“雙減”后語(yǔ)文課堂教學(xué)不能高開(kāi)低走

1、雙減”政策落地后，青年教師感覺(jué)更加茫然：到底語(yǔ)文課堂教學(xué)如何做才好？青年教師也希望在這樣的轉(zhuǎn)型時(shí)代做些什么，不過(guò)執(zhí)行起來(lái)，又不知道怎么做才好，也不敢輕易嘗試。所以，帶著高昂的激情，做之前“老一套”的事，學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)熱情不高。與此同時(shí)，各級(jí)教研培訓(xùn)中不斷提出新概念、新精神、新主張，提出“讓學(xué)生自己學(xué)”，建議“老師不要過(guò)度牽引”“不要過(guò)多干涉”于是，很多語(yǔ)文課堂出現(xiàn)了高開(kāi)低走的窘?jīng)r。窘?jīng)r一：追求熱鬧。熱鬧不是壞事，關(guān)鍵是熱鬧停留在表面。明明教師簡(jiǎn)單幾句話就能夠講清楚的，偏不說(shuō)，硬是讓學(xué)生自己說(shuō)，進(jìn)行“匯報(bào)與交流”，交流前還要例行公事一般，舉行一個(gè)儀式一一“先和同桌討論一下吧”。就這樣，你說(shuō)、我

2、說(shuō)、大家說(shuō)，說(shuō)得非常熱鬧。如今同桌討論幾乎成了每節(jié)課的“例行公事”，而多少討論是有必要的，沒(méi)有太多的人質(zhì)疑。窘?jīng)r二：強(qiáng)調(diào)訓(xùn)誡。語(yǔ)文在培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生終身發(fā)展方面的作用是其他任何一門學(xué)科都無(wú)法比擬的。但在日常教學(xué)中，有時(shí)教師會(huì)覺(jué)得“什么都不說(shuō)”不合適，但又不知道該說(shuō)些什么，生怕說(shuō)出來(lái)不合適。于是，就和學(xué)生說(shuō)“道理”，把語(yǔ)文課上成了訓(xùn)誡課。窘?jīng)r三：活動(dòng)替代。教師知曉活動(dòng)的價(jià)值，也想讓課堂活躍起來(lái)，試圖以活動(dòng)替代傳統(tǒng)的講讀、分析等學(xué)習(xí)方式。例如記金華的雙龍洞，讓學(xué)生當(dāng)導(dǎo)游，學(xué)習(xí)作者的旅行線路即寫作順序.學(xué)生的確參與了、體驗(yàn)了，但僅僅模擬導(dǎo)游的話術(shù)，并未涉及寫作順序的抽取，活動(dòng)與學(xué)習(xí)并未關(guān)

3、聯(lián)，實(shí)質(zhì)上學(xué)習(xí)并未發(fā)生。在活動(dòng)中，學(xué)生將已知已會(huì)的演繹一遍，消耗的不但是體力。三個(gè)窘?jīng)r屬于一路走低的層級(jí)，提醒青年教師規(guī)避。那么，中間層級(jí)是什么樣呢？以練為主的中間層級(jí)。注重語(yǔ)文學(xué)科的工具性，提出在課堂中對(duì)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練，應(yīng)對(duì)考試，提升語(yǔ)文成績(jī)。列為中間層級(jí)是因?yàn)槠浯_實(shí)在一定程度上產(chǎn)生效果。長(zhǎng)期以來(lái)，對(duì)訓(xùn)練的崇拜已成根深蒂固的狀態(tài)。在課堂上，出現(xiàn)了以訓(xùn)練為主導(dǎo)的模式：練讀、練寫、練說(shuō)。評(píng)論界也對(duì)這樣的課堂予以鼓勵(lì)與欣賞，因?yàn)榇祟愓n堂學(xué)習(xí)能夠貼上有效的標(biāo)簽，至少在提分上看到了實(shí)效。但在有效的另一面，我們看到的是對(duì)人文性的蔑視,讓語(yǔ)文學(xué)習(xí)成了機(jī)械勞作，學(xué)生的認(rèn)知水平少有提升，訓(xùn)練產(chǎn)生的效果，更類似“

4、勞務(wù)輸岀”。更需要警惕的是，如果訓(xùn)練指向考試，那么練的格局就更低了。中學(xué)考試壓力下，訓(xùn)練的“市場(chǎng)”很大，呼聲很高，大有“舍我其誰(shuí)”的姿態(tài)，如果在小學(xué)就這樣練，過(guò)早地割除了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，得不償失。練習(xí)，僅僅學(xué)習(xí)提升的一種方式、一個(gè)渠道，并不是所有。對(duì)于青年教師而言，以練習(xí)為主的課堂，能夠成為向高級(jí)課堂過(guò)渡階段的主流樣貌，但不能在此畫上休止符。高級(jí)的課堂，應(yīng)是什么樣呢？高級(jí)的課堂，應(yīng)努力讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。學(xué)習(xí)發(fā)生時(shí)，學(xué)生針對(duì)原有的水平，有了全新的提升，在未知的領(lǐng)域，有了全新的獲取。首先，學(xué)習(xí)發(fā)生時(shí)，教師作為教與學(xué)的“中間人”，應(yīng)更主動(dòng)，且無(wú)法逃避。不存在坊間熱傳的“教著教著，老師就不見(jiàn)了”的狀態(tài)。

5、更何況，學(xué)習(xí)現(xiàn)場(chǎng)正在進(jìn)行時(shí)，教師無(wú)處遁逃，更不應(yīng)該消失。相反,教師應(yīng)該選取合適的教學(xué)點(diǎn)，教給學(xué)生一個(gè)方法、一種知識(shí)、一個(gè)技能，這是課堂教學(xué)中的學(xué)習(xí)內(nèi)容。其次，教師針對(duì)教學(xué)點(diǎn)，應(yīng)實(shí)施“教”的行為。例如，有操作示范、有指導(dǎo)演練、有過(guò)程監(jiān)控、有方法使用拓展。學(xué)生獲得方法、技能，并不是學(xué)習(xí)的終點(diǎn)，還應(yīng)該對(duì)這個(gè)方法、技能予以使用，才能在全新的認(rèn)知層面獲得提升。以統(tǒng)編版教材三年級(jí)司馬光一課為例。教師會(huì)告訴學(xué)生“使用注釋理解文言文是一個(gè)好方法”。至此，教學(xué)點(diǎn)出現(xiàn)。之后，教師還要示范“如何使用注釋”“怎樣促成理解”O(jiān)之后，教師能夠示范其中的一處，結(jié)合注釋理解“甕”，用簡(jiǎn)筆畫繪制“甕”，代入文中理解司馬光是“砸

6、甕”而不是“砸缸”。其余的注釋，能夠讓學(xué)生自主嘗試。教師同步指導(dǎo)學(xué)生做到不生搬硬套，聯(lián)系上下文，融入自己的理解等。在初步掌握方法后，還能夠選取短小的文言文，讓學(xué)生對(duì)照注釋，嘗試?yán)斫狻Ｔ谝陨线^(guò)程中，教有方法、有尺度、有策略。教師提供相似的學(xué)習(xí)場(chǎng)景，讓學(xué)生進(jìn)行使用，促成遷移的發(fā)生。請(qǐng)不要以為只要我們做到“給方法一練方法一評(píng)價(jià)成果”，就算學(xué)習(xí)真正發(fā)生。最忌諱的課堂教學(xué)類型與此極其相似一一教師設(shè)定一個(gè)教學(xué)點(diǎn)，之后一廂情愿地以為“學(xué)生一聽(tīng)就懂、一學(xué)就會(huì)”，跳過(guò)中間的指導(dǎo)過(guò)程，讓學(xué)生自學(xué)之后急于展示結(jié)果。確實(shí)有結(jié)果出現(xiàn)，但這就是部分優(yōu)等生的結(jié)果表現(xiàn)，并非教學(xué)帶來(lái)的結(jié)果。而更多的學(xué)生僅僅陪著學(xué)，做“旁聽(tīng)生”而已。“雙減”政策落地后的課堂，低端層次是放任自流，形式主義泛濫；中級(jí)層次是不斷練習(xí)，填單、練寫、讓人辛苦讓人忙；高級(jí)層次教學(xué)中，有原理的教授、有示范教學(xué)、有對(duì)局部的細(xì)化指導(dǎo)、有整體規(guī)律的把