教育心理學(xué)復(fù)習(xí)重點(diǎn)

1、第一章 教育心理學(xué)概述1教育心理學(xué)的研究對(duì)象：教育心理學(xué)專(zhuān)指學(xué)校教育心理學(xué)，即教育心理學(xué)是一門(mén)研究學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。2教育心理學(xué)的研究?jī)?nèi)容：(1)學(xué)習(xí)與教學(xué)的要素(學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體、教學(xué)環(huán)境等)。(2)學(xué)習(xí)與教學(xué)的過(guò)程(學(xué)習(xí)過(guò)程、教學(xué)過(guò)程、評(píng)價(jià)反思過(guò)程)。3教育心理學(xué)在實(shí)際應(yīng)用中的作用：(1)幫助教師準(zhǔn)確地了解問(wèn)題。一方面幫助教師了解學(xué)生學(xué)習(xí)困難的原因；另一方面有助于教師對(duì)教育現(xiàn)象形成新的科學(xué)認(rèn)識(shí)。(2)為實(shí)際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)。一方面為實(shí)際教學(xué)提供一般性的原則或技術(shù)；另一方面有助于使教師的工作符合自身的教學(xué)心理及學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)心理，從而優(yōu)化教學(xué)工作。(3)

2、幫助教師預(yù)測(cè)并干預(yù)學(xué)生。利用教育心理學(xué)原理，教師不僅可以正確地分析、了解學(xué)生，而且可以預(yù)測(cè)學(xué)生將要發(fā)生的行為或發(fā)展的方向，采取相應(yīng)的干預(yù)或預(yù)防措施，達(dá)到預(yù)期的效果。(4)幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行研究。教育心理學(xué)不僅為實(shí)際教育活動(dòng)提供一般性的理論指導(dǎo)，也為教師參與教學(xué)研究提供可參照的豐富例證。4教育心理學(xué)在西方的發(fā)展歷程：(1)初創(chuàng)時(shí)期(20世紀(jì)20年代以前)。1903年，美國(guó)心理學(xué)家桑代克出版了教育心理學(xué)，這一專(zhuān)著奠定了科學(xué)教育心理學(xué)發(fā)展的基礎(chǔ)，西方教育心理學(xué)的名稱(chēng)和體系從此確立。(2)發(fā)展時(shí)期(20世紀(jì)20年代至50年代末)。(3)成熟時(shí)期(20世紀(jì)60年代至70年代末)。(4)完善時(shí)期(2

3、0世紀(jì)80年代以后)。5布魯納總結(jié)教育心理學(xué)十幾年來(lái)的成果表現(xiàn)在以下四個(gè)方面：主動(dòng)性研究，反思性研究，合作性研究，社會(huì)文化研究。6. 教育心理學(xué)中的8個(gè)第一：(1) 學(xué)記是世界上最早的教育論著，有很多原則體現(xiàn)了教學(xué)心理學(xué)的思想。(2) 亞里士多德的靈魂論是世界上最古老的心理學(xué)論著。(3) 1879年，德國(guó)人馮特在德國(guó)的萊比錫大學(xué)創(chuàng)立了第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室，標(biāo)志著科學(xué)心理學(xué)的誕生。(4) 第一個(gè)明確提出要將心理學(xué)作為教育學(xué)理論基礎(chǔ)的人是德國(guó)教育家，哲學(xué)家赫爾巴特。(5) 1903年，美國(guó)心理學(xué)家桑代克出版了教育心理學(xué)，這是世界上公認(rèn)的教育心理學(xué)著作，標(biāo)志著教育心理學(xué)的誕生。1913-1914年，此

4、書(shū)擴(kuò)展成了三卷人的本性學(xué)習(xí)心理工作疲勞、個(gè)性差異及其原因。(6) 我國(guó)第一本專(zhuān)門(mén)編寫(xiě)的教育心理學(xué)專(zhuān)著是1924年，廖世承編寫(xiě)的教育心理學(xué)。(7) 我國(guó)出現(xiàn)的第一本教育心理學(xué)教材是1908年房東岳翻譯的日本人小原又一的教育實(shí)用心理學(xué)。（8）1978年，美國(guó)教育心理學(xué)家格拉澤出版了教育心理學(xué)的進(jìn)展，標(biāo)志著教育心理學(xué)成為一門(mén)具有獨(dú)立的理論體系的學(xué)科。第二章 學(xué)生的心理發(fā)展與教育1.相關(guān)概念心理發(fā)展是指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。最近發(fā)展區(qū)：前蘇聯(lián)的維果斯基認(rèn)為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機(jī)能的發(fā)展水平

5、，二是即將達(dá)到的發(fā)展水平。這兩種水平之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。2.心理發(fā)展階段的劃分及各階段心理發(fā)展的主要特征 (I)心理發(fā)展階段的劃分我國(guó)心理學(xué)家通常按照個(gè)體在一段時(shí)期內(nèi)所具有的共同的、典型的心理特點(diǎn)和主導(dǎo)活動(dòng)，將個(gè)體的心理發(fā)展劃分為8個(gè)階段。即：乳兒期(01歲);嬰兒期(13歲);幼兒期(3歲至6、7歲);童年期(6、7歲至ll、12歲);少年期(11、12歲至l4、15歲);青年期(14、15歲至25歲);成年期(2565歲);老年期(65歲以后)。學(xué)生的心理發(fā)展有四個(gè)基本特征：連續(xù)性與階段性;定向性與順序性;不平衡性;差異性。3.皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）：通過(guò)

6、探索感知覺(jué)與運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系獲得動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)。兩大成就：（1）客體永恒性（2）目標(biāo)定向行為，即對(duì)動(dòng)作和動(dòng)作的結(jié)果做出了區(qū)分。前運(yùn)算階段（2歲-7歲）：運(yùn)算指頭腦中的智力和操作。成就：具有了使用符號(hào)語(yǔ)言的功能，詞匯從200-2000擴(kuò)展。思維一維性，即不可逆行；守恒困難；自我中心主義，按照自己的觀點(diǎn)了解世界和他人的經(jīng)驗(yàn)。具體運(yùn)算階段（7-11歲）：認(rèn)知結(jié)構(gòu)已經(jīng)發(fā)生了重組和改善，守恒、分類(lèi)、排序等觀念都出現(xiàn)，不能進(jìn)行抽象思維，需要具體事物的支持。形式運(yùn)算階段（11歲至成人）：本階段的兒童的思維是以命題形式進(jìn)行的。 B、假設(shè)一演繹推理 本階段的兒童不僅能夠運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)歸納的方式進(jìn)行邏輯推理而且能夠運(yùn)用假設(shè)一演

7、繹推理的方式來(lái)解決問(wèn)題。 C、抽象邏輯思維 本階段的兒童能理解符號(hào)的意義、隱喻和直喻，能做一定的概括，其思維發(fā)展水平已接近成人的水平。 D、可逆與補(bǔ)償 本階段的兒童不僅具備了逆向性的可逆思維，而且具備了補(bǔ)笆性的可逆思維。 E、思維的靈活性 本階段的兒童不再刻板地恪守規(guī)則，反而常常由于規(guī)則與事實(shí)的不符而違反規(guī)則。顯著特征：具有假設(shè)演繹推理，另一特征是青春期自我中心，14-15歲達(dá)到了頂峰。不恪守規(guī)則，并且往往會(huì)因?yàn)橐?guī)則與事實(shí)不符而違法規(guī)則或頂撞師長(zhǎng)，因此不應(yīng)強(qiáng)制性的下命令，而應(yīng)該鼓勵(lì)和指導(dǎo)自己做決定。4.認(rèn)知發(fā)展階段與教學(xué)的關(guān)系認(rèn)知發(fā)展階段制約教學(xué)的內(nèi)容和方法，教學(xué)促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。5.埃里克

8、森人格發(fā)展階段理論埃里克森認(rèn)為，兒童人格的發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過(guò)程，必須經(jīng)歷8個(gè)順序不變的階段，其中前5個(gè)階段屬于兒童成長(zhǎng)和接受教育的時(shí)期。（0-1.5歲）信任對(duì)懷疑喂食兒童與監(jiān)護(hù)者建立初步的愛(ài)與信任，獲得安全感，處理不好，在不熟悉的環(huán)境中會(huì)產(chǎn)生焦慮、孤僻和冷漠。與師長(zhǎng)溝通交流困難，總是認(rèn)為別人在嘲笑自己。18個(gè)月-3歲自主對(duì)羞愧如廁訓(xùn)練父母允許兒童做力所能及的事情，鼓勵(lì)兒童獨(dú)立探索，會(huì)讓兒童逐漸認(rèn)識(shí)到自己的能力。如果過(guò)分溺愛(ài)或保護(hù)、職責(zé)，會(huì)失去獨(dú)立探索愿望，容易缺乏信心，懷疑自己對(duì)自我和環(huán)境的控制能力。發(fā)展出羞愧感。4-5歲主動(dòng)對(duì)內(nèi)疚獨(dú)立兒童對(duì)周?chē)澜绾芎闷?，自信，如果發(fā)展不利，會(huì)表現(xiàn)出退縮

9、行為、6-11歲勤奮感對(duì)自卑感入學(xué)入學(xué)后追求師長(zhǎng)、同伴的認(rèn)可與贊許，如果能不斷受到獎(jiǎng)勵(lì)，會(huì)以成功、嘉獎(jiǎng)、樂(lè)觀、進(jìn)取、勤奮的人格，否則，屢次遭受批評(píng)或搓澡，就會(huì)自卑12-18歲自我同一性對(duì)角色混亂同伴關(guān)系自我同一性指?jìng)€(gè)體組織自己的動(dòng)機(jī)、能力、信仰及其活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)而形成的有關(guān)自我的一致性形象。自我同一性要求謹(jǐn)慎的選擇和決策，尤其是職業(yè)定向和性別角色等。發(fā)展不好，個(gè)體過(guò)早認(rèn)同他人的目標(biāo)、價(jià)值觀及生活方式，缺乏主見(jiàn)、過(guò)分尊重權(quán)威，對(duì)自我價(jià)值、人生觀、職業(yè)選擇等問(wèn)題往往采取逃避態(tài)度。容易散失目標(biāo)，失去信心。 基本的信任感對(duì)基本的不信任感(01.5歲)，該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)信任感。、自主感對(duì)羞恥感與懷疑(2

10、3歲)，該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自主性。主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感(45歲)，該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)主動(dòng)性。勤奮感對(duì)自卑感(611歲)，該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感。自我同一性對(duì)角色混亂(1218歲)，該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性。6.自我意識(shí)的發(fā)展(1)自我意識(shí)的含義自我意識(shí)是作為主體的我對(duì)自己以及自己與周?chē)挛锏年P(guān)系，尤其是人我關(guān)系的意識(shí)。其包括三種成分：認(rèn)識(shí)成分、情感成分、意志成分。(2)自我意識(shí)的發(fā)展個(gè)體自我意識(shí)的發(fā)展經(jīng)歷了從生理自我到社會(huì)自我，再到心理自我的過(guò)程。生理自我在3歲左右基本成熟，社會(huì)自我至少年期基本成熟，心理自我是在青年初期開(kāi)始發(fā)展和形成的。(3)自我意識(shí)對(duì)人格發(fā)展的影響自我意識(shí)是

11、個(gè)體對(duì)自己的認(rèn)識(shí)和態(tài)度，是人格的重要組成部分，是使人格各部分整合和統(tǒng)一起來(lái)的核心力量。7.社會(huì)性發(fā)展小學(xué)兒童的社會(huì)性發(fā)展突出表現(xiàn)在社會(huì)性認(rèn)知與社會(huì)性交往兩方面。第三章 學(xué)生的個(gè)體差異1.學(xué)生的認(rèn)知差異及其教育含義(1)認(rèn)知方式差異認(rèn)知方式，又稱(chēng)認(rèn)知風(fēng)格，是個(gè)體在知覺(jué)、思維、記憶和解決問(wèn)題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出來(lái)的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。學(xué)生間認(rèn)知方式的差異主要表現(xiàn)在場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存、沖動(dòng)型與沉思型、輻合型與發(fā)散型等方面。認(rèn)知方式?jīng)]有優(yōu)劣好壞之分，只是表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)信息加工方式的某種偏愛(ài)，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。(2)智力差異智力是個(gè)體先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結(jié)果，個(gè)體智力的發(fā)展存在明顯

12、的差異，包括個(gè)體差異和群體差異。智商，簡(jiǎn)稱(chēng)IQ。IQ一智力年齡(MA)/實(shí)際年齡(CA)100世界上最著名的智力量表是斯坦福一比納量表(簡(jiǎn)稱(chēng)SB量表)。最早的智力量表是于1905年，法國(guó)教育部委托比奈和西蒙編制的，后引入美國(guó)，被斯坦福大學(xué)的推孟多次修訂而聞名于世，被稱(chēng)為斯坦福-比奈量表。 1936年，美國(guó)的韋克斯勒編制了另一套智力量表，包括學(xué)齡前智力量表、兒童智力量表和成人智力量表。該量表采用的智商是以同年齡組被試的總體平均數(shù)為標(biāo)準(zhǔn)確定的。 IQ在85-115之間正常智力，比例約為70%左右，IQ超過(guò)140的人屬于天才，他們?cè)谌丝谥胁坏?。，低于70，稱(chēng)為低智商。智商與學(xué)業(yè)成績(jī)之間的相關(guān)系數(shù)，

13、小學(xué)為0.6-0.7，初中為0.5-0.6，大學(xué)為0.3-0.4(3)認(rèn)知差異的教育意義我們必須根據(jù)學(xué)生認(rèn)知差異的特點(diǎn)與作用，不斷改革教學(xué)，努力因材施教。 首先，應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知差異的教學(xué)組織形式。 其次，采用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個(gè)別化。 最后，運(yùn)用適應(yīng)認(rèn)知差異的教學(xué)手段。 教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生認(rèn)知的特點(diǎn)，不斷改革、教學(xué)，努力因材施教。應(yīng)采用適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知的教學(xué)組織形式，教學(xué)方式和教學(xué)手段。3.特殊兒童的心理與教育廣義的特殊兒童是指一切偏離常態(tài)的兒童，狹義的特殊兒童僅指身心有缺陷的殘疾兒童。特殊兒童的類(lèi)型包括智力超常兒童(智商超過(guò)l40)，弱智兒童(智商低于70)，學(xué)習(xí)困難學(xué)生，

14、聾、啞、盲兒童。特殊兒童的教育在安排特殊教育環(huán)境時(shí)，可考慮以下幾種形式：一是隨班就讀;二是普通班加巡回輔導(dǎo);三是普通班加資源教室;四是設(shè)置特殊班。第四章 行為主義學(xué)習(xí)理論1學(xué)習(xí)的概念廣義的學(xué)習(xí)指人和動(dòng)物在生活過(guò)程中，憑借經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或行為潛能的變化。加涅關(guān)于學(xué)習(xí)層次和學(xué)習(xí)結(jié)果的分類(lèi):智慧技能、認(rèn)知策略、言語(yǔ)信息、動(dòng)作技能、態(tài)度。我國(guó)心理學(xué)家的學(xué)習(xí)分類(lèi)：把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為知識(shí)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)和行為規(guī)范的學(xué)習(xí)三類(lèi)。2.巴普洛夫的經(jīng)典型條件作用實(shí)驗(yàn)裝置：狗分泌唾液實(shí)驗(yàn) 經(jīng)典條件反射的基本規(guī)律：獲得與消退規(guī)律、刺激泛化與分化規(guī)律(刺激泛化和刺激分化是互補(bǔ)的過(guò)程)。無(wú)條件刺激：指不需要事先學(xué)習(xí)而自動(dòng)

15、產(chǎn)生反應(yīng)的刺激；在巴普洛夫的實(shí)驗(yàn)中，指肉。無(wú)條件反應(yīng)：由無(wú)條件刺激引發(fā)的無(wú)需任何訓(xùn)練和經(jīng)驗(yàn)就能出現(xiàn)的反應(yīng)。在巴普洛夫?qū)嶒?yàn)中，指狗為肉而產(chǎn)生的唾液分泌現(xiàn)象。條件刺激：在經(jīng)典性條件作用前是中性刺激，后來(lái)和將無(wú)條件刺激反復(fù)多次配對(duì)呈現(xiàn)，會(huì)引發(fā)原先只有無(wú)條件刺激才能引起的反應(yīng)。中性刺激變成條件刺激。這種反應(yīng)被稱(chēng)為條件反應(yīng)。稱(chēng)為經(jīng)典性條件作用，中性刺激變成條件刺激的過(guò)程，即刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。泛化：指與原條件刺激相似的新刺激產(chǎn)生相類(lèi)似反應(yīng)的現(xiàn)象。分化：指有機(jī)體對(duì)某種刺激而非其他刺激產(chǎn)生反應(yīng)。消退：經(jīng)典性條件作用形成后，反復(fù)呈現(xiàn)條件刺激，而不呈現(xiàn)無(wú)條件刺激，條件反應(yīng)強(qiáng)度逐漸減低甚至消失。自然恢復(fù)：在行為消退后

16、，如果能給予無(wú)條件刺激，則習(xí)得的行為能重新顯現(xiàn)出來(lái)。第一信號(hào)系統(tǒng)：凡是能夠引起條件反應(yīng)的物理性的條件刺激。第二信號(hào)系統(tǒng)：凡是能引起條件反應(yīng)的以語(yǔ)言符號(hào)為中介的條件刺激。3.桑代克的聯(lián)結(jié)主義實(shí)驗(yàn)裝置：餓貓出迷籠。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。聯(lián)結(jié)的形成過(guò)程是漸進(jìn)的嘗試與錯(cuò)誤。聯(lián)結(jié)的形成遵循著一定的規(guī)律：準(zhǔn)備率、練習(xí)律和效果律4.斯金納的操作性條件作用的主要觀點(diǎn)（1）行為可分為應(yīng)答性行為和操作性行為。（2）強(qiáng)化學(xué)說(shuō):強(qiáng)化是指能夠增強(qiáng)反應(yīng)率的后果。通過(guò)呈現(xiàn)愉快的刺激來(lái)增強(qiáng)反應(yīng)的概率，就是正強(qiáng)化通過(guò)終止厭惡的、不愉快的刺激來(lái)增強(qiáng)反應(yīng)概率就是負(fù)強(qiáng)化凡是能夠減弱行為或者降低行為發(fā)生頻率的刺激或事

17、件就是懲罰。凡是能增強(qiáng)反應(yīng)發(fā)生的概率的所有刺激或事件都是強(qiáng)化物。四種強(qiáng)化程序：連續(xù)強(qiáng)化、固定間隔強(qiáng)化、固定比率強(qiáng)化，變化間隔程序、變化比率程序行為的學(xué)習(xí)：塑造5.社會(huì)學(xué)習(xí)理論社會(huì)認(rèn)知理論研究的對(duì)象是行為，但是特殊的社會(huì)行為，包括 、攻擊、競(jìng)爭(zhēng)、倫理道德等。以班杜拉（Albert Bandura）為代表。認(rèn)為行為受認(rèn)知因素的影響，例如動(dòng)機(jī)、信念，記憶、自我強(qiáng)化等。屬于新行為主義。社會(huì)認(rèn)知學(xué)習(xí)理論包括交互決定論、學(xué)習(xí)和表現(xiàn)、參與性學(xué)習(xí)和替代性學(xué)習(xí)等。（1）交互決定論：影響學(xué)習(xí)的因素有三類(lèi)：環(huán)境、個(gè)體、行為。這三類(lèi)因素互為因果，每?jī)烧咧g都具有雙向的互動(dòng)和決定因素。（2）學(xué)習(xí)與表現(xiàn)：習(xí)得的行為不一定

18、會(huì)表現(xiàn)出來(lái)，行為也不反應(yīng)真正的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)是否發(fā)生以及習(xí)得的行為是否表現(xiàn)出來(lái)受很多因素的影響。（3）觀察學(xué)習(xí)和親歷學(xué)習(xí)觀察學(xué)習(xí)：個(gè)體以旁觀者的身份觀察他人的行為表現(xiàn)，以形成態(tài)度和行為方式。班杜拉稱(chēng)之為“無(wú)需練習(xí)的學(xué)習(xí)”。觀察學(xué)習(xí)經(jīng)歷了四個(gè)階段：注意、保持、復(fù)制、動(dòng)機(jī)。注意指將認(rèn)知活動(dòng)等心理資源貫注于示范事件的過(guò)程。保持指記住示范者的特征，并將注意到的示范信息轉(zhuǎn)換成表象的、語(yǔ)義符號(hào)表征存儲(chǔ)于記憶之中。復(fù)制指將符號(hào)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為相應(yīng)的行為，它是觀察者在外顯行為水平上實(shí)現(xiàn)示范者的行為符號(hào)。動(dòng)機(jī)指生成的行為可能受到強(qiáng)化，增強(qiáng)以后重復(fù)出現(xiàn)的可能性，成為以后行為發(fā)生的動(dòng)機(jī)強(qiáng)化的類(lèi)型:直接強(qiáng)化， 間接強(qiáng)化， 自我

19、強(qiáng)化。 第五章 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論1.學(xué)習(xí)的信息加工模型記憶系統(tǒng)及其特點(diǎn)。(1)瞬時(shí)記憶。貯存時(shí)間約為0252秒。(2)短時(shí)記憶。保持時(shí)間約為2秒到1分鐘。(3)長(zhǎng)時(shí)記憶。保持時(shí)間從1分鐘以上到許多年甚至終身。遺忘及其進(jìn)程。(1)遺忘是指識(shí)記過(guò)的事物不能或者錯(cuò)誤的再認(rèn)或回憶。(2)艾賓浩斯遺忘曲線：遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負(fù)加速型。遺忘理論。（1）痕跡衰退說(shuō)：遺忘是由于記憶痕跡得不到強(qiáng)化而逐漸減弱、衰退以致最后消失的結(jié)果,消退隨時(shí)間推移自動(dòng)發(fā)生。 （2）干擾說(shuō)：遺忘的抑制現(xiàn)象有兩種情況：即前攝抑制（先學(xué)習(xí)的材料對(duì)識(shí)記和回憶后學(xué)習(xí)材料的干擾）和倒攝抑制（后學(xué)習(xí)的材料對(duì)保持或回憶先學(xué)習(xí)

20、材料的干擾）。是由于在學(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。 （3）動(dòng)機(jī)說(shuō)：遺忘是由于情緒或動(dòng)機(jī)的壓抑作用引起的，如果這種壓抑被解除了，記憶也就能恢復(fù)。（弗洛伊德）（4）同化說(shuō)：奧蘇泊爾，遺忘是知識(shí)的組織和認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)化的過(guò)程。（5）檢索困難說(shuō)：在提取有關(guān)信息的時(shí)候沒(méi)有找到適當(dāng)?shù)奶崛【€索。（舌尖現(xiàn)象） 運(yùn)用記憶規(guī)律，促進(jìn)知識(shí)保持：(1)深度加工材料；(2)有效運(yùn)用記憶術(shù)；(3)進(jìn)行組塊化編碼；(4)適當(dāng)過(guò)度學(xué)習(xí)；(5)合理進(jìn)行復(fù)習(xí)。做到及時(shí)復(fù)習(xí)、分散復(fù)習(xí)、反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦。2.學(xué)習(xí)的基本階段注意、目標(biāo)預(yù)期、提取先前知識(shí)、選擇性知覺(jué)、語(yǔ)義編碼、做出反應(yīng)、反饋強(qiáng)化、提取應(yīng)用。3.促進(jìn)知識(shí)保持的三

21、種做法：深度的認(rèn)知加工、多元表征、知識(shí)的學(xué)習(xí)情境和應(yīng)用情境一致。4.布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)思想認(rèn)知結(jié)構(gòu)是人關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的內(nèi)在編碼系統(tǒng)，是一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類(lèi)目。學(xué)習(xí)就是調(diào)整和發(fā)展內(nèi)在的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。強(qiáng)調(diào)學(xué)科結(jié)構(gòu)的重要性。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是一個(gè)學(xué)科圍繞其基本概念、基本原理以及基本態(tài)度和方法而形成的整體知識(shí)框架和思維框架。布魯納認(rèn)為，一個(gè)學(xué)科的教學(xué)一定要促進(jìn)促進(jìn)對(duì)該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的理解。5.奧蘇貝兒的有意義學(xué)習(xí)理論他根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式，把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；又根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系，把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。（1）按照新、舊觀念的概

22、括水平及其聯(lián)系方式的不同，有意義學(xué)習(xí)有三種：下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和組合學(xué)習(xí)。下位學(xué)習(xí)：將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概括程度或包容范圍較高的適當(dāng)概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。上位學(xué)習(xí)：新概念、新命題具有較廣的包容性或較高的概括水平，能把一系列已有的觀念包含于其下而獲得意義。組合學(xué)習(xí)：新概念或新命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，也不產(chǎn)生上位關(guān)系時(shí)，他們之間可能是組合關(guān)系。（2）先行組織者當(dāng)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中缺乏學(xué)習(xí)新知識(shí)有關(guān)的觀念時(shí)，教師可以在正式教學(xué)前向?qū)W生呈現(xiàn)準(zhǔn)備性的、引導(dǎo)性的學(xué)習(xí)材料，這種材料奧蘇貝兒稱(chēng)為“先行組織者”。6安德森將知識(shí)分為

23、兩類(lèi)：陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。陳述性知識(shí)是說(shuō)明事物、情況是怎樣的，是對(duì)事實(shí)、定義、規(guī)則、原理等的說(shuō)明。程序性知識(shí)是關(guān)于怎樣完成某項(xiàng)活動(dòng)的知識(shí)。陳述性知識(shí)的結(jié)構(gòu)有三種構(gòu)想：語(yǔ)義網(wǎng)絡(luò)說(shuō)、理論框架說(shuō)、圖示說(shuō)。程序性知識(shí)的結(jié)構(gòu)：以產(chǎn)生式系統(tǒng)的形式組織。第六章 建構(gòu)主義建構(gòu)主義自20世紀(jì)80年代興起，與客觀主義相對(duì)立，強(qiáng)調(diào)教學(xué)不是把知識(shí)經(jīng)驗(yàn)從外部裝到學(xué)生的頭腦中，而是要引導(dǎo)學(xué)生從原有的經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，生長(zhǎng)出新經(jīng)驗(yàn)。1. 建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn)(1)知識(shí)觀。知識(shí)并不是問(wèn)題的最終答案；知識(shí)并不能精確地概括世界的法則；知識(shí)不可能以實(shí)體的形式存在于具體個(gè)體之外，而取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。(2)學(xué)習(xí)觀。學(xué)習(xí)不是知識(shí)由教

24、師向?qū)W生傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程，學(xué)生是信息意義的主動(dòng)構(gòu)建者。學(xué)習(xí)共同體的協(xié)商、互動(dòng)和協(xié)作對(duì)于知識(shí)建構(gòu)有重要意義。認(rèn)為學(xué)習(xí)不應(yīng)該脫離活動(dòng)情境而抽象的存在。 (3)學(xué)生觀。教學(xué)不能無(wú)視學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，而是要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。2.建構(gòu)主義提倡的學(xué)習(xí)方式探究性學(xué)習(xí)、認(rèn)知學(xué)徒制、拋錨式教學(xué)、支架性教學(xué)。第七章 人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義關(guān)注人的本性和潛能、尊嚴(yán)和價(jià)值，提倡全人教育和情感教育。1.人本主義代表人物：康布斯、馬斯洛和羅杰斯2康布斯的學(xué)習(xí)理論教育的目的不是只限于教給學(xué)生知識(shí)和謀生技能，更重要的是針對(duì)學(xué)生的情感需求，是

25、學(xué)生在認(rèn)知和情感方面均衡發(fā)展，從而培養(yǎng)健全人格。3馬斯洛的學(xué)習(xí)理論(1)內(nèi)在學(xué)習(xí)論 內(nèi)在學(xué)習(xí)是依靠學(xué)生內(nèi)在驅(qū)動(dòng)，充分開(kāi)發(fā)潛能、達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)。(2)需要層理理論人有七種需要：生理需要、安全需要、歸屬與愛(ài)的需要、尊重需要、求知需要、審美需要和自我實(shí)現(xiàn)需要。這些需要由低到高排成一個(gè)等級(jí)。其中位于底部的四層是缺失需要，上面的三層是成長(zhǎng)（生長(zhǎng)）需要。一個(gè)人只有低級(jí)需要得到部分滿足后才會(huì)追求高級(jí)需要的滿足。個(gè)體目標(biāo)的設(shè)置常常受到多種需要的影響，個(gè)體所設(shè)置的一個(gè)目標(biāo)往往能滿足多個(gè)需要。缺失需要是個(gè)體生存所必須的，必須得到一定程度的滿足，才能追求更高層次的需要。成長(zhǎng)性需要永遠(yuǎn)得不到完全滿足。4.羅杰斯的學(xué)習(xí)理

26、論（1） 意義學(xué)習(xí)是使個(gè)體的行為、態(tài)度及個(gè)性都發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)，而不是知識(shí)的增長(zhǎng)。，羅杰斯的意義學(xué)習(xí)理論也區(qū)別于奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)。奧蘇貝兒的有意義學(xué)習(xí)是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的知識(shí)簡(jiǎn)歷非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，與機(jī)械學(xué)習(xí)相對(duì)應(yīng)。（2）自由學(xué)習(xí)的促進(jìn)方法創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情景；提供學(xué)習(xí)資源使用合約利用社區(qū)；同伴教學(xué)；分組學(xué)習(xí)；探究訓(xùn)練；程序教學(xué)；交朋友小組；自我評(píng)價(jià)第八章 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)1動(dòng)機(jī)的含義及其功能。(1)動(dòng)機(jī)：引起和維持個(gè)體的活動(dòng)，并使活動(dòng)朝向某一目標(biāo)的內(nèi)在心理過(guò)程或內(nèi)部動(dòng)力。(2)動(dòng)機(jī)的功能：激活、指向、強(qiáng)化。2學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及其基本結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)：激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)、維持已引起

27、的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并使行為朝向?qū)W習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過(guò)程或內(nèi)部心理狀態(tài)。3學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的組成：是由學(xué)習(xí)需要和誘因兩個(gè)方面構(gòu)成。(1)學(xué)習(xí)需要：是學(xué)生追求學(xué)業(yè)成就的心理傾向，是社會(huì)、學(xué)校和家庭對(duì)學(xué)生的客觀要求，在其頭腦中的主觀反應(yīng)。學(xué)習(xí)需要是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生的基礎(chǔ)。(2)誘因：指與學(xué)習(xí)需要相聯(lián)系的外界刺激物，如他人的表?yè)P(yáng)、獎(jiǎng)勵(lì)等。4學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類(lèi)：(1)高尚的動(dòng)機(jī)與低級(jí)的動(dòng)機(jī)(按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)容的社會(huì)意義分)；(2)近景的直接性動(dòng)機(jī)與遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)(按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系分)；(3)內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)(按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)力來(lái)源分)；(4)一般動(dòng)機(jī)與具體動(dòng)機(jī)(按學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)起作用的范圍分)。5學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)

28、的關(guān)系：學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的一個(gè)重要因素，但卻不是決定學(xué)習(xí)活動(dòng)的唯一條件。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系：一般情況下，兩者的關(guān)系是一致的；學(xué)習(xí)者個(gè)性不同，學(xué)習(xí)任務(wù)的難度不同，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系不同；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系是雙向的。6強(qiáng)化理論。(1)提出者：行為主義心理學(xué)家。(2)觀點(diǎn)：人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為與刺激因強(qiáng)化而建立起來(lái)的穩(wěn)固聯(lián)系，不斷強(qiáng)化則可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強(qiáng)和鞏固，任何學(xué)習(xí)行為都是為了獲得某種報(bào)償。(3)評(píng)價(jià)：該理論過(guò)分強(qiáng)調(diào)引起學(xué)習(xí)行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學(xué)習(xí)行為的自覺(jué)性與主動(dòng)性，具有較大的局限性。 7需要層次理論。教育意義

29、：教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，也應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的生活，以排除影響學(xué)習(xí)的一切干擾因素。8成就動(dòng)機(jī)理論。成就動(dòng)機(jī)是個(gè)體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問(wèn)題的愿望或趨勢(shì)。分兩類(lèi)：力求成功動(dòng)機(jī)和避免失敗的動(dòng)機(jī)。阿特金森將動(dòng)機(jī)分為兩種：力求成功的需要、避免失敗的需要。力求成功的學(xué)習(xí)者認(rèn)為能力是可以增長(zhǎng)的，因此會(huì)給自己設(shè)置有中等風(fēng)險(xiǎn)的任務(wù)。對(duì)成功，歸為自己的努力，失敗不會(huì)影響自己的能力和價(jià)值。避免失敗型的學(xué)習(xí)者為了維持自己不失敗，他們選擇要么很簡(jiǎn)單，要么非常難的任務(wù)，這樣就會(huì)有足夠的理由為自己開(kāi)脫，延遲，耽擱是他們另一種自我保護(hù)策略。任務(wù)難度接近50%，會(huì)采取回避態(tài)度。教育意義：力求成功者，應(yīng)給

30、與新穎的有一定難度的任務(wù)，安排競(jìng)爭(zhēng)的情境，嚴(yán)格評(píng)定分?jǐn)?shù)來(lái)激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；而對(duì)于避免失敗者，則要安排少競(jìng)爭(zhēng)或競(jìng)爭(zhēng)不強(qiáng)的情境，及時(shí)表?yè)P(yáng)，評(píng)價(jià)稍稍放寬，并盡量避免在公眾場(chǎng)合指責(zé)其錯(cuò)誤。9成敗歸因理論。(1)提出者：維納(美國(guó)心理學(xué)家)。 維納對(duì)歸因理論進(jìn)行了系統(tǒng)的探討，他提出個(gè)體對(duì)成功和失敗的解釋有三個(gè)特征：一，原因是內(nèi)部的還是外部的，第二，原因是穩(wěn)定的還是不穩(wěn)定的，第三，原因是可控的還是不可控的。又把人們活動(dòng)成敗的原因即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為六個(gè)因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣(機(jī)遇)好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。不可控是激發(fā)動(dòng)機(jī)最大的挑戰(zhàn)。內(nèi)部的外部的穩(wěn)定的不穩(wěn)定的穩(wěn)定的不穩(wěn)定的可控的平時(shí)的努

31、力我不夠努力對(duì)特點(diǎn)任務(wù)的努力，隨知識(shí)技能而增長(zhǎng)的能力觀通常他人對(duì)我的幫助這次工作我得到的幫助不可控的恒定不變的能力觀我很聰明情緒、健康任務(wù)難度運(yùn)氣案例1：考試過(guò)后，試卷發(fā)下，學(xué)生們開(kāi)始議論自己的成績(jī)“你考的怎樣，小郭？”小康問(wèn)“很糟糕，”小郭感到自己有些難為情，“我不是做這個(gè)的料，我從老都不擅長(zhǎng)寫(xiě)她要求寫(xiě)的這種東西，我根本學(xué)不好。“我這次也沒(méi)有考好，“”小康回應(yīng)說(shuō)：“不過(guò)我早就料到這次會(huì)考不好，因?yàn)槲疫@段時(shí)間學(xué)習(xí)太不用功了，我就知道我這次會(huì)有麻煩了。不過(guò)我可不想這樣的事情再次發(fā)生?！薄昂?jiǎn)直難以置信！”小容抱怨說(shuō)“”真是見(jiàn)鬼了，我居然只考了這么點(diǎn)分?jǐn)?shù)，他到底有沒(méi)有認(rèn)真看我寫(xiě)的東西?。　蔽也诺谩癈

32、,”小沖補(bǔ)充說(shuō)，”不過(guò)我倒不覺(jué)得有多糟糕，我從來(lái)就沒(méi)有好好學(xué)過(guò)這門(mén)課，讓我及格，我已經(jīng)是謝天謝地 。案例2:李華是一個(gè)十分聰明的學(xué)生，他的最大特點(diǎn)就是貪玩，學(xué)習(xí)不用功。每次考試他都有僥幸心理，希望能夠靠運(yùn)氣過(guò)關(guān)。這次期末考試他考得不理想。他認(rèn)為這次是自己的運(yùn)氣太差了。請(qǐng)運(yùn)用維納的歸因理論來(lái)分析：（1）他的這種歸因是否正確？這種歸因?qū)λ院蟮膶W(xué)習(xí)會(huì)產(chǎn)生怎樣的影響？（2）如不正確，正確的歸因是怎樣的？（3）對(duì)教師來(lái)講，正確掌握維納歸因理論有何意義？歸因?qū)W(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響：（1）對(duì)失敗和成功的情感反應(yīng)。對(duì)成功，歸于內(nèi)部，會(huì)有自豪感和滿意，歸于外部，會(huì)有感激。對(duì)失敗，歸于外部，會(huì)生氣和憤怒，歸于內(nèi)部，會(huì)

33、內(nèi)疚、自責(zé)。（2）對(duì)成功和失敗的期望，將失敗原因歸于穩(wěn)定因素是，對(duì)未來(lái)結(jié)果期望和目前一致。失敗者以后看到的是失敗，成功者一直會(huì)看到成功。（3）影響以后所投入的努力。將失敗歸于不努力，則在以后會(huì)更努力遇到困難也會(huì)堅(jiān)持，否則，容易放棄。教師期望對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的影響：皮革馬利翁效應(yīng),維持期望效應(yīng)“期待效應(yīng)”、“羅森塔爾效應(yīng)”，比喻教師對(duì)學(xué)生的期待不同，對(duì)他們施加的方法不同，學(xué)生受到的影響也不一樣。由美國(guó)著名心理學(xué)家羅森塔爾（RobertRosenthal）和雅格布森提出。他們?cè)谠裨挼幕A(chǔ)上，進(jìn)行了一項(xiàng)有趣的研究。他們先找到了一個(gè)學(xué)校，然后從校方手中得到了一份全體學(xué)生的名單。在經(jīng)過(guò)抽樣后，他們向?qū)W校

34、提供了一些學(xué)生名單，并告訴校方，他們通過(guò)一項(xiàng)測(cè)試發(fā)現(xiàn)，這些學(xué)生有很高的天賦，只不過(guò)尚未在學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出來(lái)。其實(shí)，這是從學(xué)生的名單中隨意抽取出來(lái)的幾個(gè)人。有趣的是，在學(xué)年末的測(cè)試中，這些學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)的確比其他學(xué)生高出很多。研究者認(rèn)為，這就是由于教師期望的影響。由于教師認(rèn)為這個(gè)學(xué)生是天才，因而寄予他更大的期望，在上課時(shí)給予他更多的關(guān)注，通過(guò)各種方式向他傳達(dá)“你很優(yōu)秀”的信息，學(xué)生感受到教師的關(guān)注，因而產(chǎn)生一種激勵(lì)作用，學(xué)習(xí)時(shí)加倍努力，因而取得了好成績(jī)。這種現(xiàn)象說(shuō)明教師的期待不同，對(duì)兒童施加影響的方法也不同，兒童受到的影響也不同。 “說(shuō)你行，你就行，不行也行；說(shuō)你不行，你就不行，行也不行?！?0自我

35、效能理論。自我效能感：人們對(duì)自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷；強(qiáng)化：三種直接強(qiáng)化、替代強(qiáng)化、自我強(qiáng)化；期待：結(jié)果期待、效能期待。自我效能感理理論對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)培養(yǎng)和激發(fā)的啟發(fā)作用。 班杜拉在他的動(dòng)機(jī)理論中指出，人的行為受行為的結(jié)果因素和先行因素的影響。 行為的結(jié)果因素就是通常所說(shuō)的強(qiáng)化，并把強(qiáng)化分為三種：一是直接強(qiáng)化，二是替代性強(qiáng)化，三是自我強(qiáng)化。他認(rèn)為行為的出現(xiàn)不是由于隨后的強(qiáng)化，而是由于人認(rèn)識(shí)了行為與強(qiáng)化之間的依賴(lài)關(guān)系后，形成了對(duì)下一強(qiáng)化的期待。所謂“期待”，包括結(jié)果期待和效能期待。結(jié)果期待指的是個(gè)體對(duì)自己的某種行為會(huì)導(dǎo)致某一結(jié)果的推測(cè)。如果個(gè)體預(yù)測(cè)到某特定行為會(huì)導(dǎo)致某一特定的結(jié)果

36、，那么這一行為就可能被激活和被選擇。例如，學(xué)生認(rèn)識(shí)到只要上課認(rèn)真聽(tīng)講，就會(huì)獲得他所希望的好成績(jī)，那他就很可能認(rèn)真聽(tīng)課。效能期待則指?jìng)€(gè)體對(duì)自己能否實(shí)施某種成就行為的能力的判斷，即人對(duì)自己行為能力的推測(cè)。當(dāng)個(gè)體確信自己有能力進(jìn)行某一活動(dòng)時(shí)，他就會(huì)產(chǎn)生高度的“自我效能感”，并會(huì)實(shí)際去實(shí)施那一活動(dòng)。例如，學(xué)生不僅認(rèn)識(shí)到注意聽(tīng)課可以帶來(lái)理想的成績(jī)，而且還感到自己有能力聽(tīng)懂教師所講的內(nèi)容時(shí)，才會(huì)真正認(rèn)真聽(tīng)課。在人們獲得了相應(yīng)的知識(shí)、技能后，自我效能感就成為學(xué)習(xí)行為的決定因素。 班杜拉研究指出，影響自我效能感形成的最主要因素是個(gè)體自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。一般來(lái)說(shuō)，成功經(jīng)驗(yàn)會(huì)提高效能期待，反復(fù)的失敗則會(huì)降低效能期

37、待。同時(shí)，歸因方式也直接影響到自我效能感的形成。如果個(gè)體把成功的經(jīng)驗(yàn)歸因于外部的不可控的因素(如運(yùn)氣、難度等)就不會(huì)增強(qiáng)效能感，把失敗歸因于內(nèi)部的可控的因素(如努力)也不一定會(huì)降低效能感。11學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)：(1)利用學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的互動(dòng)關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；(2)利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。12學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)：(1)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，實(shí)施啟發(fā)教學(xué)；(2)根據(jù)作業(yè)難度，恰當(dāng)控制動(dòng)機(jī)水平；(3)充分利用反饋信息，妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲；(4)正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力。第九章（一） 知識(shí)概述1知識(shí)的含義。個(gè)體通過(guò)與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。其實(shí)質(zhì)是人腦對(duì)客觀事物的特征與聯(lián)系的反

38、映，是客觀事物的主觀表征。2知識(shí)的類(lèi)型。(1)感性知識(shí)與理性知識(shí)(反映活動(dòng)的深度不同)。感性知識(shí)：主體對(duì)事物外表特征和外部聯(lián)系的反映。理性知識(shí)：主體對(duì)事物本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的反映。(2)陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)(反映活動(dòng)的形式不同)。陳述性知識(shí)：也叫描述性知識(shí)，是個(gè)人能用言語(yǔ)進(jìn)行直接陳述的知識(shí)。程序性知識(shí)：也叫操作性知識(shí)，是個(gè)體難以清楚陳述，只能借助于某種作業(yè)形式間接推測(cè)其存在的知識(shí)。4知識(shí)學(xué)習(xí)的過(guò)程。知識(shí)學(xué)習(xí)主要是學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)在加工過(guò)程。這一過(guò)程包括知識(shí)獲得、知識(shí)保持、知識(shí)提取三個(gè)階段。第九章（二） 知識(shí)遷移1遷移的概念及種類(lèi)。(1)遷移的概念：學(xué)習(xí)遷移也稱(chēng)訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的

39、影響。學(xué)習(xí)遷移具有普遍性，舉一反三、觸類(lèi)旁通、聞一知十是典型的學(xué)習(xí)遷移形式。(2)遷移的種類(lèi)：正遷移與負(fù)遷移；順向遷移與逆向遷移；橫向遷移與縱向遷移；一般遷移與具體遷移。遷移：學(xué)習(xí)遷移也稱(chēng)訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響。平時(shí)我們所說(shuō)的舉一反三、觸類(lèi)旁通、聞一知十等都是典型的學(xué)習(xí) 遷移現(xiàn)象正遷移：指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用。負(fù)遷移：指兩種學(xué)習(xí)之間的相互干擾、阻礙。 垂直遷移：又稱(chēng)縱向遷移，指處于不同概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。垂直遷移可以理解為是具有較高的抽象和概括水平的上位經(jīng)驗(yàn)與具有較低抽象與概括水平的下位經(jīng)驗(yàn)自檢的相互影響。垂直遷移主

40、要表現(xiàn)在自上而下的遷移和自下而上的遷移兩個(gè)方面。如角這一概念的掌握對(duì)直角銳角等概念的學(xué)習(xí)有一定的影響。水平遷移：也稱(chēng)橫向遷移，是指處于同一概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。這些學(xué)習(xí)的內(nèi)容在難度、復(fù)雜程度上屬于同一水平層次，學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的邏輯關(guān)系是并列的，如直角、鈍角、銳角、平角等概念之間的關(guān)系是并列的，都處于同一抽象和概括層次，各種概念學(xué)習(xí)之間的相互影響就是水平遷移。例如學(xué)習(xí)哺乳物“老虎”、“獅子”等概念之后，這些概念可用于不熟悉的鯨或海豚的識(shí)別。順向遷移：先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響。逆向遷移：后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)的影響。 一般遷移：也稱(chēng)普遍遷移、非特殊遷移，是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的一般原理、方法、策略和

41、態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。例如：數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中形成的認(rèn)真審題的態(tài)度及其審題的方法也將影響到化學(xué)、物理等學(xué)科中的審題活動(dòng)，這是一種一般遷移。具體遷移：具體遷移也稱(chēng)為特殊遷移，指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特殊的經(jīng)驗(yàn)直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去，或經(jīng)過(guò)某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去。垂直遷移又稱(chēng)縱向遷移，指處于不同抽象和概括水平經(jīng)驗(yàn)之間的相互影響。2遷移的作用：(1)遷移對(duì)于提高解決問(wèn)題的能力具有直接的促進(jìn)作用；(2)遷移是習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成的關(guān)鍵環(huán)節(jié)；(3)遷移規(guī)律對(duì)于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。3早期的遷移理論。(1)形式訓(xùn)練說(shuō)(

42、沃爾夫)。訓(xùn)練可以改善人的某種心理能力，學(xué)科學(xué)習(xí)的意義在于訓(xùn)練某種心理能力。獲得了這種能力就能在以后的學(xué)習(xí)中產(chǎn)生遷移。遷移是無(wú)條件的、自動(dòng)發(fā)生的。(2)共同要素說(shuō)(桑代克和伍德沃斯)。遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素。學(xué)科學(xué)習(xí)的意義在于內(nèi)容，前后學(xué)習(xí)中有共同的內(nèi)容，一種學(xué)習(xí)就能影響另一種學(xué)習(xí)。(3)經(jīng)驗(yàn)類(lèi)化說(shuō)(賈德)。強(qiáng)調(diào)概括化的經(jīng)驗(yàn)或原理在遷移中的作用。(4)關(guān)系轉(zhuǎn)化說(shuō)(格式塔心理學(xué)家)。遷移產(chǎn)生的實(shí)質(zhì)是個(gè)體對(duì)事物間的關(guān)系的理解4現(xiàn)代的遷移理論。奧蘇泊爾的認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論：任何有意義的學(xué)習(xí)都是在原有學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)之上進(jìn)行的，有意義的學(xué)習(xí)中一定有遷移。5影響遷移的主要因素：(1)相似

43、性；(2)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)；(3)學(xué)習(xí)的心向與定勢(shì)。6促進(jìn)遷移的教學(xué)：(1)精選教材；(2)合理編排教學(xué)內(nèi)容；(3)合理安排教學(xué)程序；(4)教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識(shí)性。第十章問(wèn)題解決與創(chuàng)造性1問(wèn)題。問(wèn)題是指給定信息和要達(dá)到的目標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。2問(wèn)題的分類(lèi)：分為有結(jié)構(gòu)問(wèn)題(結(jié)構(gòu)良好問(wèn)題)與無(wú)結(jié)構(gòu)問(wèn)題(結(jié)構(gòu)不良問(wèn)題)兩種類(lèi)型。3問(wèn)題解決：指?jìng)€(gè)人應(yīng)用一系列認(rèn)知操作，將問(wèn)題從起始狀態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)槟繕?biāo)狀態(tài)的過(guò)程。問(wèn)題解決的特點(diǎn)：(1)目的指向性；(2)認(rèn)知性；(3)序列性。4問(wèn)題解決的過(guò)程：(1)理解與表征問(wèn)題；影響學(xué)生正確表征問(wèn)題的主要因素有：不能有效識(shí)別問(wèn)題的相關(guān)信息；缺少某一問(wèn)題領(lǐng)域

44、的特定的知識(shí)；太急于得出答案。(2尋求解答階段。有兩種一般的策略：算法式和啟發(fā)式。算法式是將達(dá)到目標(biāo)的各種可能的方法都列出來(lái)，只試探哪些對(duì)成功趨向目標(biāo)狀態(tài)有價(jià)值的算子。（3）執(zhí)行計(jì)劃或嘗試某種解答階段（4）評(píng)價(jià)結(jié)果階段。系對(duì)解答進(jìn)行核查。6影響問(wèn)題解決的主要因素：(1)問(wèn)題的特征，個(gè)體解決有關(guān)問(wèn)題時(shí)，常常受到問(wèn)題的類(lèi)型、呈現(xiàn)的方式等因素的影響；(2)已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，與問(wèn)題解決有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)越多，解決該問(wèn)題的可能性也就越大；(3)定勢(shì)與功能固著，功能固著也可以看作是一種定勢(shì)，即從物體的正常功能的角度來(lái)考慮問(wèn)題的定勢(shì)。7培養(yǎng)學(xué)生問(wèn)題解決能力的方法：(1)形成有組織的知識(shí)結(jié)構(gòu)；(2)教授學(xué)生運(yùn)用策略；(

45、3)促使技能達(dá)到自動(dòng)化水平；(4)培養(yǎng)思考問(wèn)題的習(xí)慣。提高學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備的數(shù)量與質(zhì)量要注意：(1)幫助學(xué)生牢固地記憶知識(shí)；(2)提供多種變式，促進(jìn)知識(shí)的概括；(3)重視知識(shí)間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)。教授學(xué)生運(yùn)用策略：(1)結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法；(2)外化思路，進(jìn)行顯性教學(xué)。促使技能達(dá)到自動(dòng)化水平：(1)將較復(fù)雜的技能分解成許多子技能或前提技能，并分別掌握；(2)促進(jìn)各子技能或前提技能的組合；(3)多次綜合練習(xí)，使其達(dá)到自動(dòng)化水平。培養(yǎng)思考問(wèn)題的習(xí)慣：(1)鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題；(2)鼓勵(lì)學(xué)生多角度提出假設(shè)；(3)鼓勵(lì)自我評(píng)價(jià)與反思。8創(chuàng)造是根據(jù)一定目的，產(chǎn)生出某種新穎、獨(dú)特的，有一定價(jià)值意

46、義成品的活動(dòng)或過(guò)程。創(chuàng)造可分為真創(chuàng)造和類(lèi)創(chuàng)造。創(chuàng)造性是指?jìng)€(gè)體產(chǎn)生新奇獨(dú)特的、有社會(huì)價(jià)值的產(chǎn)品的能力和特性。發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心。9發(fā)散思維的基本特征：(1)流暢性。個(gè)人面對(duì)問(wèn)題情境時(shí)，在規(guī)定時(shí)間內(nèi)產(chǎn)生不同觀念的數(shù)量的多少；(2)變通性。即靈活性，指?jìng)€(gè)人面對(duì)問(wèn)題情境時(shí)，不墨守成規(guī)，不鉆牛角尖，能隨機(jī)應(yīng)變，觸類(lèi)旁通；(3)獨(dú)創(chuàng)性。個(gè)人面對(duì)問(wèn)題情境時(shí)，能獨(dú)具匠心，想出不同尋常的、超越自己也超越同輩的意見(jiàn)，具有新奇性。10智力與創(chuàng)造性的關(guān)系：(1)低智商不可能具有創(chuàng)造性；(2)高智商可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性；(3)低創(chuàng)造性的智商水平可能高，也可能低；(4)高創(chuàng)造性者的智商一般不低。11創(chuàng)

47、造性的培養(yǎng)：(1)創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境；(2)注重創(chuàng)造性個(gè)性的塑造；(3)開(kāi)設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性的思維策略。 創(chuàng)造適宜的環(huán)境要：(1)創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境；(2)給學(xué)生留有充分選擇的余地；(3)改革考試制度與考試內(nèi)容。要?jiǎng)?chuàng)造寬松的心理環(huán)境教師應(yīng)該做到：(1)給學(xué)生應(yīng)有的信任；(2)減少不必要的規(guī)定；(3)不作評(píng)判；(4)對(duì)學(xué)生表示誠(chéng)懇的支持；(5)提供某些集體情境讓學(xué)生體驗(yàn)到自我價(jià)值感、對(duì)集體的歸屬感和個(gè)人能力感。 注重個(gè)性的塑造，在教學(xué)過(guò)程中要注意：(1)保護(hù)好奇心；(2)接受學(xué)生的想法，解除個(gè)體對(duì)答錯(cuò)問(wèn)題的恐懼心理；(3)重視學(xué)生與眾不同的見(jiàn)解和觀點(diǎn)，鼓勵(lì)獨(dú)立性和創(chuàng)新精神

48、；(4)給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣。創(chuàng)造性的思維策略訓(xùn)練：(1)培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維；(2)發(fā)散思維訓(xùn)練；(3)學(xué)會(huì)容忍模糊性；(4)推測(cè)與假設(shè)訓(xùn)練；(5)自我設(shè)計(jì)訓(xùn)練；(6)頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練。第十一章 自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)1學(xué)習(xí)策略的概念：學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效率和效果，有目的有意識(shí)地運(yùn)用有效的學(xué)習(xí)程序、規(guī)則、方法、技巧及調(diào)控方式的學(xué)習(xí)過(guò)程。2學(xué)習(xí)策略的構(gòu)成：學(xué)習(xí)策略主要分為認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和資源管理策略。認(rèn)知策略指對(duì)信息進(jìn)行加工時(shí)所用的有關(guān)方法和技術(shù)，包括復(fù)述策略、精加工策略和組織策略。3復(fù)述策略的概念及常用的方法。(1)復(fù)述策略指為了記住某信息不斷積極地重復(fù)的過(guò)程；(2)常用的復(fù)述

49、策略有以下方法：排除相互干擾；注意復(fù)習(xí)時(shí)間的合理安排；整體識(shí)記和分段識(shí)記；多種感官參與；試圖回憶；畫(huà)線。4精加工策略的方法：精加工策略指為使人們更好地理解和記住正在學(xué)習(xí)的東西而作的充實(shí)意義的添加、構(gòu)建或升華的過(guò)程。常用的方法有：(1)記憶術(shù)：位置法；首字母縮略詞法；關(guān)鍵詞法；諧音法。(2)做筆記；(3)擴(kuò)展與引申；(4)提問(wèn)。例如，為了記住3.14159 62535 897 932 626，可以利用諧音法（山巔一寺一壺酒，樂(lè)爾苦煞吾，把酒吃，酒殺爾，殺不死，樂(lè)爾樂(lè)）。辛丑條約賠款內(nèi)容為“要清政府賠款，要清政府保證禁止農(nóng)民起義，允許外國(guó)在中國(guó)駐兵，劃分租界，建領(lǐng)事館?？衫藐P(guān)鍵詞法（錢(qián)禁兵館）5

50、組織策略的方法：組織策略是建構(gòu)新知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系的過(guò)程。其方法有：(1)列提綱；(2)利用圖形（系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖、模式或模型圖、網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖）；(3)利用表格。（一覽表、雙向表）資源管理策略自我計(jì)劃策略：如設(shè)置目標(biāo)、瀏覽、設(shè)疑等自我調(diào)節(jié)策略： 自我檢測(cè)、集中注意、檢測(cè)領(lǐng)會(huì)情況等自我調(diào)控策略：調(diào)整閱讀速度、重新新閱讀、復(fù)查等元認(rèn)知策略復(fù)述策略： 如重復(fù)、畫(huà)線、抄寫(xiě)、畫(huà)圈、做記錄組織策略： 如畫(huà)組織結(jié)構(gòu)圖、列提綱、列表格、畫(huà)流程圖、認(rèn)知策略時(shí)間管理策略： 如建立時(shí)間表、設(shè)定進(jìn)度目標(biāo)等學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略： 尋找固定地點(diǎn)、安靜地點(diǎn)、有組織的地點(diǎn)等社會(huì)支持管理策略：尋求教師、同伴幫助、獲取個(gè)別輔導(dǎo)、利用同伴、

51、小組學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)策略精加工策略： 記憶術(shù) 編歌訣、 諧音記憶 做筆記、首字母縮寫(xiě) 提問(wèn)6元認(rèn)知策略：即監(jiān)控策略，指學(xué)生對(duì)自己學(xué)習(xí)過(guò)程的有效監(jiān)視和控制。主要有計(jì)劃策略、監(jiān)控策略和調(diào)節(jié)策略。計(jì)劃策略：在一項(xiàng)活動(dòng)之前計(jì)劃各種活動(dòng)，預(yù)計(jì)結(jié)果、選擇策略、想出各種解決問(wèn)題的方法，并預(yù)估其有效性。包括設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)，產(chǎn)生待回答的問(wèn)題以及分析如何完成任務(wù)。監(jiān)控策略：在認(rèn)知活動(dòng)實(shí)際進(jìn)行中，根據(jù)認(rèn)知目標(biāo)及時(shí)評(píng)價(jià)、反饋?zhàn)约赫J(rèn)知活動(dòng)的結(jié)果和不足，正確估計(jì)自己達(dá)到認(rèn)知目標(biāo)的程度水平，并根據(jù)有效性標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)各種認(rèn)知行動(dòng)、策略的效果。（監(jiān)控自己的注意力、監(jiān)控領(lǐng)會(huì)程度）。調(diào)節(jié)策略：根據(jù)對(duì)認(rèn)知活動(dòng)結(jié)果的檢查，即是修正、調(diào)整認(rèn)知策略。

52、7資源管理策略：即輔助學(xué)生管理可用的環(huán)境和資源的策略，主要包括時(shí)間管理策略、學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略和尋求支持策略。案例：某個(gè)周四的晚上，某初中生正在為第二天的歷史考試做最后的復(fù)習(xí)準(zhǔn)備，在上一個(gè)星期六的晚上，她為自己如何準(zhǔn)備這次考試制定了一周的學(xué)習(xí)計(jì)劃，并且確定了學(xué)習(xí)目標(biāo)。她首先明確了哪些是必須學(xué)的內(nèi)容，自己應(yīng)該如何學(xué)，在什么時(shí)候完成什么學(xué)習(xí)任務(wù)。她從星期一開(kāi)始學(xué)習(xí)，主要掌握學(xué)習(xí)要點(diǎn)和重要的歷史事實(shí)。她對(duì)課本中的每一頁(yè)逐一進(jìn)行復(fù)習(xí)，并且通過(guò)給自己提問(wèn)考試中可能出現(xiàn)的題目來(lái)監(jiān)控自己的學(xué)習(xí)質(zhì)量。周三晚上，她意識(shí)到所學(xué)的幾個(gè)歷史事件記起來(lái)有困難，于是她畫(huà)了一個(gè)表格，把幾個(gè)事件的背景、過(guò)程、結(jié)果和影響等方面列

53、出來(lái)，通過(guò)進(jìn)行比較，對(duì)比記憶，他發(fā)現(xiàn)考試碰到這些內(nèi)容是，回答不會(huì)有什么困難了。大約8點(diǎn)鐘，姐姐回家了，帶來(lái)了幾個(gè)同事，在客廳里大聲說(shuō)話，她讓姐姐關(guān)照同事們小聲交談，并且關(guān)上自己的房門(mén)繼續(xù)學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)了一個(gè)小時(shí)候，她發(fā)現(xiàn)自己筆記本上的有些內(nèi)容記得不詳細(xì)，于是給同學(xué)打電話，把這些內(nèi)容補(bǔ)充完整。大約9:30分，她感到自己有些疲勞，不能很好的集中注意力，于是休息了15分鐘，回房間繼續(xù)完成當(dāng)晚要完成的學(xué)習(xí)任務(wù)。8學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的原則：主體性原則；內(nèi)化性原則；特定性原則；生成性原則；有效的監(jiān)控；個(gè)人自我效能感。9學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練的方法：(1)直接教學(xué)模式；(2)交互式教學(xué)模式 （3）支架式教學(xué)模式 (4)交互式教

54、學(xué)模式；(5)合作學(xué)習(xí)模式。直接教學(xué)模式：教師以盡可能直接的方式把事實(shí)、規(guī)則和動(dòng)作序列傳達(dá)給學(xué)生的過(guò)程。主要由激發(fā)、講演、練習(xí)、反饋和遷移等環(huán)節(jié)構(gòu)成。（1）教師解釋所選定學(xué)習(xí)策略的具體步驟和條件，在具體應(yīng)用中不斷給以提示；(2)讓學(xué)生口頭敘述和明確解釋所操作的每一個(gè)步驟；(3)在教學(xué)中依據(jù)每種策略來(lái)選擇恰當(dāng)?shù)氖吕哉f(shuō)明其應(yīng)用的多種可能性。交互式教學(xué)模式 教師和學(xué)生輪流承擔(dān)教的角色的課堂教學(xué)組織形式。主要教學(xué)生四種策略：交互式教學(xué)模式的策略：(1)總結(jié)，即總結(jié)段落內(nèi)容；(2)提問(wèn)，即提與要點(diǎn)有關(guān)的問(wèn)題；(3)析疑，即明確材料中的難點(diǎn)；(4)預(yù)測(cè)，即預(yù)測(cè)下文會(huì)出現(xiàn)什么。支架式教學(xué)模式中，教師提供不

55、同程度的完整性材料，促使學(xué)生聯(lián)系策略的某一個(gè)成分或步驟，然后，逐步減低完整性程度，直至完全有學(xué)生自己完成所有的成分或步驟。第十二章品德學(xué)習(xí)1態(tài)度的實(shí)質(zhì)：態(tài)度是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的影響個(gè)人的行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性?？梢詮南旅鎺讉€(gè)方面理解：第一，態(tài)度是一種內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)，而不是實(shí)際反應(yīng)本身。第二，態(tài)度則決定個(gè)體是否愿意完成某些任務(wù)，即決定行為的選擇。第三，態(tài)度是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的，不是天生的。 態(tài)度的結(jié)構(gòu)：態(tài)度結(jié)構(gòu)包含認(rèn)知成分，情感成分和行為成分。態(tài)度的情感成分是態(tài)度的核心成分。2品德的實(shí)質(zhì)及結(jié)構(gòu) 品德的實(shí)質(zhì)：品德是道德品質(zhì)的簡(jiǎn)稱(chēng)，是社會(huì)道德在個(gè)人身上的體現(xiàn)，是個(gè)體依據(jù)一定的社會(huì)道德行為規(guī)范

56、行動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。在理解這一定義時(shí)，應(yīng)把握下面幾點(diǎn)：首先，品德反映了人的社會(huì)特性。其次，品德具有相對(duì)的穩(wěn)定性。再次，品德是在道德觀念的控制下，進(jìn)行某種活動(dòng)、參與某件事情或完成某個(gè)任務(wù)的自覺(jué)行為。3、態(tài)度與品德的關(guān)系： 二者實(shí)質(zhì)是相同的、結(jié)構(gòu)是一致的。但是，態(tài)度和品德這兩個(gè)概念也有區(qū)別： 第一，二者所涉及的范圍不同。只有涉及道德規(guī)范的那部分穩(wěn)定的態(tài)度才能稱(chēng)為品德。 第二，價(jià)值的內(nèi)化程度不同。只有價(jià)值觀念經(jīng)過(guò)組織且已成為個(gè)人性格的一部分時(shí)的穩(wěn)定態(tài)度能被稱(chēng)之為品德。4品德的心理結(jié)構(gòu)。(1)道德認(rèn)識(shí)：是對(duì)道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認(rèn)識(shí)。道德認(rèn)識(shí)是個(gè)體品德的核心部分。(2)道德情感：是伴隨著道德認(rèn)識(shí)而產(chǎn)生的一種內(nèi)心體驗(yàn)。道德情感滲透在人的道德觀念和道德行為中，內(nèi)容主要包括愛(ài)國(guó)主義情感、集體主義情感、義務(wù)感、責(zé)任感、事業(yè)感、自尊感和羞恥感。(3)道德行為：是個(gè)體在一定的道德認(rèn)識(shí)指引和道德情感激勵(lì)下所表現(xiàn)出來(lái)的對(duì)他人或社會(huì)具有道德意義的行為。它是道德觀念和道德情感的外在表現(xiàn)，是衡量品德的重要標(biāo)志。5品德