《教育新理念》講義

1、教育新理念講義海南省洋浦中學(xué)第一章 課堂教學(xué)的革命第 1 節(jié) 以問(wèn)題為紐帶的教學(xué)一、創(chuàng)造力是人人具有的天然稟賦創(chuàng)造、創(chuàng)新近年來(lái)越來(lái)越受到世人的關(guān)注，創(chuàng)新能力已經(jīng)成為一個(gè)民族是否具有 競(jìng)爭(zhēng)能力、是否能夠立于不敗之地的關(guān)鍵。從教育學(xué)、心理學(xué)的角度看，創(chuàng)新是個(gè)體意義上的創(chuàng)新，而不是種系意義上的創(chuàng) 新，也就是說(shuō)， 創(chuàng)新不創(chuàng)新是就他個(gè)人而言的，而不是與別人比是否有所創(chuàng)新。從個(gè)體思維 發(fā)展的角度說(shuō)， 一名小學(xué)生發(fā)現(xiàn)了他個(gè)人未曾發(fā)現(xiàn)的東西， 與科學(xué)家發(fā)現(xiàn)了人類未曾發(fā)現(xiàn)的 東西，是等價(jià)的， 雖然在社會(huì)價(jià)值上他們可能相差十萬(wàn)八千里。 我們并不期望中小學(xué)培養(yǎng)出 諾貝爾獎(jiǎng)獲得者， 但我們卻希望或者是要求學(xué)校、 教師

2、能夠不斷提高學(xué)生的創(chuàng)新能力。 從這 個(gè)意義上說(shuō)， 中小學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力不僅可能， 而且非常必要。 因?yàn)槿绻⒆觽兊膭?chuàng)新 能力從小沒(méi)有得到很好的保護(hù)和開發(fā)， 就會(huì)逐漸地受到抑制甚至喪失。 這樣的學(xué)生， 要想再 培養(yǎng)他們的創(chuàng)造力就困難多了， 從學(xué)校教育的角度說(shuō)， 創(chuàng)新更在于創(chuàng)新意識(shí)、 創(chuàng)新個(gè)性的培 養(yǎng)。現(xiàn)實(shí)社會(huì)的變化越來(lái)越快， 我們的學(xué)生走向社會(huì)以后，能不能成為社會(huì)的主人，能不能 在千變?nèi)f化的社會(huì)生活中有自己的獨(dú)立位置， 關(guān)鍵在于能不能適應(yīng)社會(huì)生活和工作的不斷變 化。這種適應(yīng)絕不是消極的、被動(dòng)的適應(yīng)，而是主動(dòng)的、創(chuàng)造性的適應(yīng)。 創(chuàng)造性并不神秘。 求異思維的沖動(dòng)和能力， 可以說(shuō)是人人都有的與生俱

3、來(lái)的稟賦， 是人生下來(lái)能夠適應(yīng)各種環(huán) 境的天然保障。 它與人的智力水平并沒(méi)有簡(jiǎn)單的正相關(guān)， 而更多地與文化習(xí)慣、 與教育影響 相聯(lián)系。二、創(chuàng)造始于問(wèn)題要保護(hù)和發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性，首先要保護(hù)和發(fā)展學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，進(jìn)行問(wèn)題性教學(xué)。 問(wèn)題意識(shí)、 問(wèn)題能力可以說(shuō)是創(chuàng)新意識(shí)、 創(chuàng)新能力的基礎(chǔ)。早在 20 世紀(jì) 30 年代， 陶行知先 生就言簡(jiǎn)意賅地說(shuō)，創(chuàng)造始于問(wèn)題。有了問(wèn)題才會(huì)思考，有了思考，才有解決問(wèn)題的方法， 才有找到獨(dú)立思路的可能。 我們國(guó)家與西方有很大的文化差異， 英美的家長(zhǎng)看到小孩從學(xué)校 回來(lái)問(wèn)他的是 : “你今天提了幾個(gè)問(wèn)題？”我們的家長(zhǎng)問(wèn)：“你今天考了幾分啊？” 20世紀(jì) 組成的”， 它標(biāo)志

4、著自然科學(xué)的開始。所以我們要鼓勵(lì)學(xué)生勇敢的提問(wèn)題， 有問(wèn)題雖然不一 定有創(chuàng)造，但沒(méi)有問(wèn)題是一定沒(méi)有創(chuàng)造的。最偉大物理學(xué)家之一玻爾曾說(shuō)：“沒(méi)有愚蠢的問(wèn)題”。2500 年前提了個(gè)問(wèn)題“世界是怎么三、問(wèn)題意識(shí)是與生俱來(lái)的本能問(wèn)題意識(shí)、另辟蹊徑是人與生俱來(lái)的本能。中華民族是一個(gè)十分重視下一代教育的民 族，為了孩子的教育， 父母花多大的代價(jià)都舍得。 問(wèn)題是我們要孩子掌握的都是我們認(rèn)為他 們應(yīng)該掌握的， 而孩子感興趣的問(wèn)題、 出自孩子思維發(fā)展自身要求的問(wèn)題我們卻常常視而不 見或置之不理。進(jìn)入學(xué)校以后，這種知識(shí)教學(xué)的傾向，這種“去問(wèn)題”教育的傾向更是有增 無(wú)減。 如每個(gè)孩子走進(jìn)學(xué)校的時(shí)候都充滿奇思異想，都懷

5、有無(wú)限的求知欲和表現(xiàn)欲。 當(dāng)老師第一天問(wèn)學(xué)生問(wèn)題時(shí)， 50 個(gè)學(xué)生會(huì)舉起 100 只小手，可教師通常的反應(yīng)是 : “同學(xué)們，舉手 要有正確的姿勢(shì)?！睅追笾螅⒆拥姆e極性大大降低。問(wèn)題意識(shí)、另辟蹊徑是人與生 俱來(lái)的本能，并不需要培養(yǎng)。孩子剛剛勉強(qiáng)學(xué)會(huì)走路，就試圖擺脫成人的束縛，離開成人認(rèn) 為天經(jīng)地義的、習(xí)慣了的大馬路，去到那泥塘、石子、雜草叢生的不是路的路上去。說(shuō)它不 是路， 那是從成人的眼光說(shuō)的， 說(shuō)它是路，那是從孩子的眼光說(shuō)的。孩子們本來(lái)并沒(méi)有關(guān)于 路的概念， 那是因?yàn)榧议L(zhǎng)的反復(fù)教導(dǎo)和強(qiáng)迫， 孩子才放棄了， 每次不是一樣的路， 走上了大 家公認(rèn)的馬路。 一旦走上了公認(rèn)的馬路， 就再也不

6、去探尋泥塘、石子、 雜草叢生之地的樂(lè)趣 和新奇了。四、我們到底追求什么？小孩子們因?yàn)闊o(wú)知而上學(xué)，所以孩子們回答問(wèn)題不正確或提問(wèn)問(wèn)題淺薄或荒謬，應(yīng) 該說(shuō)是正?，F(xiàn)象， 如果孩子們的回答都是正確的， 提問(wèn)問(wèn)題都是高質(zhì)量的， 倒是不正常的了。 可是我們卻把這種正?，F(xiàn)象視為不正常， 而要把不正?，F(xiàn)象變成正?，F(xiàn)象。 孩子們回答問(wèn)題 正確時(shí)， 就會(huì)受到老師的肯定和表?yè)P(yáng)， 而回答錯(cuò)誤或提出荒謬的問(wèn)題， 則免不了要受到批評(píng) 和嘲笑， 面對(duì)不斷的批評(píng)和嘲笑， 孩子們回答問(wèn)題和提問(wèn)問(wèn)題的積極性也逐漸降低， 所以在 學(xué)校里看到的情形是， 小學(xué)低年級(jí)小手如林， 小學(xué)高年級(jí)則逐漸稀疏， 到了初中舉手的則是 寥若晨星了。

7、高中學(xué)生還有舉手的嗎？沒(méi)有了。 他們已經(jīng)沒(méi)有回答問(wèn)題和提問(wèn)問(wèn)題的欲望了。 有誰(shuí)愿意不斷地被批評(píng)被嘲笑呢 ?不問(wèn)答、不提問(wèn)問(wèn)題不會(huì)有任何麻煩，而回答得不好卻有 不愉快的結(jié)果， 這是其一； 其二， 教師的所有問(wèn)題都是有標(biāo)準(zhǔn)答案的， 提問(wèn)僅僅是一個(gè)手段， 漸漸地人們學(xué)會(huì)了消極聽課、 等待教師自問(wèn)自答。 隨著這種態(tài)度的發(fā)展， 問(wèn)題意識(shí)也在日漸 淡化。 學(xué)生沒(méi)有問(wèn)題走進(jìn)教室，沒(méi)有問(wèn)題走出教室。這種教育就是“去問(wèn)題教育”。而美 國(guó)人卻不這樣理解教育。 他們認(rèn)為： 學(xué)生總是充滿好奇和疑問(wèn)的， 他們走進(jìn)教室的時(shí)候，帶 著滿腦子的問(wèn)題。老師在回答他們問(wèn)題的過(guò)程中，有意通過(guò)情景、故事、疑問(wèn)、破綻等激發(fā) 學(xué)生更多的

8、問(wèn)題。老師的回答使學(xué)生產(chǎn)生更加多的問(wèn)題， 最后老師不得不投降： “你們的問(wèn) 題我已經(jīng)回答不了了，我的知識(shí)就是這么多我回去再學(xué)習(xí)，再準(zhǔn)備，下次再來(lái)回答你們， 你們回去也去思考，去尋找答案?！睂W(xué)生帶著問(wèn)題走進(jìn)教室，帶著更多的問(wèn)題走出教室。這 就是以問(wèn)題為紐帶的教育。 教師并不以知識(shí)的傳授為目的， 而是以激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)、 加 深問(wèn)題的深度、探求解決問(wèn)題的方法，特別是形成自己對(duì)解決問(wèn)題的獨(dú)立見解為目的。五、沖破觀念障礙問(wèn)題能力在于學(xué)生，能不能以問(wèn)題貫穿教學(xué)在于教師。教師在課堂教學(xué)中，并不光 是以知識(shí)的傳授為目的， 而更應(yīng)是以激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)、 加深問(wèn)題的深度、 探求解決問(wèn)題 的方法，特別是形成自

9、己對(duì)解決問(wèn)題的獨(dú)立見解為目的。第 2 節(jié) 化結(jié)果為過(guò)程的教學(xué)一、知識(shí)是從哪里來(lái)的 ?我們的學(xué)生對(duì) “知識(shí)是從哪里來(lái)的” 這樣一個(gè)問(wèn)題， 最經(jīng)常、 最簡(jiǎn)潔的回答是： “從書本上來(lái)的。 ”不知道任何知識(shí)都有它的來(lái)龍去脈， 都有它的產(chǎn)生、 發(fā)展、 更新的過(guò)程。 更重要的是知識(shí)并不是一成不變的，知識(shí)的本質(zhì)并不在于它的確定性和穩(wěn)定性，恰恰相反， 知識(shí)的本質(zhì)在于它的不確定性， 在于它的不斷變化， 知識(shí)的本質(zhì)在于不斷地推陳出新。 我們 總是在教導(dǎo)學(xué)生， 學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)很重要， 而形成科學(xué)態(tài)度、 科學(xué)精神更重要。 所謂科學(xué)態(tài)度， 就是實(shí)事求是的態(tài)度，所謂科學(xué)精神，就是懷疑的、批判的、探索的、創(chuàng)造的精神?？墒沁@

10、種態(tài)度和精神不可能離開學(xué)科教學(xué)、 離開學(xué)科發(fā)展的實(shí)際過(guò)程單獨(dú)進(jìn)行說(shuō)教。 它必須滲透在 學(xué)科教學(xué)的過(guò)程之中。所謂過(guò)程， 從某種意義上說(shuō)，一是教材的還原，一般來(lái)講，教材是按演繹方法來(lái)寫的， 注意邏輯的相通，但對(duì)知識(shí)的發(fā)生、 發(fā)展闡述甚少，教學(xué)要把這個(gè)過(guò)程體現(xiàn)出來(lái)， 在過(guò)程中 發(fā)展學(xué)生思維， 并加以引導(dǎo)，教學(xué)目標(biāo)是代替不了的。二是學(xué)生思維過(guò)程的還原， 學(xué)習(xí)過(guò)程 是一種特殊認(rèn)識(shí)過(guò)程， 因而它總要遵循認(rèn)識(shí)過(guò)程規(guī)律， 所以在知識(shí)傳授過(guò)程中， 不能直接把要把這種知識(shí)端給學(xué)生， 而且學(xué)生也不能一學(xué)就會(huì)。認(rèn)識(shí)是有規(guī)律性的，必定有一個(gè)過(guò)程，認(rèn)識(shí)過(guò)程還原出來(lái)，循循善誘，從而使學(xué)生增長(zhǎng)才智。二、沒(méi)有氧氣就不能燃燒嗎

11、?（略）三、牛頓力學(xué)可靠嗎？ （略）四、三角形的內(nèi)角之和等于 180 度嗎 ?（略）五、過(guò)程教學(xué)比結(jié)果教學(xué)更重要知識(shí)是人們認(rèn)識(shí)的結(jié)果， 是已經(jīng)獲得的結(jié)果， 也是已經(jīng)過(guò)去的結(jié)果。 知識(shí)的學(xué)習(xí)和 教學(xué)無(wú)疑是必要的， 但我們太注重認(rèn)識(shí)結(jié)果的教學(xué)了， 我們相信已有的知識(shí)都是千真萬(wàn)確的， 相信用已有的知識(shí)武裝頭腦就足夠了。 如果在知識(shí)發(fā)展緩慢的時(shí)代這樣想還能夠應(yīng)付世界的 變化，還能夠容忍的話， 那么，在知識(shí)、 信息更新的速度日新月異的時(shí)代， 這就不能容忍了。 我們不僅希望學(xué)生掌握知識(shí)，更希望學(xué)生掌握分析知識(shí)、選擇知識(shí)、更新知識(shí)的能力。 “簡(jiǎn) 單地說(shuō)，智慧比知識(shí)更重要，過(guò)程比結(jié)果更重要， 知識(shí)是啟發(fā)智慧的

12、手段， 過(guò)程是結(jié)果的動(dòng) 態(tài)延伸。教學(xué)中能夠把結(jié)果變成過(guò)程，才能把知識(shí)變成智慧。 輕視過(guò)程教學(xué)，只使學(xué)生知其 然，而不知其所以然或知之甚少。關(guān)注過(guò)程教學(xué)，必須注重學(xué)生如何發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，與人合作， 尊重伙伴， 共同解決；關(guān)注過(guò)程教學(xué)，必須給學(xué)生留出充足的發(fā)展空間，把他們?cè)谔剿髦R(shí) 過(guò)程中出現(xiàn)的錯(cuò)誤， 看作一種進(jìn)步， 把引導(dǎo)他們自己糾正錯(cuò)誤，當(dāng)作重要的教育； 關(guān)注過(guò)程 教學(xué)， 還需要關(guān)注學(xué)生的學(xué)法和習(xí)慣，如何對(duì)發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題展開研究；關(guān)注過(guò)程教學(xué)，教師還 必須在課堂上選擇最佳的教學(xué)方法講清思維過(guò)程， 安排好講解層次， 設(shè)計(jì)好講解方法。 做到 有的放矢、 有統(tǒng)有放， 達(dá)到師生合作的最佳境界， 在練習(xí)時(shí)注重學(xué)生

13、對(duì)解決問(wèn)題思維過(guò)程的 表達(dá)以及個(gè)人感受。在輔導(dǎo)和檢查時(shí)，結(jié)果和方法同樣重要。第 3節(jié) 以綜合為導(dǎo)向的教學(xué)一、世界是綜合的人類為了認(rèn)識(shí)世界非常聰明地將世界分割開來(lái)， 進(jìn)行了抽象的分析。 人類認(rèn)識(shí)世界的過(guò)程可以看作是一個(gè)不斷深化地對(duì)世界進(jìn)行分析的過(guò)程。 可是世界本身并不會(huì)因?yàn)槿祟惖姆诸惗l(fā)生任何的變化，自然現(xiàn)象也好，社會(huì)現(xiàn)象也好，依然是渾然一體的。、高分低能的本質(zhì)知識(shí)的割裂根據(jù)比較， 我們的中小學(xué)生在學(xué)校所學(xué)的知識(shí)， 在數(shù)量上并不比任何一個(gè)發(fā)達(dá)國(guó) 家的中小學(xué)所學(xué)的知識(shí)少。 我國(guó)高中所學(xué)的許多內(nèi)容在國(guó)外要到大學(xué)一二年級(jí)才學(xué)習(xí)。 而且， 我們的學(xué)生普遍的考試成績(jī)都不低， 他們對(duì)相當(dāng)精深的專門知識(shí)都能掌

14、握。 遺憾的是， 在生 活中他們解決實(shí)際問(wèn)題的能力卻很低， 而解決這些問(wèn)題的知識(shí)他們是完全擁有的。 可是要把 它們綜合起來(lái)解決一個(gè)問(wèn)題時(shí)，卻一籌莫展。三、知識(shí)的綜合與知識(shí)的綜合教育20 世紀(jì) 50 年代以后，科學(xué)發(fā)展的最大特點(diǎn)就是在兩個(gè)或多個(gè)學(xué)科的邊緣，在學(xué)科 交叉、 重疊的地方產(chǎn)生重大突破； 在各個(gè)學(xué)科、 在各行各業(yè)最活躍的人才總是具有強(qiáng)烈綜合 知識(shí)能力的復(fù)合型人才。 為了適應(yīng)這種變化， 我國(guó)高等教育已經(jīng)作了重大改革 將學(xué)科分類 目錄從近千種合并到 800 多種，后來(lái)又合并到 500 多種，去年又合并到 251 種，并且在 3-5 年內(nèi)可能進(jìn)一步合并到 100 種左右。 以前大學(xué)里一個(gè)系有好

15、幾個(gè)專業(yè)， 現(xiàn)在好幾個(gè)系并成了 一個(gè)專業(yè)。 實(shí)際上， 發(fā)達(dá)國(guó)家隨著高等教育的普及化，大學(xué)的專業(yè)概念已經(jīng)越來(lái)越淡化，基 礎(chǔ)教育上移， 通識(shí)教育增強(qiáng)。 與高等教育對(duì)綜合發(fā)展潮流的反應(yīng)相比， 我們的基礎(chǔ)教育顯得 明顯滯后。大學(xué)文理科的界限在模糊，中學(xué)的文理科界限卻很清楚，高中就開始分文理科； 大學(xué)課程的類型越來(lái)越多樣， 種類越來(lái)越豐富， 中小學(xué)的課程基本上還是法定的必修課， 課 程的種類也基本沒(méi)有變化。 當(dāng)然， 我們并沒(méi)有必要拿大學(xué)與中小學(xué)簡(jiǎn)單相比， 同時(shí)我們也欣 喜地看到， 綜合理科、綜合文科、文理綜合的課程和教學(xué)正成為新的時(shí)尚， 已經(jīng)在廣大的中 小學(xué)推廣開來(lái)。 但如何使學(xué)生具有綜合運(yùn)用知識(shí)的能力

16、成為我們的基本理念， 且滲透在每門 課、每節(jié)課的教學(xué)之中， 絕不是輕而易舉的。 葉圣陶先生早在 20 世紀(jì) 40 年代初， 就說(shuō)過(guò)： “教育的最后目標(biāo)卻在種種境界的綜合， 就是說(shuō)， 使每個(gè)分立的課程， 所發(fā)生的影響， 糾結(jié) 在一塊兒，構(gòu)成個(gè)有機(jī)體似的境界，讓學(xué)生的身心都沉浸在其中。”要使學(xué)生能夠“沉浸其 中”，教師首先要進(jìn)入這一“境界”?？墒乾F(xiàn)在最缺乏的恐怕就是能夠在學(xué)科間相互溝通的 教師。 可見，綜合性教學(xué)的關(guān)鍵是教師綜合知識(shí)的水平和綜合運(yùn)用知識(shí)的能力。由此，它提出了三個(gè)相關(guān)的要求：第一，教師綜合意識(shí)與綜合知識(shí)的自我更新；第二，培養(yǎng)教師的大學(xué)改進(jìn)課程結(jié)構(gòu)，跨越學(xué)科界限，拓寬學(xué)術(shù)視野，培養(yǎng)適應(yīng)

17、綜合 性教學(xué)的新師資；第三，改進(jìn)教師在職培訓(xùn)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)，突破單科進(jìn)修的固定模式，為教師的跨學(xué)科進(jìn) 修提供機(jī)會(huì)。第4節(jié) 研究性教學(xué)一、研究并不神秘現(xiàn)在“研究性課程”已經(jīng)走出了高堂深院，走進(jìn)了基礎(chǔ)教育的課堂。但絕大多數(shù)人還是 認(rèn)為那是高中階段才適宜開設(shè)的課程。 如果對(duì)研究性課程有自己明確的定義， 放在高中開設(shè)， 當(dāng)然也不是不可以， 但如果以為研究性學(xué)習(xí)和研究性教學(xué)也非得在高中才能進(jìn)行， 那就大謬 不然了。 簡(jiǎn)單內(nèi)容的學(xué)習(xí)同樣可以具有探索性， 而復(fù)雜、 深?yuàn)W知識(shí)的學(xué)習(xí)照樣可以是接受性 的。我們可以把知識(shí)變成思想， 也可以把思想變成知識(shí)。 這全在于教育者的觀念和實(shí)踐。 如 同前面所說(shuō)的問(wèn)題意識(shí)、創(chuàng)新意

18、識(shí)是與生俱來(lái)的天性一樣，探索意識(shí)也是與生俱來(lái)的本能。 問(wèn)題僅僅在于，在教學(xué)中我們是重視、保護(hù)、誘發(fā)、激勵(lì)這種天性，還是忽視、抑制、挫敗 甚至扼殺這種天性。人們天生的好奇心、探究心正是研究性教學(xué)的心理基礎(chǔ)。這種好奇心、 探究心不僅是學(xué)習(xí)的巨大動(dòng)力，而且這種好奇心、探究心的滿足是人們精神上的極大愉悅。 從這個(gè)意義上說(shuō)， 研究性教學(xué)不僅是重要的教學(xué)方法， 是日后繼續(xù)獨(dú)立學(xué)習(xí)、 獨(dú)立處理問(wèn)題 的生活能力的重要保證，而且是以學(xué)生發(fā)展為本的價(jià)值追求。二、三個(gè)案例所謂研究，首先最重要的是要覺(jué)察到問(wèn)題，然后形成某種假設(shè)，然后或者通過(guò)實(shí)驗(yàn)、 或者通過(guò)調(diào)查、或者通過(guò)文獻(xiàn)整理，等等，去驗(yàn)證或推翻假設(shè)，然后把研究的過(guò)

19、程、得到的 數(shù)據(jù)寫成報(bào)告，最后，如果有可能或需要的話，提出某種建議。在研究過(guò)程中，同學(xué)們不僅 學(xué)習(xí)了研究的方法，而且學(xué)會(huì)了協(xié)作，增強(qiáng)了社區(qū)主人的意識(shí)。三、研究性教學(xué)的特點(diǎn)研究性教學(xué)與傳統(tǒng)的、主導(dǎo)的教學(xué)做比較，可以發(fā)現(xiàn)這樣一些重大差別： 第一， 研究性教學(xué)是開放性的， 非標(biāo)準(zhǔn)答案的。 接受性教學(xué)與研究性教學(xué)的根本區(qū)別在于，接受性教學(xué)是有標(biāo)準(zhǔn)的、預(yù)期的答案，而研究性教學(xué)沒(méi)有甚至不可能有標(biāo)準(zhǔn)答案。 有什么樣的教學(xué)理念、什么樣的教學(xué)意識(shí)，就有什么樣的教學(xué)方法。如果沒(méi)有開放的理念， 即使有開放性的題目，也可以把它變成接受性的甚至是牽強(qiáng)附會(huì)、死記硬背的教學(xué)。第二，研究性教學(xué)常常需要綜合運(yùn)用知識(shí)。學(xué)科知識(shí)是

20、分析的，是專門化的，分 析化地認(rèn)識(shí)世界，是人類走進(jìn)文明的重要步驟。學(xué)校教育為了有效地傳授人類積累的知識(shí)， 采取了分科教學(xué)的辦法。 隨著人類專門化知識(shí)的日積月累， 學(xué)校教育分科教學(xué)的時(shí)間越來(lái)越 長(zhǎng)。但現(xiàn)實(shí)世界本身是綜合的， 這就造成了越是受教育， 越是背離真實(shí)世界的危險(xiǎn)。而研究 性教學(xué)是從問(wèn)題出發(fā)的， 是調(diào)動(dòng)、 綜合各科知識(shí)的活動(dòng)， 至少是調(diào)動(dòng)和綜合本學(xué)科前后知識(shí) 的活動(dòng)， 而且常常要求學(xué)生去尋找、 添加沒(méi)有學(xué)習(xí)過(guò)的知識(shí)。 傳統(tǒng)教學(xué)中的作業(yè)一定是根據(jù) 已有知識(shí)編制的， 而研究性教學(xué)中的作業(yè)是根據(jù)事實(shí)需要展開的。 這就決定了它的綜合特性。第三，研究性教學(xué)常常與生活密切聯(lián)系， 鼓勵(lì)協(xié)作性學(xué)習(xí)。 研究

21、性教學(xué)是有計(jì)劃的， 但卻不是惟計(jì)劃的。 研究性教學(xué)的問(wèn)題經(jīng)常是自發(fā)地產(chǎn)生于學(xué)生中間， 經(jīng)常是生活化的， 社 會(huì)化的。 這樣的好處在于促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成在現(xiàn)實(shí)生活中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的習(xí)慣和敏銳性， 在于將學(xué)習(xí) 的知識(shí)運(yùn)用于生活中需要解決的問(wèn)題。 研究性教學(xué)極大地有利于改善教育與生活實(shí)際相脫離 的狀態(tài)。四、確立課程意識(shí)所謂課程意識(shí)， 最簡(jiǎn)單地說(shuō)，就是教什么的意識(shí)，而教學(xué)意識(shí)是怎么教的意識(shí)。長(zhǎng) 期以來(lái)， 我們只有教學(xué)意識(shí)， 而沒(méi)有課程意識(shí)， 考慮的是怎樣把規(guī)定的內(nèi)容比較好地教給學(xué) 生。而沒(méi)有課程意識(shí)要對(duì)教學(xué)進(jìn)行深刻的變革， 是不可能的。 因?yàn)閷?duì) “教什么” 的理解不同， 對(duì)“怎樣教”自然也就不同。林林總總的知識(shí)浩

22、如煙海，什么知識(shí)最要緊?什么最有價(jià)值 ?這是課程理論中最基本也是最深刻的一個(gè)問(wèn)題。 我們現(xiàn)在的課程體系和教材體系， 并沒(méi)有為 研究性教學(xué)提供現(xiàn)成的條件。 我們到底給學(xué)生什么知識(shí)， 怎樣組織這些知識(shí)， 用什么方法評(píng) 價(jià)這些知識(shí)的掌握情況， 對(duì)每個(gè)教師來(lái)說(shuō)都是新問(wèn)題， 需要結(jié)合學(xué)科知識(shí)體系、 社會(huì)生活需 要和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律綜合思考。 今天的一名優(yōu)秀教師， 再也不僅是忠實(shí)圓滿地教授規(guī)定內(nèi) 容的教師， 面且應(yīng)是主動(dòng)地、合理地、創(chuàng)造性地豐富和調(diào)整教學(xué)內(nèi)容的教師，是將課程與教 學(xué)聯(lián)系起來(lái)的教師。第 5 節(jié) 追逐知識(shí)前沿的教一、從“哥本哈根研究所”說(shuō)起（略）二、循序漸進(jìn)與跳躍式發(fā)展在我們的教育學(xué)教科書上無(wú)

23、不寫有循序漸進(jìn)的原則， 由淺入深、 由近及遠(yuǎn)、 由易到 難。教學(xué)強(qiáng)調(diào)環(huán)環(huán)相扣，步步為營(yíng)；每一條原理都要講解清楚，每一個(gè)概念都要嚴(yán)密證明。 這對(duì)于打下扎實(shí)的基礎(chǔ)、 形成縝密的思維有很大的好處。 但這對(duì)于創(chuàng)新思維、 對(duì)盡快接觸科 學(xué)前沿卻成為障礙。 隨著人類積累的知識(shí)越來(lái)越多， 隨著學(xué)科的基礎(chǔ)越來(lái)越厚， 我們要學(xué)習(xí) 和教學(xué)的東西也就越來(lái)越多。 如果我們恪守按部就班的知識(shí)教學(xué)程序， 如果不謀求跳躍式學(xué) 習(xí)，將有一個(gè)極大的危險(xiǎn)：我們離當(dāng)代的知識(shí)、離知識(shí)的前沿會(huì)越來(lái)越遠(yuǎn)， 永遠(yuǎn)接觸不到科 學(xué)的研究前沿。 這里就要追問(wèn)一個(gè)深刻的教育理論問(wèn)題： 我們進(jìn)行知識(shí)教育的目的到底是什 么?難道我們學(xué)習(xí)知識(shí)的目的僅僅

24、是為了記住知識(shí)，我們證明定理的目的僅僅上為了確定定 理是正確的嗎？顯然不是。 學(xué)習(xí)知識(shí)是為了運(yùn)用知識(shí)解決當(dāng)下的問(wèn)題， 證明定理是為了推論 自己的命題。我們不僅要學(xué)習(xí)知識(shí)， 不僅要掌握知識(shí)，更要?jiǎng)?chuàng)造知識(shí)， 更要學(xué)會(huì)運(yùn)用知識(shí)創(chuàng) 造性地解決自己的問(wèn)題。 我們必須學(xué)會(huì)有選擇地學(xué)習(xí)知識(shí)， 構(gòu)建個(gè)性化的知識(shí)， 也就是符合 自己能力結(jié)構(gòu)和興趣結(jié)構(gòu)的知識(shí)， 有利于自己創(chuàng)造性地轉(zhuǎn)化的知識(shí)。 網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的到來(lái)， 將使 教育從“學(xué)校選擇適合教育的人”向“個(gè)體選擇適合自己的教育”轉(zhuǎn)變，循序漸進(jìn)的教學(xué)原 則必須與跳躍式的學(xué)習(xí)相結(jié)合， 不斷接觸最新的科學(xué)成果， 經(jīng)常問(wèn)津人類共同關(guān)注的科學(xué)難 題。涉及難題并不是就要解決難題，

25、 但想要解決難題卻必須以涉及難題為前提。 要引導(dǎo)學(xué)生 跳躍式地學(xué)習(xí)，不光是個(gè)觀念的問(wèn)題，還有個(gè)不斷學(xué)習(xí)、知識(shí)更新的任務(wù)。三、直線教學(xué)與散點(diǎn)教學(xué)根據(jù)現(xiàn)在我們對(duì)教學(xué)內(nèi)容的安排和教學(xué)的程序，要實(shí)現(xiàn)跳躍式發(fā)展是很困難的。因?yàn)?我們是直線教學(xué)，也就是說(shuō)，教學(xué)內(nèi)容是完全安排好的， 既不能跳過(guò)也不能旁騖， 我們要求 所有的學(xué)生學(xué)習(xí)同樣的知識(shí)， 并且用同樣的標(biāo)準(zhǔn)要求和檢查他們。 之所以這樣做 是因?yàn)槲?們認(rèn)為這些知識(shí)是最基本的， 是無(wú)法跳過(guò)的。 可是這樣的假設(shè)既缺乏事實(shí)根據(jù)， 也不利于學(xué) 生的個(gè)性發(fā)展。第一，關(guān)于什么知識(shí)是必要的基礎(chǔ)，這歷來(lái)就是一個(gè)爭(zhēng)論不休的問(wèn)題。每個(gè)國(guó)家的教材編寫專家們都試圖將最重要最基礎(chǔ)的

26、內(nèi)容教給學(xué)生。但各國(guó)教學(xué)內(nèi)容的差別就說(shuō)明對(duì)基礎(chǔ)的理解本身就是主觀的選擇。散點(diǎn)教學(xué)則是另外一種思路，另外一種內(nèi)容的編排方式， 它不是把所有重要的東西都選擇好了給學(xué)生，而是選擇部分重要的東西交給學(xué)生，讓學(xué)生自己去探索若干知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，補(bǔ)充他自己認(rèn)為需要補(bǔ)充的知識(shí)。第二，關(guān)于學(xué)習(xí)無(wú)法跳過(guò)的假設(shè)也是不符合事實(shí)的。其實(shí)在學(xué)習(xí)中或多或少地都要有必要的跳躍，很多人還能夠?qū)崿F(xiàn)比較大的跳躍。沒(méi)有準(zhǔn)備好充分的基礎(chǔ)知識(shí)就獲得了重要的創(chuàng)造發(fā)明、獲得了諾貝爾獎(jiǎng)的大有人在。在知識(shí)堆積如山、信息鋪天蓋地、變化日益加快的今天，追逐前沿的選擇性學(xué)習(xí)恐怕才是最要緊的。從浩如煙海的信息中選擇最有價(jià)值的知識(shí)才是最重要的。散點(diǎn)式教

27、學(xué)的目的也就是為這種選擇提供一個(gè)空間。四、不直接回答問(wèn)題送人以魚，不如教人以漁，教是為了不教。索菲亞認(rèn)為，教會(huì)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)和尋 找答案，遠(yuǎn)比傳授知識(shí)重要得多。而科學(xué)給人的樂(lè)趣主要在于科學(xué)的探索之中。在前沿性教與學(xué)的問(wèn)題上，也許心理上的障礙比科學(xué)上的障礙更難跨越，有時(shí)候不是能不能的問(wèn)題， 而是敢不敢的問(wèn)題。前沿性與基礎(chǔ)性、循序漸進(jìn)與跳躍式是一對(duì)矛盾，西方教育比較好地注意到了前沿性、跳躍式教學(xué)的必要性和可能性，利用了這種教學(xué)對(duì)刺激學(xué)生的探索精神和主動(dòng)參與的優(yōu)點(diǎn)，對(duì)促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)造性發(fā)展、超常規(guī)發(fā)展起到了較好的作用，但在打好基礎(chǔ)方面覺(jué)得有欠缺；而我們?cè)谳^好地傳授知識(shí)、打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)方面有優(yōu)勢(shì)，但在促

28、進(jìn)學(xué)生大膽地自我探索、走向世界前沿這方面比較保守。現(xiàn)代社會(huì)人才的競(jìng)爭(zhēng)、特別是創(chuàng)新人才、領(lǐng)頭人才的競(jìng)爭(zhēng)十分激烈，要保持我們?cè)谶@一競(jìng)爭(zhēng)中立于不敗之地，就必須加大教學(xué)改革的力度， 實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)的革命。第二章學(xué)科教育的新視野第一節(jié)反思科學(xué)教育一、科學(xué)教育對(duì)科學(xué)的背離課堂是實(shí)施素質(zhì)教育的主渠道。課堂教育的主要內(nèi)容是學(xué)科教育，在課堂中能否實(shí)施素質(zhì)教育很大程度上取決于能否落實(shí)到學(xué)科教育中去。科學(xué)教育是基礎(chǔ)教育的基本內(nèi)容，也是現(xiàn)代文明的基礎(chǔ)。通常我們把科學(xué)教育理解為“系統(tǒng)的科學(xué)基本知識(shí)、基本技能和科學(xué)思維 方法的教育”，這已經(jīng)是一個(gè)不全面的理解了，而在實(shí)際的教材編寫和教學(xué)中，在考試檢查 中，“科學(xué)思維方法的教

29、育”又往往成為虛設(shè)，科學(xué)教育被縮減為科學(xué)知識(shí)的教育。事實(shí)上，人們?cè)缫寻芽茖W(xué)分為相互關(guān)聯(lián)的4個(gè)層次的內(nèi)容：科學(xué)知識(shí)、科學(xué)方法、科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神?？茖W(xué)教育無(wú)疑應(yīng)該包含這相互關(guān)聯(lián)的4個(gè)層次的教育。但事實(shí)上，我們的科學(xué)教育長(zhǎng)期與之相背離?？茖W(xué)知識(shí)中國(guó)的教育傳統(tǒng)是倫理道德教育的的傳統(tǒng)，所謂知識(shí)主要是磁于集體化理規(guī)范、道德經(jīng)驗(yàn)的知識(shí)。這就是決定了我們對(duì)知識(shí)的理解有這樣一些基本牲：第一，知識(shí)是預(yù)設(shè)的，而非個(gè)人主體發(fā)現(xiàn)的；第二，知識(shí)被認(rèn)為都是正確的；第三，知識(shí)和人的品行聯(lián)系在一起，即 人格化的的。這些特征決定了傳統(tǒng)知識(shí)教育的特征：第一，被動(dòng)接受知識(shí)；第二，知識(shí)的學(xué) 習(xí)過(guò)程主要是記憶過(guò)程； 第三，知識(shí)的學(xué)習(xí)帶

30、有社會(huì)強(qiáng)制性。這些特征對(duì)現(xiàn)代科學(xué)和科學(xué)教育具有難以擺脫的影響： 第一，重結(jié)果甚于重過(guò)程。 所有后續(xù)的知識(shí)都是在前有知識(shí)的基礎(chǔ) 上發(fā)展起來(lái)的，而我們重視甚少。第二， 重標(biāo)準(zhǔn)答案甚于重智慧開發(fā)。我們教學(xué)的目的和評(píng)價(jià)教學(xué)成敗的標(biāo)準(zhǔn)就是看學(xué)生是否能夠獲得唯一正確的答案，所有的習(xí)題都是有標(biāo)準(zhǔn)答案 的，題目中的所有數(shù)據(jù)都必定是有用的。而事實(shí)上，任何現(xiàn)象的答案都不會(huì)是惟一的，不同角度會(huì)有不同的答案，第三，重教育者對(duì)知識(shí)重要性的看法甚于重社會(huì)、市場(chǎng)對(duì)知識(shí)的需要。第四，重穩(wěn)定的知識(shí)甚于得新興的知識(shí)。科學(xué)方法科學(xué)并不是簡(jiǎn)單地對(duì)自然規(guī)律的揭示，更重要的是要找到研究自然規(guī)律的方法，或者可說(shuō)一門學(xué)如果不能形成自己的科學(xué)

31、方法，就不可能成其為科學(xué).地理學(xué)是以抽象地構(gòu)造出地球本身并不存在的經(jīng)線、緯線為起點(diǎn)的；物理學(xué)是將物質(zhì)運(yùn)動(dòng)的能量抽晚膦功為基礎(chǔ)的 任何一門學(xué)科走向科學(xué)的過(guò)程都是形式化、符號(hào)化、建立數(shù)學(xué)模型和實(shí)驗(yàn)?zāi)Ｐ偷倪^(guò)程。不同學(xué)科構(gòu)建符合自身研究對(duì)象特性的形式、符號(hào)和數(shù)學(xué)模型的方法，就是這門學(xué)科特有的思維方法和工作方法?，F(xiàn)在的教育完全沒(méi)有把這種科學(xué)方法放在特別重要的位軒，這使得我們的學(xué)生雖然掌握了某一學(xué)科的許多知識(shí)，卻不懂得該門學(xué)科的科學(xué)方法和其方法的價(jià)值，種現(xiàn)象甚至在大學(xué)里敢同撅存在。我們每位教師不妨自問(wèn)：自己所教學(xué)科的獨(dú)特思維方法是什么？如果我們學(xué)習(xí)了一門學(xué)科， 那么，我們充其量只能說(shuō)學(xué)過(guò)了這門學(xué)科，而不是

32、掌握了這門學(xué)科?？茖W(xué)態(tài)度科學(xué)態(tài)度是通過(guò)對(duì)科學(xué)知識(shí)的正確理解和科學(xué)發(fā)展的整體把握而形成的科學(xué)信念與科 學(xué)習(xí)慣。科學(xué)既是真實(shí)可信的，又是不斷發(fā)展的。所以可信，是因?yàn)榭茖W(xué)來(lái)自于經(jīng)驗(yàn)，是真 實(shí)可見的，經(jīng)過(guò)了實(shí)驗(yàn)的檢驗(yàn)， 具有可重復(fù)性?？茖W(xué)的本性是拒絕權(quán)威的，更是拒經(jīng)色權(quán)力的，科學(xué)是沒(méi)有意識(shí)形態(tài)的。 任何超驗(yàn)的、臆想的、傳聞的東西都不能輕易進(jìn)入科學(xué)的領(lǐng)域。 科學(xué)態(tài)度就是它的防線。 但是我們?cè)诮逃袇s非常不得視這種態(tài)度的培養(yǎng)，很多荒謬的無(wú)稽之談不經(jīng)設(shè)防就脛而走， 用行政權(quán)威解決科學(xué)問(wèn)題這些都與缺乏科學(xué)的態(tài)度有關(guān)?？茖W(xué)又是發(fā)展的，而且發(fā)展性才是科學(xué)的本質(zhì)。任何科學(xué)真理朝陽(yáng)相對(duì)的，任何科學(xué)知識(shí)都是要被新的知識(shí)

33、取代的?？茖W(xué)精神現(xiàn)代科學(xué)哲學(xué)的研究告訴我們，科學(xué)是不斷發(fā)展的，科學(xué)的本質(zhì)并不是證實(shí)真理，而是不斷發(fā)現(xiàn)以前真理的錯(cuò)誤，不斷更新真理。現(xiàn)代科學(xué)發(fā)展的另一個(gè)重要特征是科學(xué)合作的重要懷越來(lái)越突出。以往重大的科學(xué)發(fā)明可以是一個(gè)人或少數(shù)科學(xué)家團(tuán)體的成果，而現(xiàn)在一項(xiàng)重大的科學(xué)發(fā)明往往需要成百上千的科學(xué)家的參與。合作意識(shí)已經(jīng)成為科學(xué)精神中的重要組成部分。此外，科學(xué)精神中還有一種超功利的精神、為科學(xué)而獻(xiàn)身的精神，不為任何非科 學(xué)的壓力所屈服，對(duì)干保證科學(xué)的純潔性、保證科學(xué)之為科學(xué)是十分重要的。由于現(xiàn)代科學(xué)是在救亡圖存的特殊背景下傳入中國(guó)的，所以對(duì)科學(xué)現(xiàn)成知識(shí)的獲得，對(duì)科學(xué)的實(shí)際功用的重視，遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了對(duì)科學(xué)方法、

34、科學(xué)態(tài)度、科學(xué)精神的重視，而且很多情況下采取了違背 科學(xué)理念、 科學(xué)精神的態(tài)度。這也是今天我們?cè)诳茖W(xué)教育中仍然對(duì)科學(xué)方法、科學(xué)態(tài)度、科 學(xué)精神缺乏應(yīng)有意識(shí)的原因。二、科學(xué)對(duì)科學(xué)教育的呼喚按照傳統(tǒng)的科學(xué)觀和科學(xué)教育觀，科學(xué)主要是一些既成的事實(shí)、規(guī)則、定理，教育的任 務(wù)就是使學(xué)生掌握這些知識(shí)， 形成運(yùn)用這些知識(shí)解析題目的能力。 在西方教育史上赫爾巴特 是將這種思想理論化的重要代表。他認(rèn)為，一個(gè)好的教學(xué)過(guò)程應(yīng)該分為4個(gè)步驟：明了 -給學(xué)生明確地廛授新知識(shí)； 聯(lián)想- 新知識(shí)要與舊知識(shí)聯(lián)系起來(lái)； 系統(tǒng)-作概括和結(jié)論； 方法 - 把所學(xué)知識(shí)用于實(shí)際（作業(yè)）。 赫爾巴特的教學(xué)思想傳入中國(guó)，與中國(guó)傳統(tǒng)的教育觀

35、念 基本相通， 后經(jīng)蘇聯(lián)教育學(xué)家凱洛夫的強(qiáng)化， 對(duì)中國(guó)產(chǎn)生了持久的影響。 而按照現(xiàn)代科學(xué)觀 和科學(xué)教育觀， 作為結(jié)果的知識(shí)是不斷發(fā)展更新的， 發(fā)現(xiàn)真理、 探求結(jié)果的方法才是更重的。 知識(shí)本身并不是教育的目的， 而是建立科學(xué)方法的工具和手段。 因此， 現(xiàn)代教育觀更關(guān)心的 是怎樣使傳授知識(shí)的過(guò)程成為掌握科學(xué)研究方法、 開發(fā)學(xué)生智慧的過(guò)程。 美國(guó)教育學(xué)家杜威 把這看做是現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育的根本分歧之一。 杜威根據(jù)對(duì)人的思維步驟的分析， 提出了 相應(yīng)的5個(gè)教學(xué)步聚：設(shè)計(jì)問(wèn)題情境；產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問(wèn)題；占有資料，從事必要的觀察；檢驗(yàn)或驗(yàn)證解決總是的方法是否有效。 這里關(guān)鍵的一步是產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的的問(wèn)題。杜威

36、早 就意識(shí)到， 任何知識(shí)的學(xué)習(xí)，既是為某一理論提供依據(jù)， 又是形成新理論的素材。 杜威的這 一思想， 賦啟了現(xiàn)代科學(xué)哲學(xué)和現(xiàn)代教育思想的大門， 對(duì)我們變革科學(xué)學(xué)科的教育有深刻的 意義。 通過(guò)對(duì)這一思想的回顧， 我們就完全可以理解為什么對(duì)同一堂課， 會(huì)有兩種完全不同 的評(píng)價(jià)。 中國(guó)衡量教育居功的傳統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)是， 將有問(wèn)題的學(xué)生教育得沒(méi)問(wèn)題、 “全都 懂了”。 所以中國(guó)的學(xué)生年齡越大，年級(jí)越高，問(wèn)題越少。而美國(guó)衡量教育居功的標(biāo)準(zhǔn)是，將沒(méi)問(wèn)題 的學(xué)生教育得有問(wèn)題，如果學(xué)生提出的問(wèn)題教師都回答不了，那算是非常成功。所以， 美國(guó)學(xué)生的睥級(jí)越高，越富有創(chuàng)意， 越會(huì)突發(fā)奇想。這就是以問(wèn)題為紐帶進(jìn)行教育，就是以激

37、發(fā) 學(xué)生產(chǎn)生問(wèn)題始，以產(chǎn)生新的問(wèn)題終。在這樣的過(guò)程中，培養(yǎng)學(xué)生的總是意識(shí)，解決問(wèn)題的知識(shí)、程序、方法， 培養(yǎng)學(xué)生的懷疑精神和創(chuàng)新精神。 由于學(xué)生的背景不同， 認(rèn)知風(fēng)格不同， 所產(chǎn)生的問(wèn)題自然會(huì)產(chǎn)差異解決問(wèn)題的程序、 假設(shè)和結(jié)果也會(huì)不同， 這樣， 科學(xué)教育的地程 就不再是追求標(biāo)準(zhǔn)答案的過(guò)程， 而發(fā)展學(xué)生個(gè)性的綜合科學(xué)素養(yǎng)的過(guò)程。 我們的教育能不能 使學(xué)生有效地產(chǎn)生問(wèn)題， 進(jìn)入問(wèn)題， 形成解決問(wèn)題的意識(shí)、習(xí)慣和能力，能不能創(chuàng)造性地應(yīng) 答沒(méi)有遇到過(guò)的挑戰(zhàn)， 這才是科學(xué)教育的基本要求和改革目標(biāo)。 科學(xué)呼喚以科學(xué)的態(tài)度和科 學(xué)的方法進(jìn)行科學(xué)教育。第二節(jié) 開放數(shù)學(xué)教學(xué)自然科學(xué)是對(duì)自然現(xiàn)象本身客觀規(guī)律的揭示

38、，從這個(gè)意義上說(shuō)， 科學(xué)的本質(zhì)是發(fā)現(xiàn)； 而數(shù)學(xué)是人們?yōu)榱私⒆匀缓蜕鐣?huì)現(xiàn)象的主觀聯(lián)系，從這個(gè)意義上說(shuō)， 數(shù)學(xué)的本質(zhì)是發(fā)明， 是主觀建構(gòu)。人是數(shù)學(xué)的主人，數(shù)學(xué)教育的目的是使學(xué)生學(xué)會(huì)運(yùn)用數(shù)學(xué)為我所用。 數(shù)學(xué)是一 種工具，是一種將自然、 社會(huì)運(yùn)動(dòng)現(xiàn)象法則化、簡(jiǎn)約化的工具，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的最重要的成果就 是學(xué)會(huì)建立數(shù)學(xué)模型，用以解決實(shí)際問(wèn)題。數(shù)學(xué)本身是人為的，是開放的，是豐富多樣的， 一句話，數(shù)學(xué)是為人所用的。數(shù)學(xué)又是訓(xùn)練人的思維的工具， 通過(guò)學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，使人的思維更 具有邏輯性和抽象概括性， 更精煉簡(jiǎn)潔， 更能夠創(chuàng)造性地解決問(wèn)題。 數(shù)學(xué)教育的任務(wù)當(dāng)然也 就是教人掌握這一工具和利用這一工具。 然而不幸的是，

39、由于教育競(jìng)爭(zhēng)的壓力， 由于應(yīng)試教 育的扭曲， 在我們的數(shù)學(xué)教育中，數(shù)學(xué)成了封閉的系統(tǒng)， 成了固定的邏輯聯(lián)系。不是數(shù)學(xué)成 為人的工具， 而是數(shù)學(xué)教育使人成了數(shù)學(xué)的工具， 成了解題的工具， 特別是成了尋求唯一答 案的工具。 從事教育工作的人都知道， 成績(jī)?cè)俨畹膶W(xué)生如果解題時(shí)題目中有一個(gè)數(shù)據(jù)沒(méi)有用 上，那他也知道題目一定做錯(cuò)了。 因?yàn)槲覀兊念}目中從來(lái)沒(méi)有多余的數(shù)據(jù)或條件。 可是實(shí)際 生活中， 解決問(wèn)題最重要的往往并不是怎樣將數(shù)據(jù)帶進(jìn)公式， 而是要確定哪些數(shù)據(jù)、 哪些因 素對(duì)事情有影響。 我們的學(xué)生之所以普遍存在高分低能的情況， 就是因?yàn)槲覀兊慕逃⒅氐?是教會(huì)學(xué)生怎樣將數(shù)據(jù)帶進(jìn)公式， 而不是怎樣確定

40、解決問(wèn)題的方法， 就數(shù)學(xué)教育而言， 就是 怎樣建立數(shù)學(xué)模型。事實(shí)上，面對(duì)不同的數(shù)據(jù)或條件，不同的需要、不同的構(gòu)思，完全可能 建立起不同的數(shù)學(xué)模型來(lái)。數(shù)學(xué)的開放性、多樣性不僅是生活需要的反映，也是人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、認(rèn)知能力的反映， 不僅生活需要開放的數(shù)學(xué)教育，學(xué)生認(rèn)知潛力的發(fā)展也需要開放的數(shù)學(xué)教育。 80 年代以前， 人們認(rèn)為人的智力是一維的， 是線性的， 人的智力水平的高低可以簡(jiǎn)單地以智力測(cè)量的結(jié)果 即智力商數(shù)的高低來(lái)決定。 80 年代以后，人們逐漸認(rèn)識(shí)到，人的智力結(jié)構(gòu)是多元的，智力 水平并不是智力結(jié)構(gòu)不同要素的簡(jiǎn)單相加，人的不同的智力結(jié)構(gòu)構(gòu)成了人的不同的認(rèn)知風(fēng) 格，形成了人的不同的創(chuàng)造特點(diǎn)。 經(jīng)

41、過(guò)多年的實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)， 人的智力結(jié)構(gòu)可以分為分析智 力、創(chuàng)造智力和實(shí)踐智力。 現(xiàn)在的數(shù)學(xué)教育主要是針對(duì)和利用了分析智力， 而難以對(duì)創(chuàng)造智 力和實(shí)踐智力有所利用和開發(fā)。事實(shí)上，在實(shí)際生活中，結(jié)構(gòu)良好、條件確定、只需要重復(fù) 所學(xué)的知識(shí)即可解決的問(wèn)題是很少的， 大量的問(wèn)題則是結(jié)構(gòu)不良、 條件不明、 必須發(fā)揮創(chuàng)造 性并結(jié)合有關(guān)經(jīng)驗(yàn)才能解決的。第三節(jié) 理解文科教育一 文科與文科教育我們這里說(shuō)的文科，指的是人文學(xué)科。按照我們國(guó)內(nèi)的分類方法和思想方法，文科被 消融在科學(xué)之中， 文科教育的目的也就被涵蓋在科學(xué)教育的目的之中， 解決科學(xué)問(wèn)題的方法 自然也就被認(rèn)為適合于解決文科問(wèn)題， 甚至以為只有用解決科學(xué)問(wèn)題的

42、方法， 來(lái)思考和解決 文科問(wèn)題才是正確的， 才有發(fā)展前途。 標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試就是一個(gè)典型的例子。 有一種意見強(qiáng)烈地 認(rèn)為，包括哲學(xué)、語(yǔ)文、道德品質(zhì)等等在內(nèi)，只有實(shí)現(xiàn)了標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)試才是科學(xué)可靠的。不 言之明的是，只有科學(xué)的神學(xué)才是有價(jià)值的， 偽科學(xué)的神學(xué)是沒(méi)有價(jià)值的。 考慮問(wèn)題， 判斷 問(wèn)題， 只剩了一種標(biāo)準(zhǔn)， 即科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，人文學(xué)科的價(jià)值被瓦解了， 人文學(xué)科的獨(dú)立性和人文 學(xué)科教育的特殊性被忽視了。二 文科教育的價(jià)值1、文科教育的過(guò)程是精神享受的過(guò)程，是提高生命質(zhì)量的過(guò)程。有生命的存在并不等于有生命的質(zhì)量。人的生命是短暫的，生命質(zhì)量是人之為人的生 存價(jià)值所在。 生命的質(zhì)量首先在于人的精神生活的豐富性，

43、 在于生活感受的愉悅。 所以在我 看來(lái)， 文科課程首先是欣賞課程，在欣賞中有所感受，在欣賞中獲得陶冶，在欣賞中美化情懷。 可是文科教學(xué)中的實(shí)際情況卻不那么令人樂(lè)觀， 文采飛動(dòng)的語(yǔ)文課變成了生詞抄襲課； 真情實(shí)感流淌的作文課，變成了八股格式的模仿課；靈智生輝的哲學(xué)課，變成了1、 2、3的背誦課； 甚至連音樂(lè)、 繪畫課也成了樂(lè)譜的記憶課和橫平豎直的訓(xùn)練課。 工具價(jià)值壓倒了 目的價(jià)值，學(xué)生可能掌握了“基本知識(shí)和基本技能”，可是卻失掉了興趣、激情和靈性。享 受的過(guò)程變成了被動(dòng)接受的過(guò)程。得到的東西我們看到了，失去的東西我們并未發(fā)覺(jué)。2、文科教育的過(guò)程是體驗(yàn)和提升生命價(jià)值的過(guò)程。在文科教育中，文學(xué)、哲學(xué)

44、、道德表達(dá)的對(duì)生命價(jià)值的肯定，卻沒(méi)有成為教育的重點(diǎn)， 我們努力去抓住的只是表達(dá)這些內(nèi)容的形式。 對(duì)生命的尊重、 對(duì)生命價(jià)值的尊重， 最基本的 就是尊重生命的存在， 不要無(wú)端地剝奪生命， 即使是非常低級(jí)的生命。 當(dāng)個(gè)人對(duì)低級(jí)的生物和動(dòng)物毫無(wú)憐愛(ài)之情時(shí)，你能指望他尊重高級(jí)的生命嗎？反之，當(dāng)一個(gè)人充滿了對(duì)小草、小貓的生命關(guān)懷時(shí)，他對(duì)于高級(jí)的生命、對(duì)于人的生命能不尊重嗎?生命的獨(dú)特性、不可重復(fù)性以生命的存在為基礎(chǔ)，但僅有生命存在是不夠的，他更體現(xiàn)在人的感受、情懷、思想和 創(chuàng)造力的獨(dú)特性、 不可替代性上。 人的生命的價(jià)值得到實(shí)現(xiàn)， 就是人的這種獨(dú)特的生命感受、 生命力量得到尊重和表現(xiàn)。 使學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)

45、程中， 感受到這種生命的跳動(dòng)， 感受到這種生 命價(jià)值的升華， 這才是文科教育的真正任務(wù)。 這是文科教育的基本使命， 也是文科教育的基 本功能。但是，這種感受，這種追求，決不是標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試所能反映的。標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試充其量反 映的只是表達(dá)這些內(nèi)容的形式。這就是為什么文科教育往往被分解為知識(shí)點(diǎn)的原因。3、文科教育的過(guò)程是感悟自由精神的過(guò)程。人類之所以能夠不斷發(fā)展， 人類的文明之所以能夠不斷提高， 最根本的就在于人類能夠 不斷超越自身， 不斷超越自己體能的、智慧的、精神的極限。 這種超越的精神就是獲得更大 自由的精神， 這種追求超越極限的過(guò)程就是自由精神的追求過(guò)程。 文科教育的一個(gè)內(nèi)在功能 就是展示這種精神

46、， 弘揚(yáng)這種精神。 學(xué)生在接受文科教育的過(guò)程中， 感悟這種自由的精神本 是順理成章的事。哲學(xué)家對(duì)世界的不同理解、闡釋和追求，則表現(xiàn)了人類智慧的自由馳騁： 孔子的“仁愛(ài)”追求，莊子的“自然”法則，柏拉圖的理念構(gòu)想，在這種哲學(xué)觀指導(dǎo)下形成 了意趣迥異的教育觀：孔子因人而異的“禮教”觀，莊子“順情達(dá)性”的“無(wú)方之傳”觀， 柏拉圖智慧啟迪的形式教育觀這些都是知識(shí)，但如果這些變成了被切碎的知識(shí)，而丟棄了它們的靈魂，丟棄了人類的自由精神，那么，文科也就被科學(xué)的手術(shù)刀肢解了。三 以人文精神進(jìn)行文科教育1、文科教育是分解的教育，更是整體的教育。學(xué)校教育的課程是有限的，教材內(nèi)容更是有限的。教材只是體現(xiàn)一種教育思

47、想的工具， 只是教授某種教學(xué)內(nèi)容的例子。 所以不能把教材看成是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的規(guī)定， 更不能把教材看 成是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的限定。 它是學(xué)習(xí)的向?qū)В?是開拓視野的鏡子。 使用教材的目的是見木知林， 所以我們用不著把一本教材嚼爛了，更不能把一篇篇的課文分解了，而是要以教材為核心， 感悟人文精神。 如果我們沒(méi)有這種整體觀， 文科教學(xué)就有流入八股教學(xué)的危險(xiǎn)。 整體的教育 觀首先是感悟， 要使學(xué)生感悟到作者的感受， 感悟到作者的情感， 感情到整個(gè)作品的風(fēng)格和 情調(diào)；其次是理解，理解作者觀察問(wèn)題、描述現(xiàn)象的角度，理解作者看問(wèn)題、分析現(xiàn)象的視 角和方法；第三是表達(dá)，能夠以課文為例子，表達(dá)自己獨(dú)特的生命感受和觀點(diǎn)，最

48、后，也是 最終的目的， 是獲得精神的自由， 個(gè)性化地感悟事物、 體察社會(huì)和人情， 創(chuàng)造性地表達(dá)人生。2、文科教育是標(biāo)準(zhǔn)的、統(tǒng)一的教育，更是多樣的、個(gè)性化的教育。文學(xué)的多義性、 豐富性是文學(xué)的生命。 這是人的豐富多樣性決定的， 正是創(chuàng)造的動(dòng)力和 創(chuàng)造的空間。 有一千個(gè)讀者就有一千個(gè)孔子。 自古以來(lái)， 出現(xiàn)過(guò)多少個(gè)孔子思想的闡釋者？ 舉最重要的就有好幾個(gè)：孟子、董仲舒、朱熹、康有為。正是這些孔子思想的不同闡釋者， 豐富和發(fā)展了儒家文化和中國(guó)思想史。 哪種哲學(xué)見解沒(méi)有相反的觀點(diǎn)？如果我們忽視人類思 想自身的多樣性，一定要給出一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)答案， 那么，我們的學(xué)生得到的可能是一些知識(shí)，失 去的卻是批判性和創(chuàng)

49、造性。 文科本身的多樣性、 個(gè)性化特點(diǎn)要求文科教育承認(rèn)多樣性、 認(rèn)同 個(gè)性化。3、文科教育是技能的教授，更是生命的對(duì)話教育者與受教育者之間的關(guān)系如形和影的自然親和， 似聲與響的關(guān)系相得益彰， 言語(yǔ)對(duì) 話的形式傳遞的是心靈交流的內(nèi)容。 這是文科教育與科學(xué)教育最本質(zhì)的區(qū)別。 這對(duì)教師的要 求是相當(dāng)高的，也可以說(shuō)這是“教書匠”與教育家的根本區(qū)別之所在。要學(xué)生有感受，首先 教師要有感受，要學(xué)生能體驗(yàn)，教師首先要能體驗(yàn)，要學(xué)生動(dòng)情，教師首先要?jiǎng)忧?。?dāng)教師 把文科的教學(xué)變成了欣賞的過(guò)程， 變成了體驗(yàn)生命價(jià)值的活動(dòng)， 變成了展現(xiàn)自由精神舞臺(tái)的 時(shí)候，這才是文科教育。 在這樣的教育氛圍中， 學(xué)生獲得了愉悅，

50、獲得了對(duì)人生價(jià)值的感悟， 獲得了精神的自由，獲得了人文精神，教師也獲得了職業(yè)幸福感。第三章素質(zhì)教育跨世紀(jì)的教育理想第 1 節(jié) 為了中華民族的偉大復(fù)興我們知道， 教育最基本的職能就是促進(jìn)青少年的發(fā)展。 但我們現(xiàn)在的教育未能很好地履 行這一職能，“影響”了青少年的發(fā)展。這種“影響”，來(lái)自于教育體制、培養(yǎng)模式、教育 內(nèi)容和方法等多方面，但首先是因?yàn)榻逃^念的滯后。一、素質(zhì)教育是一種理想任何教育都是功用性與理想性的結(jié)合。教育事業(yè)本來(lái)就是一項(xiàng)具有理想性的事業(yè)，沒(méi) 有理想的教育是不存在的。 教育理想是教育活動(dòng)的指南， 是教育行為的向?qū)В?也是動(dòng)員人們 為之努力的精神力量。新中國(guó)建立以后，經(jīng)過(guò) 50 年的艱

51、苦努力，我國(guó)的教育取得了巨大的 成就：我們以全世界 1的教育經(jīng)費(fèi)支撐了 15的教育人口， 我們的教育水平和教育質(zhì)量從 總體上說(shuō)，處于發(fā)展中國(guó)家的前列，中小學(xué)的教育質(zhì)量堪與發(fā)達(dá)國(guó)家媲美。第一，它涵蓋了教育的所有方面 . 素質(zhì)教育不僅是教育的理想， 而且是社會(huì)的理想。 教育各個(gè)方面的協(xié)調(diào)發(fā)展， 決不僅僅是教育自身的事。 素質(zhì)教育的發(fā)展、 推進(jìn)過(guò)程是整個(gè)社 會(huì)文明水平的提高過(guò)程。 同時(shí)， 素質(zhì)教育的不斷深化， 又成為促進(jìn)全社會(huì)文明發(fā)展的動(dòng)力和 榜樣。第二 它倡導(dǎo)在教育中每個(gè)人都得到發(fā)展， 而不是只注重一部分人， 更不是只注重 少數(shù)人的發(fā)展。 每個(gè)人、 每一位學(xué)生都能得到發(fā)展，不僅是民主的基本理念，而

52、且是我們每 個(gè)學(xué)生的基本權(quán)利， 我們應(yīng)該尊重這種權(quán)利， 保護(hù)這種權(quán)利， 創(chuàng)造條件實(shí)現(xiàn)這種權(quán)利。 而應(yīng) 試教育卻只能照顧到一部分人甚至是很少一部分人的發(fā)展， 在很多情況下， 多數(shù)人成了陪襯 者。即使得到照顧的少數(shù)人的發(fā)展也是不全面的。 這不僅違背教育平等的基本理念， 而且從 教育的效益來(lái)說(shuō)，多數(shù)人的潛力未能得到較好的開發(fā)，也是極大的損失。全面發(fā)展第三，素質(zhì)教育倡導(dǎo)的是在教育中使每個(gè)學(xué)生都得到比較充分的全面的發(fā)展。 全面發(fā)展一直是我們的教育方針， 這是因?yàn)槿说纳w本身蘊(yùn)涵了多方面發(fā)展的潛能，是人發(fā)展自身的要求；社會(huì)生活的豐富多樣性也要求人的全面發(fā)展，社會(huì)發(fā)展的程度越高， 對(duì)人的全面發(fā)展的要求也就

53、越高。 人的全面發(fā)展當(dāng)然是一個(gè)不斷接近的沒(méi)有終點(diǎn)的目標(biāo)，素質(zhì)教育就是要求盡可能充分地實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)。第四，素質(zhì)教育倡導(dǎo)的是每個(gè)學(xué)生富有個(gè)性的發(fā)展。盡可能充分地全面發(fā)展是共性，是對(duì)所有學(xué)生的共同要求。 但每個(gè)學(xué)生都有其個(gè)別性，不同的認(rèn)知特征、不同的興趣愛(ài)好、不同的欲望要求、不同的價(jià)值指向、不同的創(chuàng)造潛能，鑄成了千差萬(wàn)別的每一個(gè)獨(dú)特的學(xué)生。素質(zhì)教育就是要求全面發(fā)展與個(gè)人特性發(fā)展的較好結(jié)合，既充分重視學(xué)生共性的發(fā)展，不但有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，重視基礎(chǔ)性，又有不同的評(píng)價(jià)方案，重視多樣性。二、素質(zhì)教育是一種價(jià)值教育價(jià)值觀可能被提升為一種理念，明確地支配一種教育的實(shí)施；也可能潛移默化地作用于教育工作者， 有意無(wú)意地影

54、響著教育的行為。素質(zhì)教育無(wú)疑是對(duì)應(yīng)試教育價(jià)值觀的否定和更新，是根據(jù)時(shí)代變化、社會(huì)發(fā)展的形勢(shì)，提出的一種新的教育價(jià)值觀。首先，素質(zhì)教育是強(qiáng)調(diào)以人為對(duì)象，以人自身的發(fā)展為目的的教育。應(yīng)試教育把分?jǐn)?shù)和升學(xué)率看作是衡量教育成敗的最重要的標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)際上也是把學(xué)生看成是被動(dòng)接受的容 器，采用的教學(xué)方法基本上還是灌輸與死記硬背；素質(zhì)教育則是把學(xué)生看作能動(dòng)的主體，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)和需要，以學(xué)生的發(fā)展為本位。需要說(shuō)明的是，素質(zhì)教育取代應(yīng)試教育， 并不是要取消升學(xué)和分?jǐn)?shù)。分?jǐn)?shù)和升學(xué)無(wú)疑體現(xiàn)了一部分重要的素質(zhì)內(nèi)容，但是素質(zhì)不是以分?jǐn)?shù)的高低和升學(xué)率的高低為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，更不是以此為惟一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。分?jǐn)?shù)和升學(xué)是素質(zhì)教育的自然結(jié)果

55、，而不是它刻意追求的目標(biāo)。其次，素質(zhì)教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生有個(gè)性的發(fā)展。學(xué)生的有個(gè)性的發(fā)展是學(xué)生自身發(fā)展的落腳點(diǎn)和最終體現(xiàn)?，F(xiàn)在人們經(jīng)常把共性與個(gè)性作為一對(duì)矛盾相提并論，擔(dān)心太強(qiáng)調(diào)個(gè)性的發(fā)展會(huì)妨礙基本知識(shí)、 基本道德的形成。其實(shí)這里面有一種誤解。在教育學(xué)中，人的個(gè)性是共 性與個(gè)別性的結(jié)合。所謂學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，其中已經(jīng)包含了學(xué)生一般水平的發(fā)展和共同標(biāo)準(zhǔn) 的達(dá)成。但素質(zhì)教育不滿足于每個(gè)人的一般的共同的發(fā)展，而是根據(jù)人的千差萬(wàn)別的自然本性，鼓勵(lì)并極力創(chuàng)造條件促進(jìn)個(gè)性的發(fā)展。學(xué)校應(yīng)該成為促進(jìn)每個(gè)學(xué)生的特點(diǎn)、優(yōu)勢(shì)更加明顯的場(chǎng)所，而不是把不同的人變成相同的人的場(chǎng)所。再次，素質(zhì)教育注重可接受性，更注重可發(fā)展性。教育不

56、再是一個(gè)被動(dòng)的短暫的消極 接受過(guò)程， 而是一個(gè)主動(dòng)的終生的積極發(fā)展過(guò)程， 素質(zhì)教育正是順應(yīng)了這樣一種潮流， 是面 向未來(lái)的教育。它重視書本知識(shí)的積累，更重視現(xiàn)實(shí)生活能力的發(fā)展；重視接受性的學(xué)習(xí)， 更重視獨(dú)立的、 創(chuàng)造性性格的養(yǎng)成。 素質(zhì)教育關(guān)心學(xué)生學(xué)什么和想什么， 更關(guān)心他們?cè)鯓訉W(xué) 和怎樣想；關(guān)心他們當(dāng)下的學(xué)習(xí)成績(jī)和發(fā)展水平， 更關(guān)心他們未來(lái)的學(xué)習(xí)能力和發(fā)展可能性。最后， 素質(zhì)教育是指向大眾主義的教育。 二次大戰(zhàn)以后， 大眾主義的教育觀逐漸 成為教育尤其是公立教育的主導(dǎo)價(jià)值觀， 大眾教育成為教育的中心。 以學(xué)生為本位、 以學(xué)生 的個(gè)性發(fā)展為本位、 以學(xué)生的可發(fā)展性為本位和以大眾教育為本位的素質(zhì)

57、教育， 是一種價(jià)值 觀的轉(zhuǎn)變，也是一種思維方式的轉(zhuǎn)變，是從單一價(jià)值觀向多元價(jià)值觀的轉(zhuǎn)變。三、素質(zhì)教育是一種境界素質(zhì)教育是一種境界 , 是一種整體風(fēng)貌 , 是一種完整人格的養(yǎng)成 ,而不是無(wú)數(shù)個(gè)單元的相 加.整體不等于部分之和 .素質(zhì),其實(shí)就是日常生活中為人們所稱道的各種基本品質(zhì), 是一種心胸寬廣 ,自強(qiáng)不息 , 樂(lè)觀向上的氣質(zhì) ;是一種自尊 ,自信,自謙 ,自持的精神 ;是一種關(guān)心社會(huì) 關(guān)心自然的情懷 ; 是一種求實(shí)致遠(yuǎn) , 質(zhì)樸高雅的品位和人格 . 這樣一種品位 , 人格, 需要相應(yīng)的 教育境界的濡化 ,需要一種真誠(chéng) ,公平 ,平等 ,友愛(ài)的教育氛圍才能養(yǎng)成 .素質(zhì)教育是一種新的 教育觀念 ,

58、又是一個(gè)教育實(shí)踐過(guò)程 . 新的教育需要新的教育觀念指導(dǎo) ,新的教育觀念需要通過(guò) 具體的教育過(guò)程 , 教學(xué)過(guò)程 ,師生關(guān)系等的改變來(lái)實(shí)現(xiàn) .這是一個(gè)相輔相成 , 不斷發(fā)展的目標(biāo) !四、素質(zhì)教育的現(xiàn)實(shí)性與操作性素質(zhì)教育是根植在現(xiàn)實(shí)教育的泥土之中的 現(xiàn)實(shí)教育中早已經(jīng)蘊(yùn)藏了素質(zhì)教育的先 進(jìn)思想和成功經(jīng)驗(yàn)。 素質(zhì)教育作為一種指向， 它具有方向性和導(dǎo)向性， 但它并沒(méi)有、不應(yīng)該 也不可能有一個(gè)全國(guó)統(tǒng)一的模式。 素質(zhì)教育本身就是開放性的、 多元取向的， 它需要并且依 賴于各地區(qū)、 各學(xué)校根據(jù)本地、 本校的歷史和實(shí)際， 發(fā)揮廣大教育工作者的聰明才智和奉獻(xiàn) 精神，創(chuàng)造出豐富多彩的成功經(jīng)驗(yàn)來(lái)。五、消除對(duì)素質(zhì)教育的幾種誤