第八章　當(dāng)代教育評(píng)價(jià)制度改革

1、第八章當(dāng)代教育評(píng)價(jià)制度改革人們總習(xí)慣于對(duì)自我和他人的所言所思、所作所為或?qū)氖碌幕顒?dòng)、生活的組織產(chǎn)生某種態(tài)度和看法，這便是“評(píng)價(jià)”的最初形態(tài)。從瑣碎的日常評(píng)價(jià)到評(píng)價(jià)理論化、制度化的過(guò)程，是評(píng)價(jià)不斷從感性走向理性的過(guò)程，也是評(píng)價(jià)逐漸構(gòu)建自身制度屬性和專業(yè)屬性的過(guò)程。教育評(píng)價(jià)從最初桑代克（E.T.Thorndike）的教育測(cè)量到泰勒-布盧姆（Taylor-Bloom）時(shí)期的目標(biāo)評(píng)價(jià)，到斯塔弗爾比姆（D.L.Stufflebeam）的決策評(píng)價(jià)模式（CIPP）、斯克里芬（M. Scriven）的目標(biāo)游離評(píng)價(jià)模式（Goal-free Evaluation）、里夫林（A. M. Rivilin）的系統(tǒng)分析

2、模式（System analysis evaluation），再到古巴(EgongGuba)和林肯(YSLincoln)等人的心理建構(gòu)評(píng)價(jià)模式，經(jīng)歷了從定量到定性、從結(jié)果到過(guò)程、從靜態(tài)到動(dòng)態(tài)、從事實(shí)到價(jià)值的流變，展示了教育評(píng)價(jià)不斷變革的線索。比照理論流變，同時(shí)結(jié)合當(dāng)今的社會(huì)背景為教育提出的新要求，我國(guó)現(xiàn)行的教育評(píng)價(jià)凸顯出種種弊端，已然不再適應(yīng)時(shí)代的發(fā)展，迫切需要一場(chǎng)改革。第一節(jié) 當(dāng)代教育評(píng)價(jià)改革動(dòng)因與原則教育評(píng)價(jià)改革是多種因素作用的結(jié)果，它既表現(xiàn)為教育評(píng)價(jià)主動(dòng)地尋求自身合理性的愿望，也表現(xiàn)為被動(dòng)地接受“改造”的要求。同樣，要取得改革的成功，教育評(píng)價(jià)就必須考慮這些多因素的影響，在改革觀念、手段和

3、措施上遵循一定的原則。惟此，才能“對(duì)癥下藥”，求得切應(yīng)。一、當(dāng)代教育評(píng)價(jià)改革的動(dòng)因當(dāng)代教育評(píng)價(jià)改革的原因是多層面的，既表現(xiàn)為理論思維的不斷推進(jìn)，也表現(xiàn)為現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的不斷涌出。它們從教育評(píng)價(jià)內(nèi)在的自我訴求和外在的協(xié)同要求兩個(gè)方面構(gòu)成了當(dāng)代教育評(píng)價(jià)改革的主要?jiǎng)右?。（一）理論思維轉(zhuǎn)變影響教育評(píng)價(jià)的內(nèi)在訴求教育評(píng)價(jià)改革從問(wèn)題提出，到政策設(shè)想，再到實(shí)踐深入是與理論思維的轉(zhuǎn)變分不開(kāi)的。理論思維轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃u(píng)價(jià)提供了新的觀念、視角和方法，從各個(gè)方面影響著教育評(píng)價(jià)內(nèi)在的自我訴求。從常規(guī)反思（rethinking）到創(chuàng)新反思（unthinking）的跳躍為直面教育評(píng)價(jià)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題提供了思維的武器和力量。任何一項(xiàng)改革的

4、興起都源于個(gè)體或組織的批判、反思稟賦。這種稟賦可能表現(xiàn)為對(duì)理論的反思，也可能表現(xiàn)為對(duì)實(shí)踐的反思，更普遍的情況則表現(xiàn)為對(duì)理論與實(shí)踐的雙重反思。反思有兩種形式，一是常規(guī)反思，一是創(chuàng)新反思。真正的改革來(lái)源于創(chuàng)新反思的力量；那些源于常規(guī)反思的“改革”則與保守的“改良”更為親近。擺脫因循守舊困擾的創(chuàng)新思維使我們認(rèn)識(shí)到，教育評(píng)價(jià)改革關(guān)注的不應(yīng)只是方法論的問(wèn)題，而是本體論的問(wèn)題；不應(yīng)只是對(duì)過(guò)去評(píng)價(jià)框架的修修補(bǔ)補(bǔ)，而是一次全面性的整體推進(jìn)；改革也不再是教育“圈內(nèi)”的事情，而是全社會(huì)的參與。從簡(jiǎn)單思維到復(fù)雜思維的過(guò)渡改變了人們?cè)械脑u(píng)價(jià)觀念。簡(jiǎn)單思維習(xí)慣于用普遍的、還原性的、孤立的、線性的、量化的、主客兩分的態(tài)

5、度認(rèn)識(shí)事物。而復(fù)雜思維則強(qiáng)調(diào)局部性和特殊性的補(bǔ)充和不可分離原則；承認(rèn)和融入時(shí)間的不可逆性，使歷史和事件參與到說(shuō)明和解釋中去；提倡把對(duì)部分的認(rèn)識(shí)和整體的認(rèn)識(shí)連接起來(lái)；認(rèn)為在自組織的內(nèi)外因果關(guān)聯(lián)中有著各種非線性因素的影響；堅(jiān)信量化和形式化的描述是不能全面確認(rèn)存在物和活動(dòng)的范疇的；主張建立關(guān)于主體的科學(xué)理論。復(fù)雜思維的原則使我們認(rèn)識(shí)到：教育評(píng)價(jià)要關(guān)注評(píng)價(jià)的個(gè)別性、適應(yīng)性、情境和歷史的相關(guān)性，要用整體的思維來(lái)考慮和認(rèn)識(shí)評(píng)價(jià)的方式和效果，要注意評(píng)價(jià)過(guò)程中個(gè)別因素的作用，要認(rèn)識(shí)到定量評(píng)價(jià)的限度與質(zhì)性評(píng)價(jià)的作用，要將評(píng)價(jià)對(duì)象共同納入到評(píng)價(jià)的活動(dòng)中來(lái)，發(fā)揮自我評(píng)價(jià)的效用。從實(shí)證性思維到生成性思維的轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃u(píng)

6、價(jià)提供了新的方法。實(shí)證主義注意研究的客觀性和直接的經(jīng)驗(yàn)收集，認(rèn)為“研究”是通過(guò)科學(xué)的、證實(shí)的手段發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的活動(dòng)。它以自然科學(xué)為自己的榜樣，在研究中追求“量”的具體化和客觀化，不考慮研究對(duì)象的因素。因而，這種強(qiáng)調(diào)外在描述和解釋的方法不能深入了解事物背后掩藏的故事。與此相反，建構(gòu)主義則著重于理解和解釋參與研究的各方對(duì)現(xiàn)實(shí)的共同塑造，認(rèn)為“研究”是一個(gè)參與構(gòu)建的過(guò)程。相應(yīng)地，在研究中，建構(gòu)主義多采用質(zhì)性的研究方法。傳統(tǒng)的實(shí)證化的教育評(píng)價(jià)注重對(duì)學(xué)生的行為表現(xiàn)的量化評(píng)價(jià)，這種量化不能全面合理地描述學(xué)生，同時(shí)還使學(xué)生經(jīng)常處于被觀察的地位。建構(gòu)主義則認(rèn)為個(gè)體的成長(zhǎng)是自我生成的過(guò)程，評(píng)價(jià)必須突出過(guò)程

7、性，選用一種質(zhì)化的、解釋性的方法。從“以范式為主”到“以問(wèn)題為主”的思維轉(zhuǎn)向?yàn)榻逃u(píng)價(jià)理論研究提供了正確的目標(biāo)定向。多元的理論范式為教育評(píng)價(jià)提供了多維的審視角度，同時(shí)也表露出理論渴望走入實(shí)踐的愿望。不同理論的出現(xiàn)，不僅僅是文字演繹的結(jié)果，更是理論對(duì)于評(píng)價(jià)實(shí)踐問(wèn)題的回應(yīng)。這種以問(wèn)題為主的思維轉(zhuǎn)向表明了：教育評(píng)價(jià)理論的生命來(lái)自于鮮活的實(shí)踐，它需要從實(shí)踐中獲得研究的問(wèn)題域，需要在實(shí)踐中調(diào)整研究的角度，需要在實(shí)踐中不斷返觀自身，理論的目的是為了促進(jìn)行動(dòng)，而不僅僅是改善理論。問(wèn)題主義式的思維使教育評(píng)價(jià)理論在目標(biāo)定位上，更加關(guān)注實(shí)踐，關(guān)注問(wèn)題，因此也更加注重針對(duì)性、操作性和實(shí)效性。（二）現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題要求教育

8、評(píng)價(jià)做出改革任何改革都可以理解為是一個(gè)問(wèn)題解決的過(guò)程，這種問(wèn)題可能是現(xiàn)存的，也可能是在可預(yù)見(jiàn)的未來(lái)即將發(fā)生的。改革恰如一次手術(shù)，是為了解決出現(xiàn)或隱藏在教育評(píng)價(jià)中的各種頑疾，從而促進(jìn)教育評(píng)價(jià)與教育的良性成長(zhǎng)與發(fā)展。人類社會(huì)發(fā)展到新的世紀(jì)，關(guān)于人的理念、教育的理想、生活的意味、成長(zhǎng)的含義及發(fā)展的內(nèi)蘊(yùn)等方面的認(rèn)識(shí)都發(fā)生了巨大的變化。而現(xiàn)行的教育評(píng)價(jià)在事實(shí)上仍駐留在傳統(tǒng)的陳舊認(rèn)識(shí)中，以一種格格不入的態(tài)勢(shì)規(guī)范著教育活動(dòng)中的個(gè)體和組織。這導(dǎo)致了教育評(píng)價(jià)活動(dòng)的種種問(wèn)題，包括學(xué)生評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)、學(xué)校評(píng)價(jià)等方面內(nèi)容。這些問(wèn)題成了教育發(fā)展的束縛，催生了不良的觀念和行為，要扭轉(zhuǎn)困境、消除問(wèn)題就需要通過(guò)改革為我們提供

9、新的觀念、標(biāo)準(zhǔn)和方法。（三）其他教育改革要求教育評(píng)價(jià)的呼應(yīng)與特定的改革相伴隨的必是一連貫的其他改革?；蛘咦鳛槠渌母锏脑?，或者作為其他改革的結(jié)果，教育評(píng)價(jià)改革在某種程度上是對(duì)其他教育改革作出的回應(yīng)。首先，素質(zhì)教育改革的推進(jìn)要求教育評(píng)價(jià)進(jìn)行改革素質(zhì)教育改革本身可以被看作是新教育評(píng)價(jià)觀念下對(duì)教育內(nèi)容與形式的新安排。一方面，評(píng)價(jià)改革可以作為素質(zhì)教育改革的一個(gè)部分；另一方面，素質(zhì)教育改革本身也需要外在的評(píng)價(jià)對(duì)其進(jìn)行引導(dǎo)。所謂的素質(zhì)教育，不管其在形式和內(nèi)容上作多大的革新，如果對(duì)于學(xué)生的評(píng)價(jià)仍只是對(duì)學(xué)業(yè)、文憑的關(guān)注，而不是注重知識(shí)、能力及德性等因素的全面培養(yǎng)的話，它將仍舊是應(yīng)試教育的變種?？梢哉f(shuō)，素質(zhì)教

10、育與應(yīng)試教育的根本區(qū)別正是評(píng)價(jià)體系的差異。應(yīng)試教育是以考試為目標(biāo)，以分?jǐn)?shù)作為衡量教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，而相對(duì)忽視了教育的發(fā)展性、創(chuàng)造性和持續(xù)性訴求。這種教育評(píng)價(jià)體系往往重視“評(píng)”，而不重視“價(jià)”；重視評(píng)價(jià)如分?jǐn)?shù)、規(guī)范遵守等表層的東西，而不去挖掘深藏于“分?jǐn)?shù)、行為”之后的意義與價(jià)值。要扭轉(zhuǎn)“高分低能”、“學(xué)歷至上”等片面發(fā)展的現(xiàn)象就需要采用新的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。為了真正實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育的承諾，教育評(píng)價(jià)不僅要關(guān)注學(xué)生的現(xiàn)在狀況，也要關(guān)注今后的發(fā)展趨向；不僅要注意認(rèn)知水平的提升，也要注意情感意識(shí)的塑造；不僅要考慮社會(huì)的要求，也要體諒學(xué)生自己的意愿。惟有從評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)上確立一套對(duì)于教育活動(dòng)中各主體的成長(zhǎng)具有意義的內(nèi)容，才有

11、可能使目前的基礎(chǔ)教育跳出應(yīng)試教育的怪圈，素質(zhì)教育的實(shí)現(xiàn)也才有可能取得突破性進(jìn)展。其次，新課程改革的推進(jìn)要求教育評(píng)價(jià)做出改革在基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）關(guān)于課程改革目標(biāo)的規(guī)定中明確提出：“要改變課程評(píng)價(jià)過(guò)分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能?！庇捎诮逃u(píng)價(jià)對(duì)學(xué)校教育具有導(dǎo)向、激勵(lì)、控制、調(diào)節(jié)、診斷、評(píng)定等功能，在某種意義上可以說(shuō)，能否建立起一套適合新課程改革基本理念的教育評(píng)價(jià)制度是關(guān)系課程改革能否沿著預(yù)定的方向穩(wěn)步發(fā)展，穩(wěn)步推進(jìn)并獲得收效的關(guān)鍵因素。因此，為了保證新課程改革的順利施行，必須改變決策者、領(lǐng)導(dǎo)者、教師、學(xué)生、家長(zhǎng)及社會(huì)思想中原有的關(guān)于教育評(píng)價(jià)的

12、舊觀念，必須在實(shí)踐中推行一套新的評(píng)價(jià)內(nèi)容體系，掀起一場(chǎng)教育評(píng)價(jià)改革的運(yùn)動(dòng)，為新課程改革保駕護(hù)航。再次，教育體制改革的推進(jìn)要求教育評(píng)價(jià)作出改革社會(huì)轉(zhuǎn)型過(guò)程中的教育體制為了適應(yīng)新的形勢(shì)，在追求自我創(chuàng)新的過(guò)程不斷地進(jìn)行著新的調(diào)整。它同樣要求教育評(píng)價(jià)也必須做出新的協(xié)同，唯此才能保證教育體制改革能沿著正確的道路行進(jìn)，并不斷鞏固教育體制改革的成果。當(dāng)前，教育體制的改革主要包括：理順政府與社會(huì)的關(guān)系，調(diào)整所有權(quán)與辦學(xué)權(quán)的關(guān)系，明晰政府與學(xué)校的角色，完善政府的教育職能，創(chuàng)建、規(guī)范完善的教育市場(chǎng)體系，等等。這些都要求教育評(píng)價(jià)做出相應(yīng)的改革。如，以“小政府，大社會(huì)”為基準(zhǔn)的評(píng)價(jià)會(huì)對(duì)政府的行為進(jìn)行規(guī)范，促進(jìn)新的政府

13、與社會(huì)關(guān)系的生成；對(duì)民辦教育的合理定位與評(píng)價(jià)，有利于明確學(xué)校的所有權(quán)與辦學(xué)權(quán)；有關(guān)學(xué)校評(píng)價(jià)的主體與標(biāo)準(zhǔn)的改革，可以更好地對(duì)政府與學(xué)校的角色進(jìn)行界定，等等?？梢?jiàn)，一方面教育體制改革內(nèi)含了教育評(píng)價(jià)改革，而教育評(píng)價(jià)改革作為“線索與標(biāo)尺”也很好地引導(dǎo)著教育體制改革的路向。教育體制改革的推進(jìn)，離不開(kāi)教育評(píng)價(jià)制度的改革。二、當(dāng)代教育評(píng)價(jià)改革的原則原則是思想、言論和行動(dòng)所依據(jù)的法則和標(biāo)準(zhǔn)，是主觀與客觀的統(tǒng)一，是活動(dòng)展開(kāi)的向?qū)?。教育評(píng)價(jià)改革需要遵循一定的原則，這既為教育評(píng)價(jià)改革的推進(jìn)提供了思想指導(dǎo)，也為考察一種新的評(píng)價(jià)活動(dòng)是否是合理、有效提供了評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。具體來(lái)說(shuō)，教育評(píng)價(jià)改革中要遵循以下原則。（一）評(píng)價(jià)改革理

14、論或政策要強(qiáng)化自身合理性訴求任何理論或政策的合理性既表現(xiàn)在產(chǎn)生過(guò)程中“共同參與”，也表現(xiàn)為產(chǎn)生之后的“自身反思”。教育評(píng)價(jià)自身可能是“真”的，也可能是“假”的。其功能可能是“正”的，也可能是“負(fù)”的。在產(chǎn)生過(guò)程中，為了“去偽存真”，“趨正避負(fù)”，就需要強(qiáng)調(diào)一種全面參與和共同建構(gòu)的精神。這種共同參與又包括學(xué)科理論與參與者兩個(gè)方面。在學(xué)科上，要注重從其他學(xué)科獲取資源。這使得改革者能對(duì)改革環(huán)境有總體性的認(rèn)識(shí)，從而可以避免教育評(píng)價(jià)改革的片面化，從整體層面推進(jìn)改革。在參與者方面，要給不同價(jià)值操持者以“發(fā)言”的機(jī)會(huì)。強(qiáng)調(diào)對(duì)話與交流，而不是壓制和低貶。要認(rèn)識(shí)到每種價(jià)值要求的合理之處，惟此才能在轉(zhuǎn)型時(shí)期的多元

15、價(jià)值交匯中兼顧大多數(shù)人的利益。此外，在改革理論或政策形成之后，還要時(shí)刻注意對(duì)自身進(jìn)行反思與批判。改革理論或政策的完善是一段沒(méi)有盡頭的路，只能依靠不斷的自我反思或他者批判來(lái)保持合理性的存在。（二）評(píng)價(jià)改革要面向?qū)嵺`，深入實(shí)踐真正的改革不是理論的宣揚(yáng)或政策的制訂，它需要的是對(duì)實(shí)踐的“介入”。改革最重要的部分是實(shí)踐機(jī)制的建立，必須將改革的理念化為具體的行動(dòng)。嚴(yán)謹(jǐn)?shù)奈谋竞兔烂畹恼呷绻荒苋谌氲綄?shí)踐，就只能成為無(wú)用的擺設(shè)。教育評(píng)價(jià)改革面向的應(yīng)是鮮活的教育現(xiàn)實(shí)，教育活動(dòng)中的人，以及人的關(guān)系；而不是僅僅面向理論研究者和決策者。理論只是提出了問(wèn)題，而問(wèn)題的解決則依賴于切實(shí)的行動(dòng)。況且，改革理論本身是否正確還

16、需要在實(shí)踐中經(jīng)歷磨礪。教育評(píng)價(jià)改革要深入實(shí)踐可從以下幾個(gè)方面入手。一是建立網(wǎng)絡(luò)齊全、聯(lián)系緊密的全國(guó)教育評(píng)價(jià)體系。從制度結(jié)構(gòu)上加以落實(shí)，保證教育評(píng)價(jià)改革有相應(yīng)的實(shí)施機(jī)構(gòu)、監(jiān)督機(jī)構(gòu)和組成人員。二是要在全國(guó)范圍內(nèi)實(shí)行教育評(píng)價(jià)培訓(xùn)。這是保證教育評(píng)價(jià)改革的精神能夠切實(shí)被教育實(shí)踐者掌握的保證。只有實(shí)踐者理解了改革的真義，才能在行動(dòng)中很好地加以落實(shí)。同時(shí)，培訓(xùn)最主要的目的是要教授給實(shí)踐者實(shí)用合理的評(píng)價(jià)方法，使他們既可以有章可循，又知道如何去做。三是要為教育評(píng)價(jià)改革配置相應(yīng)的經(jīng)費(fèi)。改革活動(dòng)需要成本，實(shí)踐的探索過(guò)程更需要我們有付出代價(jià)的準(zhǔn)備，而這首先便是經(jīng)濟(jì)上的花銷。沒(méi)有經(jīng)費(fèi)作為保障，教育評(píng)價(jià)改革活動(dòng)是會(huì)受到限

17、制的。 （三）教育評(píng)價(jià)改革要與其他社會(huì)改革及教育改革協(xié)調(diào)一致教育評(píng)價(jià)改革與社會(huì)和教育等其他方面的改革有緊密的聯(lián)系。一方面，教育評(píng)價(jià)改革可能是作為整體教育改革的一部分，可能是對(duì)社會(huì)改革影響的主動(dòng)適應(yīng)行為；另一方面，教育評(píng)價(jià)改革作為干擾變量又可能對(duì)其他社會(huì)、教育改革的推進(jìn)產(chǎn)生重大的影響。教育評(píng)價(jià)改革必須與其他教育改革取得協(xié)調(diào)才能順利地被大眾接受，在實(shí)踐中推行。這種協(xié)調(diào)可以從價(jià)值、事實(shí)、邏輯三個(gè)層面進(jìn)行理解。在價(jià)值層面上，要考慮教育評(píng)價(jià)改革與其他改革之間“應(yīng)該”保持著什么樣的關(guān)系。比如，是教育評(píng)價(jià)改革與社會(huì)經(jīng)濟(jì)改革保持趨同，還是保持自身的獨(dú)立性。這里便存在價(jià)值取向與價(jià)值協(xié)調(diào)的問(wèn)題。經(jīng)濟(jì)部門(mén)更看重效益

18、原則，而相對(duì)忽視教育評(píng)價(jià)中的價(jià)值訴求。教育評(píng)價(jià)在改革過(guò)程中必須給自己一個(gè)合理的價(jià)值定位，再根據(jù)這樣的定位處理與他者的關(guān)系。在事實(shí)層面上，要了解當(dāng)前的教育評(píng)價(jià)改革與其他改革“實(shí)際”上是什么樣子的。對(duì)于事實(shí)的把握，是做出協(xié)調(diào)的前提。比如，要了解當(dāng)前教育評(píng)價(jià)改革與新課程改革的關(guān)系，就要從實(shí)際中調(diào)查教育評(píng)價(jià)改革是適應(yīng)了新課程的實(shí)施，還是妨礙了新課程的實(shí)施。在邏輯層面上，要了解教育評(píng)價(jià)改革與其他改革“可能”是什么樣子的。這包括兩方面的意義。一是指對(duì)未出臺(tái)的改革做預(yù)測(cè)，預(yù)想新的評(píng)價(jià)體系可能與其他改革發(fā)生怎樣的關(guān)系；二是指對(duì)已經(jīng)出臺(tái)的教育評(píng)價(jià)改革措施在未來(lái)的踐行中與其他改革的關(guān)系會(huì)作何種推演。第二節(jié) 學(xué)生評(píng)

19、價(jià)改革學(xué)生評(píng)價(jià)是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)展與行為變化的評(píng)價(jià)，是學(xué)校教育評(píng)價(jià)的核心?，F(xiàn)行的學(xué)生評(píng)價(jià)在評(píng)價(jià)理念、方法、標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容等方面違背了促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的初衷，與素質(zhì)教育、新課程的推進(jìn)發(fā)生著摩擦。要保證各項(xiàng)教育改革的順利推進(jìn)，要真正履約教育“為了每位學(xué)生的全面發(fā)展”的承諾，就必須改革現(xiàn)行的學(xué)生評(píng)價(jià)體系。一、現(xiàn)行學(xué)生評(píng)價(jià)制度審視20世紀(jì)80年代，我國(guó)基礎(chǔ)教育在學(xué)生評(píng)價(jià)方面進(jìn)行了一系列的改革和嘗試，提出了形成性評(píng)價(jià)、綜合學(xué)力考察、取消百分制、質(zhì)量綜合評(píng)價(jià)、學(xué)生單項(xiàng)指標(biāo)評(píng)價(jià)等許多的評(píng)價(jià)思路和方法。但由于這些探索大多是淺層的、微觀的和零散的嘗試，并沒(méi)能使學(xué)生評(píng)價(jià)產(chǎn)生根本性的變化，評(píng)價(jià)中仍存在很多問(wèn)題。首先是學(xué)生評(píng)價(jià)標(biāo)

20、準(zhǔn)的一元思維。主導(dǎo)的教育價(jià)值取向影響著評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的確立。當(dāng)前，素質(zhì)教育雖已在人們心中形成了一定的概念，但在實(shí)踐中實(shí)行的仍是應(yīng)試教育的思想。這導(dǎo)致學(xué)生評(píng)價(jià)雖在理論上不斷呼喚“多元”標(biāo)準(zhǔn)，但能真正落到實(shí)處的還不多。以“知識(shí)掌握程度”為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)仍是現(xiàn)實(shí)教育生活中的主導(dǎo)趨向。所謂的學(xué)生評(píng)價(jià)也就是以學(xué)習(xí)成績(jī)?yōu)楹诵?，為每個(gè)學(xué)生制定統(tǒng)一的發(fā)展計(jì)劃。一元的評(píng)價(jià)思維，忽視了學(xué)生存在的個(gè)體差異，抹殺了學(xué)生不同的興趣愛(ài)好，也背離了學(xué)生多樣化、自由化、自主性的發(fā)展要求，不能關(guān)照到價(jià)值的多元訴求，導(dǎo)致學(xué)生評(píng)價(jià)的僵化與片面。其次是學(xué)生評(píng)價(jià)過(guò)程的封閉思維?，F(xiàn)時(shí)的學(xué)生評(píng)價(jià)往往是對(duì)結(jié)果的評(píng)定，而缺少對(duì)過(guò)程的監(jiān)控。封閉的評(píng)價(jià)用絕對(duì)

21、的標(biāo)準(zhǔn)來(lái)考察學(xué)生，不能關(guān)注到學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的過(guò)程，忽視真實(shí)、有效地記錄表明學(xué)生發(fā)展過(guò)程的資料，并不能及時(shí)將這些資料呈現(xiàn)并反饋給學(xué)生，也不能不斷對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行縱向比較。從而，評(píng)價(jià)不能提出學(xué)生應(yīng)該努力的方向和具體的改進(jìn)建議，使學(xué)生通過(guò)外在的評(píng)價(jià)了解自己的成長(zhǎng)與發(fā)展。封閉性的學(xué)生評(píng)價(jià)以“短淺的目光”將評(píng)價(jià)限于學(xué)生的學(xué)校生活、學(xué)習(xí)生活中，不能反映學(xué)生生活世界的開(kāi)放性和動(dòng)態(tài)性。再次是學(xué)生評(píng)價(jià)主體性的虛假化。在“應(yīng)試教育”的主導(dǎo)思維還沒(méi)有被扭轉(zhuǎn)的當(dāng)下，學(xué)生評(píng)價(jià)仍是“自上而下”的活動(dòng)。決策者和教師掌握著評(píng)價(jià)的主動(dòng)權(quán)。他們的偏好決定了評(píng)價(jià)的理念、標(biāo)準(zhǔn)、方法及內(nèi)容等各個(gè)方面。學(xué)生是處于權(quán)力最下方的群體，基本沒(méi)

22、有“發(fā)聲”的空間與機(jī)會(huì)。所謂的“主動(dòng)性”和“自主性”也是主動(dòng)、自主地“接受”。只有“接受”而沒(méi)有“選擇”的主體性，其實(shí)是一種偽主體性。它表面宣揚(yáng)著主體性的發(fā)揮與調(diào)動(dòng)，實(shí)質(zhì)上卻在潛隱處消解著主體自主評(píng)價(jià)與評(píng)價(jià)他人的能力和意愿。真正的學(xué)生評(píng)價(jià)主體性的發(fā)揮要求評(píng)價(jià)各方擯棄知識(shí)、權(quán)威與等級(jí)意識(shí)，給學(xué)生真正的選擇空間。第四是學(xué)生評(píng)價(jià)內(nèi)容的片面性?？傮w而言，近幾年隨著素質(zhì)教育和新課程改革的深入，我國(guó)學(xué)生評(píng)價(jià)研究對(duì)內(nèi)容的認(rèn)識(shí)呈現(xiàn)逐步擴(kuò)大的趨勢(shì)。但由于理論創(chuàng)新自身存在的問(wèn)題以及理論創(chuàng)新與實(shí)踐落實(shí)之間的時(shí)滯因素，現(xiàn)實(shí)的學(xué)生評(píng)價(jià)內(nèi)容仍存在片面化的局限。表現(xiàn)為以知識(shí)評(píng)價(jià)為主，而漠視諸如學(xué)習(xí)過(guò)程和方法，學(xué)科素養(yǎng)、基本

23、的科學(xué)精神和科學(xué)態(tài)度，收集信息、分析信息、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，探究精神與創(chuàng)新能力，與他人的交流與合作，團(tuán)隊(duì)精神和責(zé)任感，健康的體魄和良好的心理素質(zhì)等等內(nèi)容的關(guān)照。第五是學(xué)生評(píng)價(jià)功能的偏向性。當(dāng)前學(xué)生評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)的仍然是“區(qū)分、甄別、選拔”功能的發(fā)揮?？紤]到資源稀缺帶來(lái)的升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)和就業(yè)壓力，把“選拔”作為一種權(quán)宜之計(jì)對(duì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行協(xié)調(diào)有其合理之處，而目前的問(wèn)題是存在把“選拔”絕對(duì)化、普遍化的現(xiàn)象。學(xué)生為了能夠在激烈的選拔中脫穎而出，不得不放棄許多其他的需要，把自己變成一架考試的機(jī)器。選拔還人為地為學(xué)生進(jìn)行標(biāo)定，通過(guò)選拔的是成功者，沒(méi)有通過(guò)的則是失敗者，時(shí)間久了便會(huì)強(qiáng)化學(xué)生偏頗的自我認(rèn)識(shí)和自我發(fā)展的

24、錯(cuò)誤定位。第六是學(xué)生評(píng)價(jià)方法的單一性。學(xué)生評(píng)價(jià)的產(chǎn)生以科技發(fā)展為其宏觀背景，這使得學(xué)生評(píng)價(jià)自其誕生起便以科學(xué)所崇拜的客觀、量化為其標(biāo)志。隨著評(píng)價(jià)內(nèi)容的綜合化，以量化的方式描述、評(píng)定一個(gè)人的發(fā)展?fàn)顩r時(shí)則表現(xiàn)出僵化、簡(jiǎn)單化和表面化的特點(diǎn)，學(xué)生發(fā)展的生動(dòng)活潑和豐富性、學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)、學(xué)生的努力和進(jìn)步都被泯滅在一組組抽象的數(shù)據(jù)之中。量化的評(píng)價(jià)把學(xué)生復(fù)雜的個(gè)體特征以及復(fù)雜的學(xué)習(xí)生活簡(jiǎn)單化，忽視或丟失了學(xué)生教育教學(xué)過(guò)程中存在的價(jià)值和意義。二、學(xué)生評(píng)價(jià)制度改革內(nèi)容傳統(tǒng)的學(xué)生評(píng)價(jià)從各個(gè)方面呈現(xiàn)出自身的缺陷與不足，對(duì)它的改革將是一個(gè)多要素整體推進(jìn)的過(guò)程。改革的目的是期望通過(guò)樹(shù)立合理評(píng)價(jià)觀念，選用合乎學(xué)生全面發(fā)展

25、的內(nèi)容，采取多樣的方法來(lái)形成一種發(fā)展性的學(xué)生評(píng)價(jià)。（一）樹(shù)立合理的學(xué)生評(píng)價(jià)觀念要構(gòu)建合理的學(xué)生評(píng)價(jià)制度，首先就需要從傳統(tǒng)的封閉、片面、局部、功利等評(píng)價(jià)思維方式中跳脫出來(lái)，樹(shù)立一種全新的、開(kāi)放的、整體的、全局的、具有價(jià)值追求的學(xué)生評(píng)價(jià)觀念。這也是建立新的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、使用新的評(píng)價(jià)方法、開(kāi)拓新的評(píng)價(jià)領(lǐng)域的前提。1要確立發(fā)展性評(píng)價(jià)觀突出評(píng)價(jià)的發(fā)展性功能是學(xué)生評(píng)價(jià)的核心。基礎(chǔ)教育課程改革綱要（施行）指出，評(píng)價(jià)改革的目標(biāo)是“改變課程評(píng)價(jià)過(guò)分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師發(fā)展和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能”。這表明了在新時(shí)期的學(xué)生評(píng)價(jià)，要將“發(fā)展”作為主要的行動(dòng)指向和評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。發(fā)展性的評(píng)價(jià)觀不再只是檢

26、查學(xué)生知識(shí)、技能的情況，更要關(guān)注學(xué)生掌握知識(shí)、技能的過(guò)程和方法，學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的情感態(tài)度與價(jià)值觀念的形成情況，以及這些知識(shí)、技能和情感能否保證學(xué)生的持續(xù)、健康發(fā)展。評(píng)價(jià)所要思考的不再是如何對(duì)學(xué)生加以識(shí)別與標(biāo)定，而是要思考如何對(duì)學(xué)生產(chǎn)生激勵(lì)作用；不是注重學(xué)生是否達(dá)到了規(guī)定的要求，而更注重學(xué)生與自己以前的水平相比是否有了成長(zhǎng)和進(jìn)步。評(píng)價(jià)只是一種手段，它的目的是通過(guò)問(wèn)題發(fā)現(xiàn)幫助學(xué)生分析現(xiàn)實(shí)的狀況及可能的發(fā)展路向，指導(dǎo)學(xué)生改進(jìn)學(xué)習(xí)計(jì)劃與方式，最終促進(jìn)他們的發(fā)展。學(xué)生的發(fā)展是評(píng)價(jià)的旨?xì)w和服務(wù)對(duì)象，而不是讓學(xué)生的發(fā)展為評(píng)價(jià)的框架服務(wù)。2要強(qiáng)調(diào)過(guò)程性評(píng)價(jià)觀傳統(tǒng)的教育評(píng)價(jià)注重學(xué)生獲得怎樣的答案，而不是怎樣獲得

27、答案。這樣，學(xué)生獲得答案的推理過(guò)程、思考性質(zhì)、證據(jù)運(yùn)用及假設(shè)形成等因素都被擯棄于評(píng)價(jià)視野之外。過(guò)程性評(píng)價(jià)則能深入到學(xué)生發(fā)展的進(jìn)程中，及時(shí)地、動(dòng)態(tài)地了解學(xué)生在發(fā)展中遇到的問(wèn)題、困惑與收獲，從而可以對(duì)學(xué)生的良性發(fā)展和持續(xù)進(jìn)步實(shí)施有效的、適時(shí)的指導(dǎo)。與那種把學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)從整體教育價(jià)值追求中，從學(xué)生完整的學(xué)校生活中，從課程中分離出來(lái)的做法不同，過(guò)程性評(píng)價(jià)使學(xué)生回到到完整的、豐富的學(xué)習(xí)生活過(guò)程中，保證了評(píng)價(jià)的合理性和科學(xué)性。它能有效地幫助學(xué)生形成正確的學(xué)習(xí)態(tài)度、良好的學(xué)習(xí)情感、科學(xué)的探索精神，真正實(shí)現(xiàn)“知識(shí)與技能”、“過(guò)程與方法”、“情感與價(jià)值”的整合與統(tǒng)一，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。它也把學(xué)生在課程開(kāi)發(fā)、

28、實(shí)施以及教學(xué)運(yùn)行過(guò)程中的全部情況都納入評(píng)價(jià)的范圍，強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)者與具體評(píng)價(jià)評(píng)價(jià)情境的互動(dòng)作用，并且承認(rèn)評(píng)價(jià)是一種價(jià)值判斷的過(guò)程，充分體現(xiàn)了對(duì)學(xué)生主體性與創(chuàng)造性的尊重。3要倡導(dǎo)參與性評(píng)價(jià)觀傳統(tǒng)的學(xué)生評(píng)價(jià)往往把學(xué)生排除在評(píng)價(jià)活動(dòng)之外，評(píng)價(jià)者是評(píng)價(jià)活動(dòng)的當(dāng)然主體，學(xué)生處于完全被動(dòng)的地位，無(wú)法在評(píng)價(jià)中維護(hù)自己的利益，闡釋自己的見(jiàn)解。這造成了評(píng)價(jià)活動(dòng)中的主客體兩分，否定了自我評(píng)價(jià)的地位和作用，使得學(xué)生評(píng)價(jià)容易走入偏頗。教育評(píng)價(jià)參與觀將評(píng)價(jià)活動(dòng)看成是評(píng)價(jià)者與被評(píng)者、教師與學(xué)生共同建構(gòu)意義的過(guò)程。評(píng)價(jià)是價(jià)值判斷的過(guò)程，且這種價(jià)值是多元的。在評(píng)價(jià)情境中，不論評(píng)價(jià)者還是被評(píng)價(jià)者，不論是教師還是學(xué)生，都是平等的主體。

29、學(xué)生作為課程與教學(xué)情境的“內(nèi)部人員”，在評(píng)價(jià)中具有主體性，而不是被動(dòng)的，供“外部人員”評(píng)價(jià)的對(duì)象。參與性評(píng)價(jià)觀展現(xiàn)出一種“解放”精神，倡導(dǎo)對(duì)評(píng)價(jià)情境的理解而不是控制，以人的自由與解放作為評(píng)價(jià)的原則。評(píng)價(jià)變成了主動(dòng)參與、自我反思、自我覺(jué)悟、自我教育、自我學(xué)習(xí)的過(guò)程。評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者、教師與學(xué)生在評(píng)價(jià)過(guò)程中是“交互主體”的關(guān)系，評(píng)價(jià)過(guò)程是一種民主參與、協(xié)商和交往的過(guò)程，管理者、教師與學(xué)生共同承擔(dān)促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)與發(fā)展的職責(zé)。4要操持評(píng)價(jià)情境觀傳統(tǒng)的教育評(píng)價(jià)用孤立的問(wèn)題和測(cè)驗(yàn)來(lái)評(píng)判學(xué)生，割裂了學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)、學(xué)習(xí)表現(xiàn)和生活情境的關(guān)系。從而造成這樣的評(píng)價(jià)結(jié)果在未來(lái)生活中表現(xiàn)出很少的預(yù)見(jiàn)價(jià)值，學(xué)生根本不能根據(jù)

30、評(píng)價(jià)來(lái)合理確定自己的發(fā)展方向。教育評(píng)價(jià)情境觀建立在建構(gòu)主義的基礎(chǔ)上，承認(rèn)現(xiàn)實(shí)是一種社會(huì)、文化、個(gè)體相互之間的共同建構(gòu)。它要求評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計(jì)要具有真實(shí)性和情境性，以便使學(xué)生形成對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的領(lǐng)悟能力、理解能力和創(chuàng)造能力，使評(píng)價(jià)者能從學(xué)生實(shí)際的情況出發(fā)進(jìn)行合理、客觀的評(píng)價(jià)，而不至用先驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)扭曲對(duì)個(gè)性發(fā)展的理解。5要樹(shù)立評(píng)價(jià)倫理觀傳統(tǒng)的教育評(píng)價(jià)由于過(guò)于強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的科學(xué)性、客觀性與標(biāo)準(zhǔn)性，而忽視了對(duì)教育生活、生活中的人及人的關(guān)系的關(guān)照。具有生命的教育評(píng)價(jià)對(duì)象被視為物的存在和或外在的客體，忘記了教育評(píng)價(jià)中人的屬性和價(jià)值，背棄了教育評(píng)價(jià)對(duì)學(xué)生的獨(dú)立性、自主性與能動(dòng)性的尊重的承諾。對(duì)評(píng)價(jià)手段的過(guò)分追求造成了對(duì)

31、評(píng)價(jià)目標(biāo)的壓抑。最終，手段替代的目標(biāo)，價(jià)值的追求被工具理性的思維所淹沒(méi)。因此，在教育評(píng)價(jià)改革中要為評(píng)價(jià)注入應(yīng)有的德性因素，去找回原先評(píng)價(jià)中失落的人。在對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)的過(guò)程中，要注意評(píng)價(jià)的合理性和人本性，不能脫離學(xué)生的實(shí)際情況和能力，目標(biāo)的制訂要兼顧適應(yīng)性與超越性；不能違背國(guó)家的法律、法規(guī)與政策；不違背社會(huì)道德；評(píng)價(jià)者自身應(yīng)具有相應(yīng)的知識(shí)儲(chǔ)備，不做主觀臆斷，也不做胡亂指導(dǎo)；具有較高的責(zé)任感和使命感；操持公平、公正的理念。（二）選擇有利于學(xué)生全面發(fā)展的評(píng)價(jià)內(nèi)容與傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)相比，新的評(píng)價(jià)不僅關(guān)注學(xué)生知識(shí)的獲得，更要發(fā)現(xiàn)和挖掘?qū)W生多方面的潛能。因此，在評(píng)價(jià)內(nèi)容上除了學(xué)科學(xué)習(xí)之外，還應(yīng)包括能夠促進(jìn)學(xué)生全

32、面發(fā)展的發(fā)展性內(nèi)容。發(fā)展性評(píng)價(jià)內(nèi)容具體包括朱慕菊主編：走進(jìn)新課程與課程實(shí)施者對(duì)話C，北京:北京師范大學(xué)出版社2002年版，第151-152頁(yè)。：（1）道德品質(zhì)。其中又包含道德認(rèn)知水平與道德行為的評(píng)價(jià)。主要的因子有：愛(ài)祖國(guó)、愛(ài)人民、愛(ài)勞動(dòng)、愛(ài)科學(xué)、愛(ài)社會(huì)主義；遵紀(jì)守法、誠(chéng)實(shí)可信、維護(hù)公德、關(guān)心集體、保護(hù)環(huán)境；自信、自尊、自強(qiáng)、勤奮；能對(duì)個(gè)人的行為負(fù)責(zé)、表現(xiàn)出公民所應(yīng)具有的社會(huì)責(zé)任感和使命感。（2）學(xué)習(xí)能力。其中又包含學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)結(jié)果等維度。主要的因子有：有學(xué)習(xí)的愿望和興趣，明確學(xué)習(xí)的目的，能承擔(dān)學(xué)習(xí)的責(zé)任、完成學(xué)習(xí)的任務(wù)；能運(yùn)用各種學(xué)習(xí)策略來(lái)提高學(xué)習(xí)水平，能對(duì)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果進(jìn)行

33、反思；能把不同的學(xué)科知識(shí)聯(lián)系起來(lái)思考問(wèn)題，運(yùn)用已有的知識(shí)和技能分析、解決問(wèn)題；具有初步的探究與創(chuàng)新精神；等等。（3）交流與合作能力。能與他人一起確立目標(biāo)并努力去實(shí)現(xiàn)目標(biāo)；尊重并理解他人的處境和觀點(diǎn)，能評(píng)價(jià)和約束自己的行為；能綜合地運(yùn)用各種交流和溝通的方法進(jìn)行合作。（4）個(gè)性與情趣。對(duì)生活、學(xué)習(xí)有著積極的情緒情感體驗(yàn)，擁有自尊和自信；能積極樂(lè)觀地對(duì)待挫折與困難。表現(xiàn)出勤奮、獨(dú)立、自律、寬容和自強(qiáng)不息等優(yōu)秀的個(gè)性品質(zhì)。至于學(xué)科學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的內(nèi)容則可以依據(jù)各科制定的課程標(biāo)準(zhǔn)作為參照。當(dāng)然，要真正使這些評(píng)價(jià)內(nèi)容契合學(xué)生的發(fā)展，內(nèi)容選擇時(shí)還應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：首先，要力求評(píng)價(jià)內(nèi)容的全面性。學(xué)生是一個(gè)多方面素質(zhì)綜

34、合的生命體，其成長(zhǎng)和發(fā)展也是整體協(xié)同進(jìn)步的過(guò)程。學(xué)生評(píng)價(jià)要囊括學(xué)生的全部品質(zhì)，包括個(gè)性品質(zhì)與社會(huì)品質(zhì)、學(xué)習(xí)品質(zhì)與道德品質(zhì)、認(rèn)知品質(zhì)與行動(dòng)品質(zhì)，等等。全面性不僅可以保證評(píng)價(jià)能夠完整地反映學(xué)生的各種素質(zhì)，也為內(nèi)容之間的選擇和比較提供的基礎(chǔ)。 其次，要明確學(xué)科學(xué)習(xí)內(nèi)容與發(fā)展性內(nèi)容的關(guān)系。事實(shí)上，在現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)過(guò)程中，兩者是還難分開(kāi)的。而且，一般來(lái)說(shuō)兩者也是相互促進(jìn)的。評(píng)價(jià)過(guò)程中，如果人為地將兩者分開(kāi)則會(huì)造成評(píng)價(jià)的片面化。最重要的是，不要在兩者之間分出孰輕孰重。傳統(tǒng)的學(xué)生評(píng)價(jià)正是因?yàn)閷W(xué)業(yè)評(píng)價(jià)看得比發(fā)展性內(nèi)容評(píng)價(jià)更重要，才造成了評(píng)價(jià)中的各種問(wèn)題；評(píng)價(jià)改革應(yīng)該力避兩者混淆或截然分開(kāi)的過(guò)激做法，努力做到

35、相互平衡。再次，要注重評(píng)價(jià)內(nèi)容的可操作性。評(píng)價(jià)內(nèi)容要具有可操作性，過(guò)于籠統(tǒng)和模糊則會(huì)削弱評(píng)價(jià)的作用。例如，對(duì)學(xué)生的閱讀進(jìn)行評(píng)價(jià)，可以分解為音準(zhǔn)、流利、情感三個(gè)方面。如果在評(píng)價(jià)音準(zhǔn)時(shí)還是感到籠統(tǒng)，還可以再將其進(jìn)行分解為元音發(fā)音、輔音發(fā)音、連讀和兒化等內(nèi)容。當(dāng)然，這種可操作性的內(nèi)容必須是全面、重要、有代表性和有效的，否則就會(huì)削弱評(píng)價(jià)數(shù)據(jù)的合理性和有效性。最后，還應(yīng)注意內(nèi)容選擇的差異性。不同的個(gè)體有不同的能力基礎(chǔ)和發(fā)展需求。評(píng)價(jià)時(shí)就要注意內(nèi)容選擇的差異性。不能因?yàn)榈赖率侵匾?，就將它放入到所有學(xué)生評(píng)價(jià)中，如果一位具有良好品德的學(xué)生在交往能力方面不夠理想的話，在實(shí)施評(píng)價(jià)時(shí)就更應(yīng)該注意對(duì)他進(jìn)行交往能力方

36、面的評(píng)價(jià)。另一方面，對(duì)于同一種素質(zhì)的評(píng)價(jià)也可以選用不同的內(nèi)容。每次都運(yùn)用同一種內(nèi)容，既會(huì)使學(xué)生失去興趣，也能增加他們的預(yù)判能力，從而降低評(píng)價(jià)的效度。（三）重視采用多樣的、實(shí)用的、可操作的評(píng)價(jià)方法傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)方法強(qiáng)調(diào)實(shí)證科學(xué)范式下的量化方式，試圖把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡(jiǎn)化為數(shù)字，把豐富的質(zhì)還原為單一的量，很大程度上影響了評(píng)價(jià)的信度和效度。因此，從20世紀(jì)60年代末，人們開(kāi)始對(duì)傳統(tǒng)的注重量化的評(píng)價(jià)方法進(jìn)行反思，在70年代中期提出“解釋的評(píng)價(jià)”，強(qiáng)調(diào)在評(píng)價(jià)中使用觀察、訪問(wèn)等質(zhì)性探究的方式，同時(shí)注意評(píng)價(jià)的激勵(lì)性。80年代中期以來(lái)，質(zhì)性評(píng)價(jià)和激勵(lì)性評(píng)價(jià)方法逐漸流行。（1）成長(zhǎng)檔案袋評(píng)定法周衛(wèi)勇主編：走向發(fā)展性課

37、程評(píng)價(jià)C，北京大學(xué)出版社2002年版，第64-75頁(yè)。從語(yǔ)義分析來(lái)看，檔案袋（portfolio）有“代表作選輯”的意思。最初使用這種形式的是畫(huà)家及后來(lái)的攝影家，他們把自己有代表性的作品匯集起來(lái)，向預(yù)期的委托人展示。檔案袋中所選擇或提交的東西，是由出示檔案袋的人自己創(chuàng)作的。把這種做法應(yīng)用到教育上，檔案袋評(píng)定也是匯集學(xué)生作品的樣本，但它們的目的和內(nèi)容，是為了展示學(xué)生的學(xué)習(xí)和進(jìn)步狀況。學(xué)生成長(zhǎng)檔案袋評(píng)價(jià)是指通過(guò)對(duì)成長(zhǎng)檔案袋的制作過(guò)程和最終結(jié)果的分析而進(jìn)行的對(duì)學(xué)生發(fā)展?fàn)顩r的評(píng)價(jià)。它是在教育評(píng)價(jià)改革的大背景中出現(xiàn)的，其思想基礎(chǔ)與改革的思想基礎(chǔ)是一致的。以標(biāo)準(zhǔn)化為特征的測(cè)驗(yàn)在傳統(tǒng)評(píng)價(jià)中占有主導(dǎo)性地位，在

38、這種理念下，教育和教學(xué)要求教師按圖索驥地把預(yù)先選定的知識(shí)教給學(xué)生，爾后通過(guò)考試、檢查來(lái)確定學(xué)生的接受情況。這種尋求一一對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)方法脫離了知識(shí)應(yīng)用的具體情境，師生的主體性、創(chuàng)造性和積極性由此被湮滅。20世紀(jì)80年代興起的評(píng)價(jià)改革把原有的評(píng)價(jià)中心由教師、課程轉(zhuǎn)向?qū)W生中心。這些變化，要求一種新的評(píng)定方式，這種評(píng)定的基礎(chǔ)就是學(xué)生運(yùn)用所學(xué)知識(shí)而獲得的成效，在此背景下檔案袋評(píng)價(jià)法被提出。以功能為劃分依據(jù)，可以將學(xué)生成長(zhǎng)檔案袋分為：理想型、展示型、文件型、評(píng)價(jià)型和課堂型五種。它們的主要特征和區(qū)別可如下表（表3-1）。這種分類方法由格萊德勒（Gredler, M. E.）提出。表3-1 成長(zhǎng)檔案袋的類型類型

39、構(gòu)成目的理想型（ideal）作品產(chǎn)生和入選說(shuō)明，系列作品，以及代表學(xué)生分析和說(shuō)明自己能力的反思。提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。通過(guò)一段時(shí)間的成長(zhǎng)幫助學(xué)習(xí)者成為自己學(xué)習(xí)歷史的思索者和非正式評(píng)價(jià)者。展示型（showcase）主要是學(xué)生選擇出來(lái)的學(xué)生最好和最喜歡的作品集。自我反思與自我選擇比標(biāo)準(zhǔn)更重要。給家長(zhǎng)和其他人參加的展覽會(huì)提供學(xué)生作品的范本。文件型(documentation)根據(jù)一些學(xué)生的反映以及教師的評(píng)價(jià)觀察、考查、軼事、成績(jī)測(cè)驗(yàn)等得出的學(xué)生進(jìn)步的系統(tǒng)性、持續(xù)性記錄。以學(xué)生的作品、量化和質(zhì)性評(píng)價(jià)的方式，提供一種系統(tǒng)的記錄。評(píng)價(jià)型（evaluation）主要教師、管理者、學(xué)區(qū)所建立的學(xué)生作品集。評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)是

40、預(yù)定的。向家長(zhǎng)和管理者提供學(xué)生在作品方面所取得成績(jī)的標(biāo)準(zhǔn)化報(bào)告。課堂型（class）由三部分組成：依據(jù)課程目標(biāo)描述所有學(xué)生取得的成績(jī)的總結(jié)；教師的詳細(xì)說(shuō)明和對(duì)每一個(gè)學(xué)生的觀察；教師的年度課程和教學(xué)計(jì)劃及修訂說(shuō)明。在一定情境中與家長(zhǎng)、管理者及他人交流教師對(duì)學(xué)生成績(jī)的判斷。資料來(lái)源：周衛(wèi)勇主編、李雁冰主審：走向發(fā)展性課程評(píng)價(jià)，北京大學(xué)出版社2002年，第65-66頁(yè)。以入選材料的性質(zhì)為劃分依據(jù)，可以將學(xué)生成長(zhǎng)檔案袋分為：最佳成果型、精選型和過(guò)程型。這種分類方法由約翰遜（Johnson. B）提出。最佳成果型（best-works）是通過(guò)收集學(xué)生在某一學(xué)科和領(lǐng)域的最佳成果，對(duì)學(xué)生達(dá)到的水平做出評(píng)價(jià)。

41、入選這種成長(zhǎng)檔案袋的材料的形式可以多種多樣，只要能反映出學(xué)生在這一學(xué)科和領(lǐng)域達(dá)到的最高水平就可以。精選型（selection）要求在更廣的范圍內(nèi)了解和收集學(xué)生的成果。它要求學(xué)生提交的不只是標(biāo)志他們已經(jīng)達(dá)到的最高水平的成果例證，還包括他們感到困難的典型成果例證。這樣的成長(zhǎng)檔案袋能夠深刻反映學(xué)生成長(zhǎng)的概要，高度揭示學(xué)生取得的一般成績(jī)。收集這種成長(zhǎng)檔案袋材料的時(shí)間一般需要持續(xù)一年以上。過(guò)程型檔案袋（process）致力于尋求發(fā)展性成果，而不是最終達(dá)到結(jié)果的證據(jù)。所以，它要求學(xué)生按照步驟收集能夠反映他們?cè)谝欢I(lǐng)域和學(xué)科中從開(kāi)始到完成階段所取得的進(jìn)步的成果證據(jù)。在具體的評(píng)價(jià)過(guò)程中，以上三種類型并不是截然

42、分裂的，而通常表現(xiàn)為混合型。它既包括過(guò)程性作業(yè)，也包括結(jié)果性作業(yè)；既包括最佳成果，也包括雖然不是最佳但具有典型性的成果。它的目的實(shí)際上就是為學(xué)生提供一個(gè)有形的窗口，以便教師、學(xué)生、家長(zhǎng)等可用它來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的進(jìn)步以及一段時(shí)間內(nèi)的發(fā)展?fàn)顩r。檔案袋評(píng)價(jià)的主要意義，在于它們?yōu)閷W(xué)生提供了一個(gè)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，使學(xué)生能夠判斷自己的進(jìn)步。在傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)中，測(cè)驗(yàn)或考試對(duì)學(xué)生而言具有相當(dāng)?shù)纳衩匦?，從?biāo)準(zhǔn)的制定、試題的選擇直到分?jǐn)?shù)的評(píng)判，學(xué)生完全被隔絕在外。檔案袋評(píng)價(jià)則將學(xué)生變?yōu)闆Q策者。特別是在使用某些檔案袋類型，如精選性檔案袋或過(guò)程性檔案袋時(shí)，學(xué)生成了所提交作品之質(zhì)量和價(jià)值的最終仲裁者。（2）蘇格拉底式研討評(píng)價(jià)法李雁冰著：

43、課程評(píng)價(jià)論M，上海:上海教育出版社2002年版，第247-292頁(yè)。蘇格拉底式評(píng)定方法，把學(xué)生在 “班級(jí)參與”（class participation）和“課堂討論”（class discussion）中的表現(xiàn)作為學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)u(píng)定的一個(gè)部分，讓學(xué)生學(xué)會(huì)更有成效地思考并為自己的見(jiàn)解提出證據(jù)。它與古希臘那位偉大的哲人所創(chuàng)造的“產(chǎn)婆術(shù)”有著共同的見(jiàn)地和追求。與傳統(tǒng)的學(xué)生評(píng)價(jià)方法相比，其有著多方面的特點(diǎn)。其一，在師生關(guān)系上，它以學(xué)生為中心，重視學(xué)生的積極主動(dòng)性。通過(guò)問(wèn)題討論對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)。教師不是評(píng)價(jià)的控制者，而是一名指導(dǎo)者和輔助者，其主要的作用是保證討論的秩序和方向。當(dāng)討論中出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，他要穩(wěn)定情勢(shì)

44、、進(jìn)行指導(dǎo)；他要使所有人都能感覺(jué)到討論就像真正的交談一樣，在民主、平等的氣氛中進(jìn)行，每個(gè)人都可適時(shí)地進(jìn)行發(fā)言和提問(wèn)，從而可以真實(shí)、全面、深入地了解每一個(gè)學(xué)生。其二，它絕不僅僅只是交談，而是有目的、有組織、有計(jì)劃地進(jìn)行的活動(dòng)。討論總是圍繞著預(yù)先確定的主題展開(kāi)。這也成了評(píng)價(jià)展開(kāi)的一個(gè)依據(jù)。其三，蘇格拉底式問(wèn)題研討評(píng)價(jià)法是在確立了讓學(xué)生學(xué)會(huì)清楚表達(dá)思想、進(jìn)行批判性思考，引用參考去支持、維護(hù)自己的觀點(diǎn)，有效地進(jìn)行提問(wèn)和與別人進(jìn)行意見(jiàn)交流的教育目標(biāo)前提下采用的一種方法。這種評(píng)價(jià)方法本身就存在深刻的教育性。其四，這一評(píng)價(jià)方法是一種綜合式的評(píng)價(jià)。它通過(guò)活動(dòng)把對(duì)學(xué)生閱讀、寫(xiě)作、演說(shuō)、問(wèn)題解決等等方面的評(píng)價(jià)很好

45、地結(jié)合起來(lái)。其五，蘇格拉底式問(wèn)題研討也是一種富有成效的成績(jī)?cè)u(píng)定形式。根據(jù)學(xué)生在討論中的表現(xiàn)，按照既定的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)則對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)，并作詳細(xì)的記錄。這種評(píng)價(jià)可作為慣常的測(cè)驗(yàn)與考試的有益補(bǔ)充，從而對(duì)學(xué)生有一更全面、更深刻的了解。蘇格拉底式研討評(píng)價(jià)法，需要遵循一定的步驟。這些步驟既表明了進(jìn)行蘇格拉底式研討評(píng)價(jià)的條件，也顯露出此種評(píng)價(jià)方法的一些原則。第一，明確教育結(jié)果。傳統(tǒng)評(píng)價(jià)只是把目標(biāo)作為評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)，而蘇式研討法則注重評(píng)價(jià)如何才能真正實(shí)現(xiàn)這些結(jié)果。因此，它并不像傳統(tǒng)評(píng)價(jià)那樣對(duì)目標(biāo)進(jìn)行過(guò)細(xì)的分類。同樣也不會(huì)將目標(biāo)限制特定的領(lǐng)域。這些目標(biāo)包括批判性思維、閱讀理解技能、聽(tīng)說(shuō)技能、多樣的寫(xiě)作能力等各個(gè)方面

46、。第二，選定研討采用的文本。蘇式研討法對(duì)于學(xué)習(xí)的材料沒(méi)有特別的限制，它不規(guī)定學(xué)生該看哪些書(shū)，不該看哪些書(shū)。而是在宣布討論主題后讓學(xué)生自己去尋找相關(guān)的材料。這種方法能夠讓學(xué)生“有效聽(tīng)說(shuō)”，并達(dá)到一些其它高級(jí)思維技能的教育結(jié)果。所選材料或許并不具備完整性、系統(tǒng)性和邏輯性；但只要能最佳地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)就行。第三，教師提出一個(gè)起始問(wèn)題。這個(gè)起始問(wèn)題必須能引起研討者的好奇心；是沒(méi)有單一的或標(biāo)準(zhǔn)的答案的；能夠產(chǎn)生對(duì)話的；能夠引致文本中的思想觀念更深刻、更廣泛的理解；可由文本等參考資料作出最好的解答。問(wèn)題討論結(jié)束后，要求每一個(gè)學(xué)生都要依據(jù)討論的情況寫(xiě)一篇文章，說(shuō)出自己的思想與見(jiàn)解，提出自己的看法。評(píng)價(jià)者再根

47、據(jù)學(xué)生討論中的表現(xiàn)及提交的文章對(duì)學(xué)生進(jìn)行全面的考評(píng)。第四，選擇記錄研討過(guò)程的方式或設(shè)計(jì)簡(jiǎn)明的記錄表。記錄應(yīng)當(dāng)完全客觀地反映研討進(jìn)程，它是進(jìn)行評(píng)定的客觀依據(jù)。通過(guò)一系列研討記錄的分析、對(duì)比，就可以對(duì)學(xué)生的各種教育結(jié)果上的成績(jī)做出判斷。第五，用多種方式完成評(píng)價(jià)。有些學(xué)校把它作為畢業(yè)學(xué)業(yè)展示（Graduation Exhibition）的一部分；而有些學(xué)校把它作為課堂評(píng)價(jià)的工具；還有些學(xué)校把它當(dāng)作“離?！睂W(xué)業(yè)展示（“Exit” Exhibition）以接受下一級(jí)水平的學(xué)校教育。蘇格拉底式研討法及其附屬練習(xí)都是評(píng)價(jià)學(xué)生技能和進(jìn)步的有力反饋工具。它們?yōu)閷W(xué)生的自我評(píng)價(jià)提供了良好、積極的媒介，特別是通過(guò)觀看

48、問(wèn)題研討的錄像帶，學(xué)生可以對(duì)自己的表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)。從而，產(chǎn)生自我激勵(lì)和新的自我要求。其以一種參與性和過(guò)程性詮釋了學(xué)生評(píng)價(jià)中的師生關(guān)系以及評(píng)價(jià)與課程和教學(xué)之間的關(guān)系，表明了學(xué)生評(píng)價(jià)不只是教師的事，更是學(xué)生自己的事，不只是看重教學(xué)的結(jié)果，更看重教學(xué)過(guò)程中的表現(xiàn)。 （3）操行評(píng)語(yǔ)評(píng)價(jià)法從1989年起，青島嘉峪關(guān)學(xué)校進(jìn)行了為期數(shù)年的評(píng)價(jià)模式改革，此項(xiàng)改革主張采用定性的操行評(píng)語(yǔ)評(píng)價(jià)方法。這項(xiàng)改革看似較小，但卻對(duì)學(xué)生起了很好的激勵(lì)作用，同時(shí)觸及到教師的教育思想、師德修養(yǎng)、工作態(tài)度、教育方法和文化水平，能夠比較全面地反映教師的整體素質(zhì)。因此，此項(xiàng)評(píng)價(jià)改革的經(jīng)驗(yàn)很快在全國(guó)得到傳播，取得了很好的效果。與傳統(tǒng)的學(xué)生

49、評(píng)價(jià)相比，操行評(píng)語(yǔ)評(píng)價(jià)具有多方面的特點(diǎn)及意義郝京華：有益的探索A，郭青偉，曹瀟泉主編尊重發(fā)現(xiàn) 激勵(lì)C，中國(guó)人事出版社1997年版，第13-17頁(yè)。其一、它找到了一種促進(jìn)個(gè)別化教育的好形式。嘉峪關(guān)學(xué)校的操行評(píng)語(yǔ)為每一位同學(xué)畫(huà)像，為每一位同學(xué)指出努力的方向，真正做到了一把鑰匙開(kāi)一把鎖。同時(shí)，它還促進(jìn)了教師與班級(jí)中的所有同學(xué)進(jìn)行心靈上的交流。真實(shí)而又真誠(chéng)的評(píng)語(yǔ)告訴學(xué)生，老師從來(lái)都沒(méi)有忽視過(guò)他，他的每一點(diǎn)進(jìn)步和成績(jī)老師都能覺(jué)察得到。其二、它發(fā)揮了評(píng)語(yǔ)的教育功能。在以往的評(píng)語(yǔ)中，教師給學(xué)生的評(píng)語(yǔ)比較苛刻，較多的是學(xué)生的不足和缺點(diǎn)，輕易不講優(yōu)點(diǎn)。改革后的嘉峪關(guān)小學(xué)的操行評(píng)語(yǔ)，基本架構(gòu)是“肯定+提示”?？隙?/p>

50、的評(píng)語(yǔ)，能夠幫助學(xué)生鞏固優(yōu)點(diǎn)；提示的評(píng)語(yǔ)則委婉地提出了學(xué)生今后努力的方向。從進(jìn)步和缺陷兩方面進(jìn)行評(píng)定，使學(xué)生能夠客觀地看待自己，既不至于因?yàn)槌煽?jī)而自滿，也不會(huì)因?yàn)槿秉c(diǎn)而自卑。其三，變終結(jié)性評(píng)價(jià)為過(guò)程性評(píng)價(jià)。過(guò)去學(xué)校對(duì)學(xué)生品德的評(píng)價(jià)一般是在學(xué)期的終了進(jìn)行，時(shí)間跨度比較長(zhǎng)。這既不能及時(shí)反映學(xué)生在某方面的進(jìn)步或不足，也容易喪失對(duì)學(xué)生進(jìn)行優(yōu)點(diǎn)強(qiáng)化和缺點(diǎn)糾偏的最佳時(shí)機(jī)。嘉峪關(guān)學(xué)校在改革期末評(píng)語(yǔ)的基礎(chǔ)上又創(chuàng)造了新的評(píng)語(yǔ)形式學(xué)科評(píng)語(yǔ)、作業(yè)評(píng)語(yǔ)和即時(shí)評(píng)語(yǔ)。這是由各任課教師針對(duì)學(xué)生課前、課上、課后過(guò)程中隨時(shí)出現(xiàn)的情況及時(shí)進(jìn)行的一種評(píng)價(jià)。它不僅發(fā)揮了任課教師集體在教育工作中的重要作用，更為學(xué)生的成長(zhǎng)提供了及時(shí)的過(guò)

51、程性的反饋信息，學(xué)生從中可以得到“我做的怎樣，我還該怎樣”的信息，這好比為學(xué)生提供了一面鏡子，學(xué)生可以隨時(shí)反觀自己的行為。（4）表現(xiàn)性評(píng)價(jià)法周衛(wèi)勇主編：走向發(fā)展性課程評(píng)價(jià)C，北京大學(xué)出版社2002年版，第48-52頁(yè)。表現(xiàn)性評(píng)價(jià)是指通過(guò)觀察學(xué)生在完成實(shí)際任務(wù)時(shí)的表現(xiàn)來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生已經(jīng)取得的發(fā)展成就。它重視過(guò)程性評(píng)價(jià)、重視質(zhì)性評(píng)價(jià)、重視非智力品質(zhì)的評(píng)價(jià)，克服了傳統(tǒng)評(píng)價(jià)只關(guān)注學(xué)生知性能力的片面性，使評(píng)價(jià)重新回歸于學(xué)生在教育活動(dòng)中的完整而真實(shí)的生活，強(qiáng)調(diào)在完成實(shí)際任務(wù)的過(guò)程中評(píng)價(jià)學(xué)生的發(fā)展，不僅要評(píng)價(jià)學(xué)生知識(shí)技能的掌握情況，也要通過(guò)對(duì)學(xué)生表現(xiàn)的觀察分析，評(píng)價(jià)學(xué)生在創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力、合作能力以及健康的情

52、感、積極的態(tài)度、科學(xué)的價(jià)值觀等方面的發(fā)展情況。與傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)方法相比，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)既可以是給學(xué)生評(píng)分，也可以是對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行診斷，但其重點(diǎn)是在后者。它比較擅長(zhǎng)和關(guān)注的評(píng)價(jià)領(lǐng)域不是知識(shí)和技能的回憶與再認(rèn)，而是知識(shí)和技能的應(yīng)用和非智力因素的發(fā)展。它的問(wèn)題情境是比較真實(shí)的，需要學(xué)生解決的問(wèn)題是現(xiàn)實(shí)中的問(wèn)題，而不是脫離現(xiàn)實(shí)情境的抽象問(wèn)題。學(xué)生需要完成的任務(wù)一般是比較復(fù)雜的，必須綜合運(yùn)用多學(xué)科的知識(shí)和技能來(lái)加以解決。這些任務(wù)鼓勵(lì)學(xué)生的發(fā)散性思維，允許甚至追求答案的多樣性。同時(shí)，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)也存在自身的局限，如比較費(fèi)時(shí)費(fèi)力，需要付出的時(shí)間代價(jià)比較高；容易受評(píng)價(jià)主體主觀因素的影響，導(dǎo)致評(píng)價(jià)結(jié)論的主觀性比較強(qiáng)

53、，信度較低。因此，在運(yùn)用表現(xiàn)性評(píng)價(jià)法時(shí)要根據(jù)評(píng)價(jià)目標(biāo)和評(píng)價(jià)條件來(lái)分析判斷方法的適應(yīng)性，避免不作分析、盲目套用的行為。 第三節(jié) 教師評(píng)價(jià)改革教師評(píng)價(jià)是教育評(píng)價(jià)中的重要構(gòu)成部分。由于教師評(píng)價(jià)與教師的經(jīng)濟(jì)收入、職務(wù)職稱晉升、工作成就感等切身利益和體驗(yàn)緊密聯(lián)系，教師評(píng)價(jià)的公平、公正與合理與否很大程度上影響著教師的工作熱情和工作態(tài)度?，F(xiàn)行的教師評(píng)價(jià)制度以對(duì)教師教學(xué)效能的考核與鑒定為重心，片面強(qiáng)調(diào)評(píng)價(jià)的管理作用，暴露出許多缺陷和不足。因此，要取得素質(zhì)教育改革和新課程改革的成功就必須改革現(xiàn)行的教師評(píng)價(jià)制度。一、現(xiàn)行教師評(píng)價(jià)制度審視現(xiàn)行教師評(píng)價(jià)制度在標(biāo)準(zhǔn)、功能、內(nèi)容和方法上，存在著多方面的缺陷，這些因素嚴(yán)重影

54、響了教師積極性的發(fā)揮和教師的專業(yè)發(fā)展，成為教育改革順利推進(jìn)的阻礙變量。其一，在評(píng)價(jià)功能上，強(qiáng)調(diào)管理與獎(jiǎng)懲，不利于發(fā)揮評(píng)價(jià)的激勵(lì)作用，也不利于教師間、教師與領(lǐng)導(dǎo)間的團(tuán)結(jié)與合作?，F(xiàn)行的教師評(píng)價(jià)制度是回溯性而不是展望性的評(píng)價(jià)。它著眼于教師個(gè)人的工作表現(xiàn)，主要指那些評(píng)價(jià)實(shí)施以前的工作表現(xiàn)。評(píng)價(jià)的目的有兩個(gè)，一是檢查教師的工作是否達(dá)到了學(xué)校的要求，合格地完成了教育任務(wù)，二是根據(jù)這些檢查的結(jié)果對(duì)教師實(shí)行相應(yīng)的獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰，即教師評(píng)價(jià)的結(jié)果，往往是作為領(lǐng)導(dǎo)決定被評(píng)教師是否會(huì)被解聘、降級(jí)或是晉級(jí)、加薪的依據(jù)。近幾年在我國(guó)教師評(píng)價(jià)中經(jīng)常用到的“優(yōu)勝劣汰”，“獎(jiǎng)優(yōu)罰劣”、“末位淘汰”、“能者上、庸者下”等等，都充分

55、反映出我國(guó)教師評(píng)價(jià)中以獎(jiǎng)懲為目的的鑒定選擇功能特征。通常所言的“以評(píng)促改”也只是在獎(jiǎng)懲前提下教師的被動(dòng)改進(jìn)，離促進(jìn)教師積極主動(dòng)的發(fā)展仍有較大差距。以獎(jiǎng)懲為目的的教師評(píng)價(jià)是不完全的評(píng)價(jià)。它忽視了教師評(píng)價(jià)的激勵(lì)、改進(jìn)和導(dǎo)向功能，不利于面向未來(lái)、促進(jìn)教師發(fā)展。它雖然能在某種程度上促進(jìn)改革，但這種動(dòng)力是自上而下的，只能引起少數(shù)人的共鳴和響應(yīng)。由于經(jīng)濟(jì)制約，只能獎(jiǎng)勵(lì)少數(shù)優(yōu)秀教師，即使經(jīng)濟(jì)條件允許，也根本沒(méi)有足夠的職位使得所有應(yīng)該得到晉升的優(yōu)秀教師獲得晉升的機(jī)會(huì)。例如，我國(guó)各級(jí)各類學(xué)校中的“人才工程”，便是獎(jiǎng)懲性教師評(píng)價(jià)的結(jié)果，它雖然對(duì)造就優(yōu)秀教師和穩(wěn)定教師隊(duì)伍起到了一定的積極作用，但對(duì)全體教師的最優(yōu)發(fā)展

56、很難說(shuō)就是有利的。競(jìng)爭(zhēng)本是促進(jìn)教師積極工作的動(dòng)力，但過(guò)于激烈可能不利于教師間的團(tuán)結(jié)合作、互相幫助，也不利于教師間民主氣氛的形成和發(fā)展，還會(huì)在一定程度上影響教師的心理健康。與此同時(shí)，過(guò)分的獎(jiǎng)懲評(píng)價(jià)還會(huì)引起教師的逆反心理和無(wú)所謂心理?！澳娣葱睦怼笔侵附處熡捎谠讵?jiǎng)懲評(píng)價(jià)中處于不利的地位而對(duì)評(píng)價(jià)產(chǎn)生對(duì)抗情緒，表現(xiàn)到教學(xué)中就是處處以違反學(xué)校制定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)為追求；“無(wú)所謂心理”是指一部分人認(rèn)為反正只有少部分人能獲得獎(jiǎng)勵(lì)和晉級(jí)，自己無(wú)論如何努力，到最后也是空忙一場(chǎng)，難以躋身于少數(shù)的受獎(jiǎng)?wù)咝辛兄?，到不如放松自己，只要能達(dá)到學(xué)校的底線標(biāo)準(zhǔn)就可以了。其二，在評(píng)價(jià)關(guān)系上，評(píng)價(jià)者和被評(píng)價(jià)者之間是不平等的。實(shí)際的評(píng)價(jià)過(guò)

57、程中往往是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)或上級(jí)主管部門(mén)對(duì)教師的教學(xué)效能進(jìn)行考核，鑒定是自上而下的過(guò)程。由于缺乏與被評(píng)教師之間民主、平等的交流和溝通，評(píng)價(jià)者難免產(chǎn)生居高臨下的心理狀態(tài)，或以挑剔的眼光對(duì)待被評(píng)價(jià)教師。最終，這種隔閡越來(lái)越深，教師會(huì)對(duì)評(píng)價(jià)產(chǎn)生抵觸情緒和心理，不配合領(lǐng)導(dǎo)的工作，不完成自己的任務(wù)，破壞了教學(xué)的正常秩序。其三，在評(píng)價(jià)性質(zhì)上，目前的教師評(píng)價(jià)多是靜態(tài)的終結(jié)性評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)中重視的是教師教學(xué)的最終結(jié)果，而不重視教學(xué)的過(guò)程。同時(shí)，評(píng)價(jià)也僅注意到教師評(píng)價(jià)時(shí)的表現(xiàn)和行為，而不注意對(duì)表現(xiàn)和行為發(fā)生之前或過(guò)程中的背景。由于受自身心理或身體因素的影響，被評(píng)教師的行為表現(xiàn)可能失?；虿环€(wěn)定，因而難以代表教師平時(shí)的真實(shí)教學(xué)

58、水平。而現(xiàn)行的評(píng)價(jià)機(jī)制就稍顯刻板，不能對(duì)這些因素加以考慮，進(jìn)行矯正性評(píng)價(jià)。其四，在評(píng)價(jià)中心上，以學(xué)生的考試成績(jī)和升學(xué)率為主，這既助長(zhǎng)了“應(yīng)試教育”，也阻礙了教育教學(xué)改革的順利推進(jìn)。受“考試分?jǐn)?shù)決定論”評(píng)價(jià)制度的制約，教師不得不想方設(shè)法地提高學(xué)生的考試成績(jī)和升學(xué)率，這樣便可以獲得學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同事、家長(zhǎng)和學(xué)生的認(rèn)可，進(jìn)而能夠獲得優(yōu)厚的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)、職務(wù)晉升的空間或繼續(xù)“發(fā)展”的機(jī)會(huì)。這種教師評(píng)價(jià)很大程度上鞏固了“應(yīng)試教育”的思維。此外，由于長(zhǎng)期處于“應(yīng)試教育”中心的評(píng)價(jià)制度中，教師關(guān)心的是如何提高學(xué)生的考試成績(jī)，對(duì)社會(huì)的變化卻缺少敏感，對(duì)學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)的素質(zhì)關(guān)心較少，這造成了他們對(duì)教育教學(xué)改革的熱情不

59、高。加之，繁重的教學(xué)任務(wù)使得教師不能通過(guò)繼續(xù)教育來(lái)不斷更新知識(shí)，這使他們很難接觸到新的學(xué)科知識(shí)、新的教育思想和新的教育方法，從而使他們遁于改革。一方面，教育思想得不到更新造成他們沒(méi)有改革的動(dòng)機(jī)和愿望；另一方面，即使有改革的愿望和理想，他們的知識(shí)結(jié)構(gòu)和觀念態(tài)度也很難達(dá)到改革的要求。其五、在評(píng)價(jià)方法上，過(guò)度量化導(dǎo)致教師教學(xué)和科研上的急功近利，師德和學(xué)術(shù)道德問(wèn)題凸顯。教師必須完成一定數(shù)量的教學(xué)和科研任務(wù)后，才能獲得相應(yīng)的工資和獎(jiǎng)勵(lì)。這種“以事為本”的評(píng)價(jià)，重結(jié)果（成果）而不重過(guò)程，重物質(zhì)而輕精神，重形式而輕內(nèi)涵。在此理念之下，教師只是教學(xué)和學(xué)術(shù)成果的生產(chǎn)工具，而不是自我創(chuàng)造的真正主體。鮮活生動(dòng)的主體

60、性教學(xué)和科研創(chuàng)造活動(dòng)為實(shí)用的、工具性的任務(wù)活動(dòng)所束縛、所牽累。教師為了完成任務(wù)往往不愿意，也沒(méi)有時(shí)間把精力放在教學(xué)和科研的創(chuàng)新上，造成教育教學(xué)方法的不得當(dāng)和學(xué)術(shù)研究的不嚴(yán)謹(jǐn)。二、教師評(píng)價(jià)制度改革內(nèi)容傳統(tǒng)教師評(píng)價(jià)觀念認(rèn)為：評(píng)價(jià)就是學(xué)校管理者對(duì)教師的評(píng)價(jià)，因而是單向性的；評(píng)價(jià)就是制定統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教師的工作進(jìn)行的考評(píng)，因而是指令性的；評(píng)價(jià)是對(duì)教師的整個(gè)工作做出總的評(píng)價(jià)，因而是終結(jié)性的。這種評(píng)價(jià)觀忽視了評(píng)價(jià)過(guò)程中的雙向交流，不利于調(diào)動(dòng)教師工作的主動(dòng)性和積極性；重視的是教學(xué)的結(jié)果，而不是過(guò)程；突出的是教師的教學(xué)能力，而不是綜合素質(zhì)；強(qiáng)調(diào)了制度和管理的規(guī)范和嚴(yán)謹(jǐn)，卻忽視了人的情感因素；遵從了統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)