試析當前幼兒發(fā)展評價改革的基本走向

1、試析當前幼兒發(fā)展評價改革的基本走向摘要把握與時代精神相符的特點與發(fā)展趨勢，對于促進幼兒發(fā)展評價改革具有重要意義。從評價目的、內(nèi)容、主體、方式等方面分析當前幼兒發(fā)展評價改革的走向可以發(fā)現(xiàn)，幼兒發(fā)展評價的目的從側重鑒定逐步走向側重發(fā)展，評價內(nèi)容從片面、靜態(tài)走向全面、動態(tài)，評價主體從一元、單向走向多元、互動，評價方式從量化評價走向質(zhì)性評價與量化評價相結合。 關鍵詞幼兒教育；幼兒發(fā)展評價；評價改革 中圖分類號G612文獻標識碼A文章編號10044604(2008)07/08002105 在幼兒園教育改革與發(fā)展過程中，幼兒發(fā)展評價起著監(jiān)控、檢測、導向與促進的重要作用。近年來，作為改革的瓶頸，幼兒發(fā)展評價

2、改革問題逐漸受到重視并成為關注的焦點。理解幼兒發(fā)展評價改革，既要具有歷史的眼光，又要把握與時代精神相符的特點與發(fā)展趨勢。分析當前幼兒發(fā)展評價改革的基本趨勢，有助于我們把握幼兒發(fā)展評價改革的脈絡和方向，對幼兒發(fā)展評價的理論研究和實踐活動都有重大意義。從歷史上看。教育評價一直是圍繞著“為什么評、評什么、誰來評、怎么評”這四個基本問題進行的，綜觀當前世界各國幼兒發(fā)展評價改革的狀況，可以發(fā)現(xiàn)幼兒發(fā)展評價改革呈現(xiàn)出以下趨勢。 一、評價目的從側重鑒定走向側重發(fā)展 評價的目的即為什么要評價、評價的結果用來做什么。在幼兒發(fā)展評價活動中，明確評價目的具有重要的意義，它對評價標準的制訂、評價方法的選擇以及評價信息

3、的利用等方面都具有規(guī)范和指導作用。 一般來說，幼兒發(fā)展評價的目的主要有兩種：一種以區(qū)分評價對象幼兒的優(yōu)良程度為目的，重視對幼兒進行分等鑒定；另一種則以診斷和改進幼兒教育、促進幼兒在原有基礎上得到發(fā)展為目的。馮曉霞(2003)指出，傳統(tǒng)的幼兒發(fā)展評價以前者居多，評價的發(fā)展功能未能很好地實現(xiàn)。在實踐中，幼兒園往往只在學期末組織統(tǒng)一的測查活動來評價幼兒的發(fā)展。測查結果一來作為本學期的教育成果向家長匯報，讓家長了解幼兒各方面的表現(xiàn)及發(fā)展水平，二來為制定下學期的課程計劃服務。從理論上講，這樣的評價本來是一件有價值的工作，但由于操作過程中深受評價的測驗模式和課程設計的目標模式影響，實踐操作中的幼兒發(fā)展評價

4、偏離了“發(fā)展”的軌道：許多幼兒園熱衷于根據(jù)評價結果給幼兒“排排隊”“貼標簽”，區(qū)分“好孩子”“差孩子”，將評價結果作為衡量教育效果和幼兒發(fā)展水平的靜態(tài)標準。而下一階段的課程計劃事實上又是難以改動的，因此幼兒發(fā)展評價客觀上成了教育的終點而非起點。此外，各種各樣的兒童發(fā)展評價工具被研制、開發(fā)出來后，部分幼兒園和教師天天忙于拿著這些“工具”做觀察記錄。記錄資料越積越厚，而真正發(fā)揮作用的卻很少。因為教師們多數(shù)時候不知道該如何解釋這些資料，當然就更談不上運用。加之不少評價工具本身帶有比較明顯的“測量”特點，與幼兒園教育教學內(nèi)容往往沒有直接的聯(lián)系，對教師改進教育教學也沒有直接的幫助，所以，在實際工作中，為

5、評價而評價的現(xiàn)象比較普遍，評價的發(fā)展功能遠沒有發(fā)揮出來。 近年來，“通過評價創(chuàng)設適宜每個幼兒的教育”等觀念得到了廣大幼教工作者的認同，幼兒發(fā)展評價的目的從側重鑒定逐漸走向側重發(fā)展。2001年，教育部頒布的幼兒園教育指導綱要(試行)(以下簡稱“綱要”)提出：“教育評價是幼兒園教育工作的重要組成部分，是了解教育的適宜性、有效性，調(diào)整和改進工作，促進每一個幼兒發(fā)展，提高教育質(zhì)量的必要手段”，“明確評價的目的是了解幼兒的發(fā)展需要，以便提供更加適宜的幫助和指導”。馮曉霞(2003)提出，評價的根本目的在于為發(fā)展服務，支持發(fā)展，促進發(fā)展。一些幼兒園在實際工作中也在積極探索通過評價促進幼兒的發(fā)展。例如，為落

6、實評價的發(fā)展功能，有的教師在主題探究活動及區(qū)域活動中探索運用形成性評價。在活動區(qū)活動開展到一定階段時，教師著重對幼兒的活動常規(guī)和學習專注性進行形成性評價。通過評價，教師發(fā)現(xiàn)約有60的幼兒活動常規(guī)不好，吵鬧聲很大；約有45的幼兒無法專注，存在頻頻換活動區(qū)的現(xiàn)象。經(jīng)過深入思考，教師發(fā)現(xiàn)其原因一方面是區(qū)域設置不合理，另一方面是幼兒對活動區(qū)材料的各種玩法尚未完全熟悉和掌握。于是，教師采取相應的措施進行調(diào)整。如此循環(huán)往復，整個評價工作與幼兒的學習過程伴隨始終，與教師指導的調(diào)整相統(tǒng)一，教師不斷改善實踐行動，提高教育活動的質(zhì)量，從而達到了通過評價促進幼兒發(fā)展的目的。 二、評價內(nèi)容從片面、靜態(tài)走向全面、動態(tài)

7、在傳統(tǒng)的幼兒發(fā)展評價中，評價內(nèi)容大多是片面、靜態(tài)的。具體表現(xiàn)在兩個方面：一是評價內(nèi)容以認知為主，難以全面、準確地反映幼兒的發(fā)展水平。例如，筆者曾分析過我國北京、上海、廣東、江西、福建五省市的幼兒園等級評估標準。在這些省市的評估標準中，從表面上看，“幼兒發(fā)展”部分是從體、智、德、美等方面全面地評價幼兒的發(fā)展的，但考察具體的評價項目，卻全然不是這樣。例如，在某評估標準中，以“會幾種律動、模仿操或徒手操”等項目評價幼兒的“健康發(fā)展”；以“知道家庭住址、電話，幼兒園的名稱、地址、班級”等項目評價幼兒的“社會性發(fā)展”；以“能正確翻書、看書，初步理解情節(jié)簡單的圖書內(nèi)容”等項目評價幼兒的“認知和語言能力發(fā)展

8、”；以“能認識鼓、鈴鼓、響板等樂器，并能分辨幾種樂器的聲音和自然界的多種聲音”等項目評價幼兒的“藝術”，等等。雖然該評估標準是從“健康發(fā)展”“社會性發(fā)展”“認知和語言發(fā)展”“藝術”四個方面來評價“幼兒身心發(fā)展狀況”的，但從具體的評價項目中不難看出，實質(zhì)上幾乎所有評價項目指向的都是幼兒的認知結果。二是評價時多關注幼兒已經(jīng)達到的、靜態(tài)的發(fā)展結果，而對幼兒的成長歷程和發(fā)展?jié)撃荜P注較少。例如，相當多的幼兒園習慣于采取學期或?qū)W年末測查的方式來評價幼兒的發(fā)展，測查內(nèi)容一般依據(jù)幼兒園課程各領域的教育目標和教育內(nèi)容而定，以幼兒識記和再現(xiàn)的清晰度和準確度為主。評價者往往要求幼兒在特定的時間和場合，回憶和再現(xiàn)經(jīng)歷

9、過的教育教學活動或獲得的相關知識經(jīng)驗。這種以行為目標為判斷依據(jù)的傳統(tǒng)評價，只重視幼兒外在的行為目標的達成情況，看不到幼兒行為結果后面的動機取向和努力程度。這種重結果而輕過程的評價，忽略了幼兒在學習和發(fā)展過程中情意目標和認知態(tài)度的培養(yǎng)，評價仍然只是一種尋求認知結果或知識的活動。 在當前幼兒發(fā)展評價改革進程中，各國的幼教工作者大多注意到了評價內(nèi)容片面、靜態(tài)的問題。無論在理論探索還是實踐操作中，各國幼教工作者都主張幼兒發(fā)展評價的內(nèi)容應當是全面的、動態(tài)的。首先，幼兒發(fā)展評價要盡量涉及幼兒發(fā)展的所有領域，包括社會的、情感的、認知的和運動的，并注重對幼兒個體發(fā)展獨特性的認可。其次，幼兒發(fā)展評價由過去只重視

10、幼兒發(fā)展的結果轉向重視幼兒發(fā)展的過程，評價內(nèi)容由靜態(tài)走向動態(tài)。 例如，綱要明確提出，對幼兒發(fā)展狀況的評估，要“全面了解幼兒的發(fā)展狀況，防止片面性，尤其要避免只重知識和技能，忽略情感、社會性和實際能力的傾向”，要“以發(fā)展的眼光看待幼兒，既要了解現(xiàn)有水平，更要關注其發(fā)展的速度、特點和傾向等”?？梢?，幼兒發(fā)展評價的范圍不再僅僅局限在幼兒的知識與技能上，而是充分注意到了幼兒發(fā)展的各個方面，即知識、技能、情感、社會性和實際能力等；不僅僅關注幼兒已經(jīng)學到的東西，更關注幼兒的學習變化與成長歷程。綱要還指出，要“關注幼兒在活動中的表現(xiàn)和反應，敏感地察覺他們的需要，及時以適當?shù)姆绞綉稹?。這要求評價者關注幼兒在

11、解決問題時進行的觀察、思考、假設、選擇、推理等動態(tài)過程，關注幼兒概括能力、學習遷移能力的展現(xiàn)，以及在解決問題過程中的興趣、注意力和努力程度。在實際工作中，以往教師對于繪畫活動的評價，往往只側重于幼兒繪畫技能的掌握與否?，F(xiàn)在，部分教師則更加重視挖掘繪畫作品本身潛在的涵義，認可、賞識幼兒個性化的繪畫表現(xiàn)：更加關注幼兒的所思所想，分析、思考繪畫作品反映了幼兒什么樣的情緒情感、生活經(jīng)驗、思維方式等；更加注重幼兒的創(chuàng)造力、觀察力、邏輯思維能力、整合能力等方面的表現(xiàn)，并期望能借此了解幼兒的內(nèi)心世界，研究幼兒的學習特質(zhì)，為尋求下一步的教育策略提供依據(jù)。又如，目前國內(nèi)外很多幼兒園都在探索使用幼兒發(fā)展檔案袋評價

12、，這種評價方法尤其注重對幼兒發(fā)展進行全面的、動態(tài)的評價。 三、評價主體從一元、單向走向多元、互動 一般說來，評價都是主體根據(jù)自身的需要和利益，對主客體價值關系的一種判斷。以往對幼兒發(fā)展的評價基本上是由教師進行的，少有幼兒、家長及其他人員參與，因此是一種單向性的一元評價。相關研究指出，一般情況下，教師并未有意識地考慮過讓幼兒參與評價自己，因為他們認為“幼兒自我評價的意識要到大班末期才能夠形成”。家長則主要是通過教師的評價來了解孩子在園的表現(xiàn)和發(fā)展情況，并與教師配合教育孩子，參與幼兒發(fā)展評價的意識很淡薄。而其他人員(如社區(qū)成員)，則連接觸幼兒評價工作的機會都沒有。 隨著時代的發(fā)展，很多幼教工作者越

13、來越強烈地意識到評價主體一元、單向的弊端。如，單一評價主體的視野有限，容易使評價的結果只代表評價者單方面的見解或立場，從而影響評價結果的準確性；同時，由于社會在根本上是價值多元的，單一主體的評價結果很可能難以被具有其他文化背景或價值觀念的人接受，被評價者也會對這樣的評價采取不合作態(tài)度，這樣，期望通過評價來改進教育的期望就會落空。因此，一元、單向評價主體的狀況在各國都面臨著挑戰(zhàn)，評價主體的多元、互動已經(jīng)成為幼兒發(fā)展評價改革的重要趨勢之一。 在我國，綱要明確提出：“管理人員、教師、幼兒及家長均是幼兒園教育評價工作的參與者?！边@改變了傳統(tǒng)幼兒發(fā)展評價中教師對幼兒單向評價的評價體系，使幼兒發(fā)展評價呈現(xiàn)

14、出更為廣闊和開放的新格局。據(jù)此，很多幼兒園展開了相關的探索。一些幼兒園注重發(fā)揮幼兒在評價中的主體性地位，鼓勵幼兒積極參與自評和互評，并根據(jù)幼兒的年齡特點采取操作簡單、形式有趣的評價方式，激起幼兒參與評價的興趣，讓幼兒享受參與評價的樂趣，使幼兒在成為被評價者的同時也成為評價者。例如，讓幼兒在“棒棒車”的墻飾上粘貼紙，評價自己一周以來各方面的進步；讓幼兒用花朵和星星的圖案評價自己對交通標志的認識，等等。此外，幼兒通過蓋“表情章”，對自己今天的情緒狀況進行自評；通過在“棒棒車”上相互蓋章，評選班上“最佳進步明星”；觀賞、評價自己或同伴的繪畫作品和建構作品；在集體或小組討論中參與互評，等等。這種自評和

15、互評有助于幼兒學習客觀地認識自我，并吸取他人之長，從而達到通過評價提升自我的根本目的。一些幼兒園在實踐中，努力提升家長在幼兒發(fā)展評價中的地位，靈活利用家長開放日，設計了幼兒評價手冊、家園互動聯(lián)系冊、調(diào)查表等，請家長參與對幼兒的評價，了解幼兒各方面發(fā)展水平。許多國家的幼兒園都在探索使用幼兒發(fā)展檔案袋評價法，很多幼兒園都注重引導多元主體參與到幼兒發(fā)展評價中去。例如，我國福建廈門市第四幼兒園在每月的檔案袋交流會中設置了“我說”“小朋友說”“老師的話”“爸爸媽媽的話”等四個項目，以進行多角度的評價。在每周的檔案袋交流會上，該園讓幼兒統(tǒng)計出自己這一周中記錄的最喜歡的事、最喜歡的作品，并用印章的方式對自己

16、進行評價；在每月的檔案袋交流會上，評價自己認為進步和退步的地方。該園還嘗試讓幼兒同伴間互相評價，如在“小朋友說”中，讓同伴進行互評，在互評中幼兒學會了賞識他人，從別人的長處中發(fā)現(xiàn)了自己的不足，進而思考自己下一步的努力方向。 評價主體的互動，是指評價主體各方在評價過程中共同協(xié)商、互相影響。在強調(diào)評價主體多元化的同時，許多國家的幼兒發(fā)展評價改革也關注評價主體的互動。我國的綱要提出：“評價過程是各方共同參與、相互支持與合作的過程?！币环矫?，強調(diào)評價過程中評價主體與幼兒的雙向選擇、溝通和協(xié)商，關注幼兒如何最大程度地接受評價結果，而不再像以前那樣主要只關心評價結果本身的正確性；另一方面，使評價成為教師、

17、管理者、幼兒和家長共同積極參與的交互活動，如教師和幼兒、教師和家長、教師和管理者就幼兒發(fā)展評價進行面談。在這種評價觀念的影響下，各方評價者和被評價者在評價過程中是一種“交互主體”的關系，不斷進行著信息的直接和間接交流。在交流中，主體各方對評價內(nèi)容和結果不斷進行討論、調(diào)整，評價過程成為一個民主參與、協(xié)商和交往的過程。例如，在英、美等國家，幼兒和家長可參與評價體系或指標的建立，并可就教師作出的評價結果發(fā)表不同的意見、進行申訴等。這樣，傳統(tǒng)的被評價者成為評價主體中的一員，評價活動變成了幼兒主動參與、自我反思、自我教育、自我發(fā)展的過程。同時，在相互溝通與協(xié)商中，各評價主體之間增進了了解和理解，易于形成

18、積極、友好、平等和民主的評價關系。這將有助于教師在評價過程中有效地對幼兒的發(fā)展進行監(jiān)控和指導，幫助幼兒接納和認同評價結果，共同承擔促進幼兒不斷改進、發(fā)展的職責。 評價主體的廣泛參與、交互影響，實質(zhì)上是在尊重每個幼兒主體性的前提下尋求共識的達成，這反映著一種深刻的民主意識，極富有時代精神。目前，評價主體多元、互動的觀念正在被世界范圍內(nèi)的幼教工作者所接受，且在評價實踐中得到越來越廣泛的運用。 四、評價方式從置化評價走向質(zhì)性評價與量化評價相結合 很大程度上，現(xiàn)代教育評價是在科學主義的影響下產(chǎn)生并獲得發(fā)展的，因此，追求客觀化、量化一度成為世界幼兒發(fā)展評價的趨勢，不少幼教工作者曾把能否進行量化視為衡量幼

19、兒發(fā)展評價是否科學公正的一個標志，量化范式下的標準化測驗、常模測驗也一度成為世界范圍內(nèi)盛行的評價工具和手段。然而，對教育而言，量化的評價是把復雜的教育現(xiàn)象加以簡化或只評價簡單的教育現(xiàn)象，它不僅無法從本質(zhì)上保證對客觀性的承諾，而且往往丟失了教育中最有意義、最根本的內(nèi)容。量化評價把復雜的教育過程簡化為數(shù)量，把豐富的質(zhì)的現(xiàn)象還原成量的積累。凡是不能被量化的內(nèi)容，如幼兒的活動興趣、求知欲、任務意識、個性品質(zhì)等，則有可能被排除在幼兒發(fā)展評價的范圍之外。其結果是，評價更多地局限于一些可量化、可統(tǒng)計的幼兒所掌握的知識量的范疇。隨著評價內(nèi)容向全面、綜合性方面發(fā)展，以量化的方式描述、評價幼兒的發(fā)展狀況表現(xiàn)出僵化

20、、簡單和表面化的問題，因為量化評價把幼兒生動活潑的個性抽象成一組組僵硬的數(shù)字，幼兒各個方面的發(fā)展和進步被簡化為可能的幾個數(shù)量，幼兒教育的復雜性和幼兒發(fā)展狀況的豐富性泯滅于其中了。因此，只靠量化的評價結果，不利于對幼兒的發(fā)展進行真正深入的、內(nèi)在的全面分析，無法幫助教師確切地了解幼兒并不斷調(diào)整和改善教育教學措施和策略，因而難以真正實現(xiàn)評價的發(fā)展功能。 受哲學和社會學發(fā)展的影響，質(zhì)性評價逐漸發(fā)展起來。質(zhì)性評價是指在特定背景下，通過現(xiàn)場觀察甚至親自參與，與有關人員進行深入交談，以及查閱有關書面材料等方式，對評價對象的屬性在概念或程度上作質(zhì)的規(guī)定，然后進行分析評定，以說明評價對象的性質(zhì)和程度。這種評價模

21、式有三個關鍵要素：一是“背景”，即幼兒的行為要素要放在特定背景下評價才能得到真正理解；二是“個人感受”，質(zhì)性評價必須理解評價對象，即幼兒個人豐富多彩的經(jīng)歷、愿望和想法；三是“定性資料”，不去尋找幼兒個人行為之間的定量關系，而是在純自然的條件下觀察、收集評價信息。質(zhì)性評價除了采用傳統(tǒng)的個案研究、參與性觀察、書面材料分析方法外，還常用歷史學方法、語言學方法、人類學方法、現(xiàn)象學方法等。質(zhì)性評價以其全面、深入、真實再現(xiàn)幼兒特點和發(fā)展趨勢等優(yōu)點受到歡迎，成為近年來幼兒發(fā)展評價改革倡導的重要評價方式。在我國，一些幼教工作者將廚性評價滲透到各類教育活動中去，并根據(jù)不同的教育活動組織形式選擇不同的評價方法，如在專門的學習活動中，使用展示表現(xiàn)和情境診斷的評價方式，并