)驗(yàn)組闊的相似性。非對(duì)等控制組僅施后測(cè)設(shè)計(jì)的最簡(jiǎn)單形式：G1 X O1G2 O2僅施后測(cè)、非對(duì)等控制組設(shè)計(jì)的擴(kuò)展形式：

16、G1 X1 O1G2 X2 O2 Gk Xk OkGk+1 - Ok+1采用非對(duì)等控制組僅施后測(cè)設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)效度一般是較低的。這一難點(diǎn)可能產(chǎn)生于實(shí)施實(shí)驗(yàn)處理前挑選被試的偏差和缺少前測(cè)。除非能獲得可以提供有關(guān)各試驗(yàn)組相似程度這樣的現(xiàn)成資料，否則不應(yīng)該采用這種實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì).一位高中老師，教授高二個(gè)班的物理課，在研究采用3種不同的新方法和傳統(tǒng)方法(控制)對(duì)本課程實(shí)驗(yàn)部分教學(xué)的影響。這位老師對(duì)4個(gè)班級(jí)分別采用一種不同的教學(xué)方法。因變量是對(duì)該課程中的實(shí)驗(yàn)內(nèi)容實(shí)施期末考核的成績(jī)。研究的問題可以陳述如下：一項(xiàng)關(guān)于教學(xué)方法對(duì)高二年級(jí)物理實(shí)驗(yàn)考核成績(jī)影響的實(shí)驗(yàn)研究。 v實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)可以圖解如下 :v通過查閱材料，獲得了以

17、下信息：1.在班級(jí)中，男生和女生的比例大略相等。2.學(xué)生在高一時(shí)的物理成績(jī)，1、2和4班的大約相同，而3班學(xué)生成績(jī)稍微高些，對(duì)于諸如數(shù)學(xué)等其他學(xué)科，高一時(shí)的學(xué)生成績(jī)情況相同。3.盡管這所學(xué)校大部分不是按學(xué)生能力分班，但有一個(gè)英語快班；因?yàn)槭苷n程安排時(shí)間的限制，3班的許多學(xué)生也在英語快班里學(xué)習(xí)。v在這項(xiàng)研究里，教學(xué)時(shí)間和教師是常量。1班和4班上午上物理實(shí)驗(yàn)課；另兩個(gè)班下午上物理實(shí)驗(yàn)課。v假設(shè)后期測(cè)試呈現(xiàn)出以下實(shí)驗(yàn)結(jié)果模式：=；和大于，而又大于和。可能的解釋是什么？ v前測(cè)后測(cè)、非對(duì)等控制組設(shè)計(jì) k 2k-1k 2kk+1 2k+1 k+1 2k+2在4年級(jí)進(jìn)行一項(xiàng)采用兩種新的閱讀方案的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，

18、研究各方案對(duì)學(xué)生閱讀成績(jī)可能產(chǎn)生的影響，這項(xiàng)設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)處理是新的閱讀方案；傳統(tǒng)的方案作為控制處理。同一城區(qū)的30個(gè)小學(xué)4年級(jí)班級(jí)參加實(shí)驗(yàn)，不進(jìn)行隨機(jī)挑選和組合。每種方案都有10名教師報(bào)名參加，即兩種新方案和一種傳統(tǒng)方案各由10名教師來施行。當(dāng)然，每名教師只能施行一種方案。先用閱讀成績(jī)測(cè)驗(yàn)A卷對(duì)學(xué)生進(jìn)行前測(cè)；然后用這3種教學(xué)方案教學(xué)一學(xué)期；隨后對(duì)學(xué)生采用閱讀成績(jī)測(cè)驗(yàn)B卷進(jìn)行后測(cè)。 v時(shí)間系列設(shè)計(jì)時(shí)間系列設(shè)計(jì)包括一組準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，這組設(shè)計(jì)涉及到對(duì)一個(gè)或多個(gè)原始小組的反復(fù)測(cè)量，并在至少一個(gè)實(shí)驗(yàn)組的兩次測(cè)量之間進(jìn)行一次實(shí)驗(yàn)處理。時(shí)間系列設(shè)計(jì)對(duì)那種過一段時(shí)間自然地周期性地對(duì)因變量進(jìn)行測(cè)量的情景是有效的，如

19、對(duì)一個(gè)班級(jí)的反復(fù)測(cè)試。觀察測(cè)量應(yīng)該是一致的，但因?yàn)榇嬖诙鄠€(gè)因變量，要達(dá)到一致性可能是不容易的。(1)單組時(shí)間系列設(shè)計(jì)一個(gè)單組時(shí)間系列設(shè)計(jì)可以簡(jiǎn)單地圖解如下： O6O5O4O3O2O1121086420ABCXv多組時(shí)間系列設(shè)計(jì)單組時(shí)間系列設(shè)計(jì)可以擴(kuò)展，使其包括兩個(gè)或兩個(gè)以上的組。這種實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)通常包括一個(gè)控制組,這種情況的設(shè)計(jì)例子可以圖解如下： v一個(gè)老師教初一3個(gè)班的代數(shù)，他決定進(jìn)行一項(xiàng)研究，其研究問題可以陳述如下：一項(xiàng)關(guān)于不同反饋類型對(duì)代數(shù)成績(jī)影響的研究。v在一個(gè)學(xué)期中，這位老師進(jìn)行了5次同等難度的一小時(shí)代數(shù)測(cè)驗(yàn)。盡管隨著教學(xué)的進(jìn)展，這些測(cè)驗(yàn)涵蓋了不同的教學(xué)內(nèi)容，但因?yàn)槔蠋熅牟捎昧穗y度水平

20、大致相等的題目設(shè)計(jì)試卷，因而每次測(cè)驗(yàn)具有大體相同的難度。在第2次和第3次測(cè)驗(yàn)之間，教師給1班以正反饋(X1)；給2班以負(fù)反饋(X2)，對(duì)第3班不做任何反饋(控制處理)。這項(xiàng)實(shí)驗(yàn)可用下圖表示：v單個(gè)被試設(shè)計(jì)教育究中大多數(shù)實(shí)驗(yàn)研究涉及的是包含多個(gè)被試的群體,換言之，我們?cè)噲D通過實(shí)驗(yàn)獲得可用于群體而不是個(gè)體的實(shí)驗(yàn)結(jié)果。然而，對(duì)于有些實(shí)驗(yàn)情境，采用個(gè)體被試是合適而且是必要的一一本質(zhì)上講，樣本就是一個(gè)。在這些單個(gè)被試情境中，基本的試驗(yàn)方法是研究在實(shí)驗(yàn)條件和非實(shí)驗(yàn)條件下的個(gè)體。 單個(gè)被試研究有助于教師從事個(gè)別學(xué)生的研究(可能的行動(dòng)研究)。 v(1)設(shè)計(jì)我們一組相對(duì)獨(dú)特的符號(hào)來表示單組被試設(shè)計(jì)，和用來表示實(shí)驗(yàn)條件：表示基線條件，表示實(shí)驗(yàn)處理?xiàng)l件。既然實(shí)驗(yàn)使用單個(gè)被試，就不需要被試組符號(hào)。設(shè)計(jì)是最簡(jiǎn)單的單組被試設(shè)計(jì)。一般說來，這種設(shè)計(jì)可以圖示如下：一位新老師陷入課