提高小組討論有效性的項目策略

1、提高小組討論有效性的項目策略教師工作的最大特點：教學情境的不確定性；教學對象的復雜性和差異性；教學決策的不可預見性和不可復制性。加 邁克富蘭：變革的力量 沒有對話，就沒有交流；沒有交流，就沒有真正的教育。 巴西保羅弗萊雷：被壓迫者教育學 一、合作學習的內(nèi)涵、功能及歷史考察 二、合作學習的理念、特征和要素 三、合作學習的理論基礎 四、小組討論運用策略概 要一、合作學習的內(nèi)涵、功能及歷史考察 合作學習（Cooperative learning）是20世紀70年代初興起于美國，并在70年代中期至80年代中期取得實質(zhì)性進展的一種富有創(chuàng)意和實效的新型教學組織形式。所謂小組合作學習，就是指學生在小組或團隊

2、中為了完成共同的目標與任務，有明確的責任分工的互助性學習。它是對班級學習方式的補充和改進，強調(diào)以集體授課為基礎，以小組合作學習活動為主體形式，力求體現(xiàn)集體性與個體性的統(tǒng)一。合作學習的內(nèi)涵涉及以下方面1.合作學習是以學習小組為基本形式的一種教學活動。雖然它不排斥班級教學，但它的根本特色還在于小組活動的科學組織與展開。在小組活動中，合作學習通常采用異質(zhì)小組，力求小組成員的性別、成績、能力、背景等方面具有一定的差異，使之具有一定的互補性。當然，合作學習有時也采用同質(zhì)小組來組織活動。合作學習的內(nèi)涵合作學習的內(nèi)涵涉及以下方面2.合作學習是以教學動態(tài)因素的互動合作作為動力資源的一種教學活動。教學因素有靜態(tài)

3、與動態(tài)之分。其中，動態(tài)因素主要是指教師（或教師群體）或?qū)W生（或?qū)W生群體）。合作學習要求所有的教學動態(tài)因素都應當保持互動，特別是合作性互動，由此推進教學進程。合作學習的內(nèi)涵合作學習的內(nèi)涵涉及以下方面3.合作學習是一種目標導向的教學活動。所有的合作學習活動都是圍繞著達成特定的共同目標而展開的。教學目標的設計、確定和管理是合作學習所特別強調(diào)重要教學環(huán)節(jié)。合作學習的內(nèi)涵合作學習的內(nèi)涵涉及以下方面4.合作學習是以團體成績?yōu)楠剟钜罁?jù)的一種教學活動。合作學習通常不以個人的成績作為評價的依據(jù)，而是以各個小組在達成目標過程中的總體成績作為評價與獎勵的標準。這種機制可以把個人之間的競爭轉(zhuǎn)化為小組之間的競爭，從而促

4、使小組內(nèi)部的合作，使學生在各自的小組中盡其所能，得到最大程度的發(fā)展。合作學習的內(nèi)涵合作學習的研究者認為，學習者之間有三種交互方式：競爭性學習、個體化學習、合作學習。1.競爭性學習特點是學習者之間的目標是消極的相互依賴關系，即別人的勝利則意味著自己的失敗，反之亦然。學習者之間的這種關系被稱為“損人利己”的交互方式。合作學習與競爭性學習、個體化學習的區(qū)別合作學習的內(nèi)涵2個體化學習特點是學習者彼此獨立學習，他們的成功取決于各自的努力與目標間的關系，而其他學習者的成敗并不影響自己的成績。學習者之間的這種關系被稱為“利己不利人也不損人”的交互方式。合作學習與競爭性學習、個體化學習的區(qū)別合作學習的內(nèi)涵3合

5、作學習特點是學習者的個人目標和小組目標之間是積極的相互依賴關系，即只有小組所有成員都完成各自的目標，自己才能獲得成功，這是一種“榮辱與共”的交互方式。 合作學習與競爭性學習、個體化學習的區(qū)別合作學習的內(nèi)涵 合作學習由于在改善課堂氣氛，大面積提高學生的學業(yè)成績，促進學生良好非智力品質(zhì)的發(fā)展等方面實效顯著，很快就受到世界各國的普遍關注，并成為一種主流教學理論和策略。 美國著名教育評論家埃利斯（Ellis， ）曾說過：“如果讓我舉出一項符合改革這個術語的教育改革的話，那就是合作學習。因為它建立在堅實的基礎之上?！泵绹逃龑W者沃邁特（Vermette，P）則認為“合作學習是近十幾年來最重要和最成功的教

6、學改革”。合作學習的功能 合作學習對于學生的認知發(fā)展和動機的激發(fā)都有著積極的影響，對學生的智力和非智力因素都會產(chǎn)生明顯的促進作用。1.合作學習可以促進學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展。2.合作學習能促進學生間在學習上互相幫助、共同提高。3.合作學習能增進同學間的感情交流，改善他們的人際關系。4.合作學習能培養(yǎng)學生的責任感和集體榮譽感。1.合作學習可以促進學生創(chuàng)造性思維的發(fā)展 合作學習要比競爭性學習、個體化學習更能促進學習者的邏輯推理能力、學習遷移能力的發(fā)展。因為學習者相互的合作增加了觀點的數(shù)量、質(zhì)量，激發(fā)了學習者的參與情感，同時也增加了解決問題的創(chuàng)意和新奇。在小組合作學習中，一些學生的觀點可以觸發(fā)其他學習

7、者的思考，并且不同的觀點可以引發(fā)小組成員考慮更多的解決問題的途徑或辦法。合作學習的功能2.合作學習還能促進學生間在學習上互相幫助、共同提高。 在合作學習中學生們往往可以把教師用語轉(zhuǎn)變成學生間特有的“學生語言”，那些在課堂上沒能掌握教師所教內(nèi)容的學生往往與在其他問題上意見不一致的同學進行討論爭論時受益匪淺。其次，在合作學習中，學生們通過互相解釋來學習。而當學生們在給其他組員作解釋的時候，他們就必須想辦法組織自己的思想，還必須詳盡地闡述一些認知的細節(jié)。這樣一來他們自己的理解力也大大提高。其三，同學之間能夠增進了解，在學習上也能互相幫助。合作學習的功能3. 合作學習能增進同學間的感情交流，改善他們的

8、人際關系。 在合作學習所營造的特殊的合作、互助的氛圍中，同學們在前夕相處的共同學習與交往中，增進了彼此間的感情交流，培養(yǎng)了彼此間的合作與協(xié)作精神。因而在合作學習的發(fā)展之初，就因為它能在校內(nèi)、班內(nèi)建立不同種族學生間積極的、建設性的人際關系，有助于消除種族隔閡、歧視和冷漠的現(xiàn)象而受到反種族歧視運動者的推崇。合作學習的功能4.合作學習能培養(yǎng)學生的責任感和集體榮譽感。 在合作學習中，由于強調(diào)小組中的每個成員都積極地參與到學習活動中來，學習任務由大家共同分擔，盡管學生們的能力、性別以及任務的性質(zhì)等方面存在著差異，但是通過參與合作學習，學生們都有了更多的責任感和義務感，相互之間也更加關心，問題就變得比較容

9、易解決。而且大家在互相學習中能夠不斷地學習別人的優(yōu)點，反省自己的缺點，就有助于進一步揚長避短，發(fā)揮自己的潛能，使大家在共同完成學習、工作中不斷提高學習能力與工作效率。合作學習的功能合作學習的歷史考察1.思想溯源 二千多年前，我國就產(chǎn)生合作學習的思想。教育名著學記中也提出“相觀而善謂之摩”、“獨學而無友，則孤陋而寡聞”；許多私塾都采取“高業(yè)弟子轉(zhuǎn)相傳授”的辦法教學；書院更是盛行“切磋”之風；二十世紀三十年代，著名教育家陶行知先生大力倡導“小先生制”。這些提法、行為都體現(xiàn)了合作最基本的理念互相幫助，共同發(fā)展。 在西方，亞里士多德、柏拉圖、奧勒留、托馬斯阿奎那等人都曾在著作里論述過合作學習的思想。如

10、：亞里士多德認為營造一種合作式的寬松的學校氣氛，能激發(fā)人求知的本性，有利于人潛能的發(fā)揮。古羅馬昆體良學派就指出學生們可以從互教中獲益，他始終強調(diào)一個觀點“大家一起學習，可以互相激勵，促進學習”。合作學習的歷史考察 文藝復興時期捷克的大教育家的夸美紐斯也在其著作中明確提出，學生不僅可以從教師的教學中獲得知識，還可以通過別的學生獲取知識。合作學習的歷史考察2.實踐溯源 十八世紀，約瑟夫蘭喀斯特和安德魯貝爾開始在英國廣泛使用合作性學習小組（“貝爾一蘭喀斯特制”，也稱“導生制”）；19世紀初，合作學習的方式傳入美國，并不斷發(fā)展。教育家帕克和杜威都做出了重要貢獻。帕克認為學校是最適宜于實現(xiàn)民主并讓兒童共

11、同學習和共同生活的地方，他的“昆西教育改革”取得了巨大的成功；杜威則把合作學習作為“從做中學”教學方法的組成部分。合作學習的歷史考察 通常我們所現(xiàn)在普遍談論的，其實是指二十世紀六七十年代在美國重新興起且至今都盛行不衰的小組合作學習。它的“重新興起絕非偶然，它既反映了自1957年前蘇聯(lián)成功發(fā)射人造衛(wèi)星后，美國朝野要求大面積提高教育質(zhì)量的呼聲，也是對傳統(tǒng)教學形式的反思和對傳統(tǒng)評分制的批判?！倍坏┡d起，就迅速發(fā)展，現(xiàn)在合作學習已廣泛地應用于美國、以色列、新西蘭、瑞典、日本、加拿大、澳大利亞、荷蘭、英國、德國等國的大中小學教學。合作學習的歷史考察三、合作學習的理念、特征及要素合作學習的理念(一)互

12、動觀 在合作學習的諸多理念中，最令人注目的當屬其互動觀。由于合作學習視教學動態(tài)因素之間的互動為促進學生學習的主要途徑，因而這種互動觀無論在內(nèi)容上還是在形式上都與傳統(tǒng)的教學觀有所不同，它不再局限于師生之間的互動，而是將教學互動推延至教師與教師、學生與學生之間的互動。國內(nèi)外大量實證研究證明，合作學習的互動觀是一種先進科學的互動觀，是對現(xiàn)代教學互動理論的發(fā)展。合作學習的互動觀主要突出了以下幾個方面： 1.教學活動是一種復合活動 小組合作學習的互動觀是建立在對現(xiàn)有教學互動觀的反思基礎上的，是對現(xiàn)代教學互動觀的一種發(fā)展。合作學習論認為，教學過程是一個信息互動的過程，是師生之間、生生之間相互作用的過程。合

13、作學習認為，教學是一種人際交往，是一種信息互動。從目前世界各國的合作學習實踐來看，合作學習還是把互動的中心更多地聚焦在了生生之間關系的拓展上，這是當前教學實踐中常常被人們忽視的一個重要領域。(一)互動觀 受傳統(tǒng)教育的影響，我們往往把教師與學生之間的關系視為教學中惟一重要的關系，認為學生之所以能掌握知識，發(fā)展智力，主要是取決于與教師的互動。國內(nèi)目前不少學者把教學僅理解為“師生雙邊活動的過程”的觀念實際上就是上述思想的折射。合作學習認為，把教學這一復雜的現(xiàn)象僅僅當作教師與學生之間的雙邊互動的過程來認識，實在是過于簡單化了。實際上，教學不僅僅是教師與學生之間的雙邊互動的過程，它還涉及諸如單向型互動、

14、多向型互動、成員型互動等多種互動過程，是多種互動過程的有機統(tǒng)一性，是一種復合活動。 (一)互動觀2.突出生生互動的潛在意義 小組合作學習之所以能在世界范圍內(nèi)取得成功，很大程度是取決于它對生生互動的創(chuàng)造性運用。在傳統(tǒng)教學中，學生與學生之間的相互作用通常被認為是無關緊要的或是消極的因素。合作學習的代表人物約翰遜(J.hnson)曾對此發(fā)表過精辟的論述，他指出：“由于教育工作者認為，學生之間的相互作用是沒有什么好處的，所以沒有入主張對這種關系加以建設性的利用，也就不去系統(tǒng)地訓練學生們相互交往所必備的基本社會技能。毫無疑問，成人一兒童雙邊活動的教和學的觀點，低估了課堂上學生一學生相互作用和關系的重要作

15、用。 (一)互動觀 美國教育家約翰遜約翰遜（）說：“實際上，教師的一切課堂行為，都是發(fā)生在學生一同伴群體關系的環(huán)境之中的。在課堂上，學生之間的關系比任何其他因素對學生學習的成績、社會化和發(fā)展的影響都更強有力。但課堂上同伴相互作用的重要性往往被忽視。學生之間的關系是兒童健康的認知發(fā)展和社會化所必須具備的條件。事實上，與同伴的社會相互作用是兒童身心發(fā)展和社會化賴以實現(xiàn)的基本關系”。 3.強調(diào)師師互動的前導地位 傳統(tǒng)教學雖然也時有教師集體備課的話動或形式，但并設有將之納入教學的流程之中加以統(tǒng)合。合作學習則不同，它將師師互動作為教學的前導性因素納入教學系統(tǒng)，擴大了教學系統(tǒng)的外延，并將之視為教學過程不可

16、或缺的一個環(huán)節(jié)，這是一種創(chuàng)新。合作學習認為，與學生一樣，教師之間在知識結(jié)構(gòu)、智慧水平、思維方式、認知風格等方面也存有重大差異，即使是教授同一課題的教師，在教學內(nèi)容處理、教學方法選擇、教學整體設計等方面的差異也是明顯的。這種差異就是一種寶貴的教學資源。通過教師與教師之間就所教授內(nèi)容的互動，教師之間可以相互啟發(fā)、相互補充，實現(xiàn)思維、智慧的碰撞，從而產(chǎn)生新的思想，使原有的觀念更加科學和完善，有利于達成教學的目標。 (一)互動觀（二）目標觀 合作學習是一種目標導向活動。由于合作學習強調(diào)動態(tài)因素之間的合作性互動，并藉此提高學生的學業(yè)成績，培養(yǎng)學生良好的非認知品質(zhì)，因而這種教學理論較之傳統(tǒng)的教學理論更具情

17、感色彩。當然，合作學習在突出達成情感領域的教學目標的同時，也非常重視其他各類教學目標的達成。正如合作學習的研究者們所講的那樣：“在教學目標上，注重突出教學的情意功能，追求教學在認知、情感和技能目標上的均衡達成。” 合作學習認為，學習是滿足個體內(nèi)部需要的過程。對于教學來講，合作學習的假定是：“只有愿意學，才能學得好。”只有滿足學生對歸屬感和影響力的需要，他們才會感到學習是有意義的，才會愿意學，才會學得好?；谶@種認識，合作學習將教學建立在滿足學生心理需要的基礎之上，使教學活動帶有濃厚的情意色彩。從合作學習的整個過程看，其情意色彩滲透于教學過程的各個環(huán)節(jié)之中。（二）目標觀 尤其是在小組合作活動中，

18、小組成員之間可以互相交流，彼此爭論，互教互學，共同提高，既充滿溫情和友愛，又像課外活動那樣充滿互助與競賽。同學之間通過提供幫助而滿足了自己影響別人的需要，同時，又通過互相關心而滿足了歸屬的需要。在小組中，每個人都有大量的機會發(fā)表自己的觀點與看法，傾聽他人的意見，使學生有機會形成良好的人際技能，當學生們在一起合作融洽、工作出色時，他們學到的就會更多，學得也就更加愉快，由此可以實現(xiàn)認知、情感與技能教學目標的均衡達成。 （二）目標觀 合作學習在注重達成上述三類目標的同時，還十分注意人際交往的技能目標，并將之作為一種重要的教學目標予以遵循和追求。當代教學設計專家羅米索斯基在20世紀80年代初即提出：“

19、人際交互技能”同“認知技能”、“心理動作技能”、“反應技能(態(tài)度)”一樣，必須在學校教學中占有重要的地位。這類目標涉及培養(yǎng)與他人有效地交往、處理人事關系的能力等，包括咨詢、管理、討論、合作、銷售等方面的技能。 （二）目標觀 有研究認為，合作學習的目標體系可分成兩個部分：學術性目標 (academic objectives)及合作技能目標 (cooperative objectives)。在以往的教學過程中，教師通常十分重視學術性目標，而往往忽略學生合作交往技能訓練與培養(yǎng)。而在合作學習課堂中，對學生進行合作技能的教授與訓練是一個很重要的組成部分。否則學生會因為缺乏必要的合作技能而無法進行合作，從

20、而直接影響合作學習的順利進行甚至嚴重削弱教學效果，至于培養(yǎng)學生的合作品質(zhì)，則更無從談起。（二）目標觀 合作學習提倡教師當好“導演”，學生當好“演員”，而不再像傳統(tǒng)教學所強調(diào)的那樣，教師為了保持所謂的權威，教師既“導”且“演”，結(jié)果是“導”不明，“演”不精，事倍功半，苦不堪言；與此相應，學生在傳統(tǒng)教學情境中只能跑跑龍?zhí)?，敲敲邊鼓，充當著配角或背景，甚至是旁觀者。在這種教學情境中，學生的主體地位難以真正得到體現(xiàn)，超負荷重復性低水平的練習與作業(yè)使學生對學習逐漸失去興趣，疲于應付，難以達成在身心方面的和諧發(fā)展。（三）師生觀 合作學習從學生主體的認識特點出發(fā)，巧妙地運用了生生之間的互動，把“導”與“演”

21、進行了分離與分工，把大量的課堂時間留給了學生，使他們有機會進行相互切磋，共同提高。由此以來，在傳統(tǒng)課堂上許多原先由教師完成的工作現(xiàn)在就可以由學生小組來完成，教師真正成了學生學習過程的促進者，而不再作為與學生并存的主體而使二者對立起來。教師也會由此而使自身的工作負荷得到減輕，可以有時間研究教學問題，科學設計教學方案，進行教學改革，確保“導”的質(zhì)量。（三）師生觀 在合作學習中，教師要充當“管理者”、“促進者”、“咨詢者”、“顧問”和“參與者”等多種角色，旨在促進整個教學過程的發(fā)展，使學生與新知之間的矛盾得到解決。教師不再把自己視作為工作者，而是合作者。因為如果教師把自己看作是工作者的話，那么他就不

22、會把學生看作是人，而是工作的對象，予以機械刺激。在合作學習中，教師與學生之間原有的“權威一服從”關系逐漸變成了“指導一參與”的關系。（三）師生觀（四）評價觀 合作學習的評價觀與傳統(tǒng)教學也有很大不同。傳統(tǒng)的教學評價強調(diào)的是常模參照評價，關注個體在整體中的位置，熱衷于分數(shù)排隊，比較強弱勝負。這種競爭性的評價是有局限性的，它把是否“成功”作為衡量學生優(yōu)劣的惟一標準，脫離了大多數(shù)學生的實際。在這種評價方式下，只有少數(shù)學生能夠得到高分或好名次，能夠取得分數(shù)意義上的成功，而大多數(shù)學生則注定是學習的失敗者，這不利于大多數(shù)學生的發(fā)展。有鑒于此，合作學習把“不求人人成功，但求人人進步”作為教學所追求的一種境界，

23、同時也將之作為教學評價的最終目標和尺度。 （四）評價觀 尤其是合作學習把“基礎分”和“提高分”的引入可以說是合作學習評價的一個非常顯著的特色和創(chuàng)新之處。所謂基礎分是指學生以往學習成績的平均分；而提高分則是指學生測驗分數(shù)超過基礎分的程度。引入基礎分與提高分的目的，就是盡可能地使所有的學生都有機會為所在的小組贏得最大的分值，指導學生的著力點定位在爭取不斷的進步與提高上，自己與自己的過去比，只要比自己過去有進步就算達到了目標。 （四）評價觀兩類課堂若干特征比較不鼓勵合作的課堂合作的課堂眼睛看著自己，不要看別人看看同伴正在做什么，向他學習，幫助他，并分享他的觀點和材料。不要交頭接耳。和周圍的同學交流一

24、下，相互交換意見，看看有什么疑問、說明和建議。每個人干自己的。和別人分享工作，你的收獲將遠甚于各部分之和。如果需要幫助請向老師提出來。如果需要幫助，在問老師之前先問小組同學每個學生都爭著吸引老師的注意。給每個學生在小組中發(fā)言的機會。為了獲得外在的激勵報償，如分數(shù)、表揚等等。既有外在的獎勵，也有內(nèi)部激勵。合作學習的特征 合作學習具有四個基本特征：以異質(zhì)小組為基本形式，以小組明確的目標達成為標準，以小組成員相互依賴的合作性活動為主體，以小組總體成績作為評價和獎勵的依據(jù)。 其中，“以小組成員相互依賴的合作性活動為主體”是合作學習區(qū)別于傳統(tǒng)班級教學最本質(zhì)的特征。而通過創(chuàng)設“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”的小組形

25、式則改變了傳統(tǒng)班級教學結(jié)構(gòu)。1.以異質(zhì)小組為基本形式。 從合作學習的組織形式來看，它打破了傳統(tǒng)教學中教師始終面型班級全體授課的形式。全班的學生被分成若干個小組（這種組與傳統(tǒng)意義上的一排或一列為一組有本質(zhì)的不同），在整個學習過程中，都以小組活動作為主體。通過學生在組內(nèi)的充分交流與合作，自主探究，最終完成教師布置的學習任務。合作學習的特征2.以小組明確的目標達成為標準。 在傳統(tǒng)的教學中，教師只關注自己所教的知識能否被學生所掌握，目標可以說非常單一。合作學習至少有兩個目標體系：學術性目標及合作技能目標。首先，教師要明確本部分的內(nèi)容通過學生的合作學習可能會掌握得更好，至少比其他形式更好的達成教學目標。

26、其次，在合作學習中，學生很明確自己小組的目標是什么，以及具體到自己又是什么。最后，教師還應清楚，通過這些知識的學習，可以發(fā)展學生的那些合作或社交技能。合作學習的特征3.以小組成員相互依賴的合作性活動為主體。 小組合作學習是一個創(chuàng)設的學習環(huán)境，它強調(diào)通過調(diào)動學習共同體各因素間的合作性互動來推進學生的學習。這種互動不單是指師生之間單向或雙向的交流互動，而是指教師與教師、教師與學生、學生與學生之間展開的多向互動，要在教師與學生彼此影響的基礎上挖掘同伴之間的影響力，利用每個學生不同的知識背景及多元的個性，讓他們在不斷的交流與合作中建構(gòu)知識。合作學習的特征4.以小組總體成績作為評價和獎勵的依據(jù)。 合作學

27、習把“不求人人成功，但求人人進步”作為追求的一種境界，同時也將其作為教學評價的最終目標和尺度，把個人之間的競爭變成小組之間的競爭，把個人記分改為小組記分，把小組總體成績作為獎勵或認可的依據(jù)，形成組內(nèi)合作、組間競爭的新格局，使得整個評價的中心由鼓勵個人競爭達標轉(zhuǎn)向大家合作達標。合作學習的特征 合作學習的基本要素 合作學習的基本要素，美國學者提出合作學習的基本要素主要有以下五點：（1）積極互賴（Positive Interdependence）（2）面對面促進性互動（Face-to-Face Promotive Interaction）（3）個體和小組責任（Individual and Group

28、 Accountability）（4）人際和社會技能（Interpersonal and Small Group Skills）（5）小組自評（Group Processing）（1）積極互賴在合作學習的情境中，學生們要認識到他們不僅要為自己的學習負責，而且還要為其所在的小組的其他同伴的學習負責。除非每個組員都獲得成功，否則他們自己就不能獲得成功。個體要與其他組員協(xié)調(diào)起來完成任務。這里強調(diào)的是合作學習的整體性。合作學習的基本要素在學習小組中，積極的相互依賴有以下幾種類型：1)目標的積極相互依賴。個體的學習目標實現(xiàn)與否，與小組其他成員的目標達到與否緊密相關。為了保證學習者有“榮辱與共”的意識以及

29、關心小組其他成員的學習狀況，教師必須構(gòu)建一個小組共同的目標。2)獎勵的積極相互依賴。當小組的目標達到時，每一個小組成員均獲得相同的獎勵。教師可以給出三種類型的成績：評價小組的全部勞動成果，給出小組的總成績。給出個體在測驗中的成績。當所有小組成員在測驗中都達到一定標準時，給出額外的獎勵成績。3)資源的積極相互依賴。每一個小組成員都擁有完成小組整體任務所需的一部分資源和信息。只有把每個成員所擁有的資源都集合在一起時，小組的整體目標才能實現(xiàn)。這就需要小組成員之間共享資源。4)角色的積極相互依賴。每一個小組成員都扮演著一定的角色，并且都承擔著特定的對于完成整體目標不可缺少的責任。這些角色彼此息息相關。

30、合作學習的基本要素（2）面對面促進性互動 這是指學生們相互鼓勵和支持彼此，為取得良好成績、完成任務、得到結(jié)論等而付出的努力。這種學習方式要求教師要激發(fā)學生之間的互動和言語交流，相互幫助、支持、鼓勵。這里強調(diào)的是合作學習的互動性。 積極的相互依賴關系導致促進性交互。 所謂促進性交互是指為了完成整體任務，實現(xiàn)整體目標，小組成員之間相互鼓勵，相互促進。促進性交互有以下幾個特點：個體之間相互提供有效的幫助和支援；共享所需的學習資源，如信息和學習材料，并更有效的加工信息；彼此提供反饋以改進以后的工作；用批判的眼光審視彼此的結(jié)論和推理過程，以使判斷能力和洞察能力向更高的水平發(fā)展；提倡為了實現(xiàn)共同的目標不遺

31、余力。合作學習的基本要素 （3）個體和小組責任 它是指每個學生都必須承擔一定的學習任務，并同時掌握所分配的任務。個體責任是使所有的小組成員通過合作學習取得進步的關鍵。這里強調(diào)的是合作學習的個體責任性。 小組成員要認識到每個人都必須盡職盡責，不能“搭便車”。如果小組的成功僅靠小組成員中個別人的努力就可以達到，則小組的其它成員會采取袖手旁觀的態(tài)度。在個人發(fā)展方面，只有那些參與者可能獲得更多的學習機會，提高得也更快。而非參與者的提高程度就要大打折扣了。 合作學習的基本要素具體而言，為了使每一個小組成員都積極參與到合作學習當中，避免袖手旁觀的現(xiàn)象發(fā)生，通常采取以下方法落實個人的責任：1.分組時，每個小

32、組成員的數(shù)目不宜過多，最好介于3-7名之間。2.不定時地要求小組成員口頭向教師或整個班級匯報其所在小組的工作情況。3.觀測每個小組并記錄每一個小組成員對小組工作的貢獻次數(shù)。4.指派一個小組成員擔任該組的“檢查員”，其工作就是讓其他小組成員對其推理過程以及隱含的基本原理做出解釋。5.讓學習者把自己所學的內(nèi)容講解給其他成員。當學習者講解時，他同時也在解釋自己的推理過程以及隱含的基本原理。合作學習的基本要素（4）人際和社交技能 它要求教師必須教會學生的社交技能，以進行高質(zhì)量的合作。學生要學會彼此認可和相互信任，進行準確交流，彼此接納和支持，建設性地解決問題。這里強調(diào)的是合作學習小組成員的交際性。 我

33、們并非天生就具備與他人進行有效交流的技能。這些技能也不會在我們需要時自動的發(fā)生。 教師必須有意識的培養(yǎng)學生，使他們具備高質(zhì)量合作所需的人際交往技能，并激勵他們在合作性小組中應用這些技能。研究表明，當學習者的社會交往技能越熟練，當教師對學習者社會交往技能的應用給予更多的指導和評價時，合作學習小組的成績就越高。合作學習的基本要素為了實現(xiàn)小組的共同目標，學習者必須：1.彼此了解并相互信任；2.準確地闡述自己的想法。3.相互幫助，相互支援。4.建設性地解決沖突與矛盾。合作學習的基本要素（5）小組自評 通過定期地小組自評能夠使學習小組活動保持有效性。使小組成員保持良好的工作關系，便于合作學習的進行。這里

34、強調(diào)的是合作學習的自我診斷性。整個小組是否不斷反省他們的工作運行情況，這一環(huán)節(jié)對小組合作工作的有效性有著很大的影響。小組反思和評價可以定義為對小組工作的反省，其中包括：描述什么樣的成員行為是有益的和無益的；判斷什么樣的行為應該繼續(xù)保持或者改變。小組評價的目的就是澄清并改進小組成員在相互協(xié)作的過程中的有效性。合作學習的基本要素小組評價包括以下內(nèi)容：1.使學習小組內(nèi)部保持一種良好的工作關系；2.促進學習者合作技能的發(fā)展；3.為小組成員提供有關小組合作的反饋；4.保證學習者在思考認知方面的問題的同時，也考慮元認知方面的問題；5.提供給小組評價的方法，并強化小組成員的積極行為。有一些方法可以促進小組自

35、評的成功，它們是：提供充足的時間，提供一些評價的結(jié)構(gòu)，如提問“列舉三個你們小組今天做的比較好事情的和一個需要改進的事情。” 班級評價是指在全部同學中展開的另一種層次的評價，主要由教師來完成。合作學習的基本要素四、合作學習的理論基礎（一）民主教育論美國教育家帕克認為，合作是民主社會的要素，而共同責任則是民主的中心原則；在民主社會中，個體藉由合作增進自我的發(fā)展，貢獻社會的能力也因此增長，學校教育應利用合作取代競爭，才能使學生能力獲得最大的發(fā)展，當班級彌漫合作與分享的氣氛，學生更能樂在學習。杜威則認為，學校教育應培養(yǎng)學生將來在民主社會中生活應有的能力，必須培養(yǎng)學習環(huán)境中的民主氣氛，使學生能解決問題、

36、適應團體中共同工作，成為有社會責任感的公民。 綜合以上所述，學生未來在民主社會中生活，合作是不可或缺的要素，而學校必須培養(yǎng)學生適應民主社會的能力。因為合作學習重視“團體合作歷程”及“個人績效責任”，使學生不只能透過學習的過程，了解合作的真諦，建立與他人合作的所需的技能，培養(yǎng)民主素養(yǎng)，也能成為具有社會責任感的現(xiàn)代公民，妥善適應民主社會。合作學習的理論基礎（二）動機理論 學習動機，是學生學習的原動力，其表現(xiàn)及成敗，受到學習動機的影響；同樣的，學習動機也受到學習結(jié)果的影響。學者們提出不同的動機理論與觀點，以此了解人們在參與、生產(chǎn)、創(chuàng)造等方面，受到動機理論的潛在影響機制。為了解合作學習教學策略如何增進

37、學生學習動機，特針對“目標結(jié)構(gòu)”“內(nèi)在動機理論”、“需求理論”三方面，來了解合作學習在增進學生學習動機方面的影響。合作學習的理論基礎1.目標結(jié)構(gòu)理論 目標結(jié)構(gòu)是指學習者在達成目標的過程中，與其所處的團體里其他成員互動的情形，不同的教學方式使團體的目標結(jié)構(gòu)不同；而不同的目標結(jié)構(gòu)也對學習者及團體氣氛造成不同的影響 。1）合作的目標結(jié)構(gòu)：個別學習者對達成學習目標所做的努力有益于團體中其他成員達成目標；個人將學習目標訂于幫助他阻礙人達成學習目標。2） 競爭的目標結(jié)構(gòu)：個別學習者的對學習目標的努力將阻礙其他學習者達成目標。3）個人的目標結(jié)構(gòu)：個別學習者對達成學習目標所做的努力與其他學習者沒有相關性。合作

38、學習的理論基礎 在合作學習的情境中，學生處于合作的目標結(jié)構(gòu)下，高成就的學生被視為團體中可提供協(xié)助的角色、中等成就的學生可因為自己的努力而獲得酬賞、低成就的學生也能獲得同伴的協(xié)助、鼓勵，在進步和團體的成功中，獲得內(nèi)在學習的動力。合作學習的理論基礎2.需求理論 馬斯洛將人的需求動機分成基本需求及成長需求，并進一步將基本需求分為生理需求、安全需求、隸屬與愛的需求、自尊的需求；成長需求分為知的需求、美的需求及自我實現(xiàn)的需求，唯有滿足了基本需求之后，人類才會追求成長的需求。傳統(tǒng)的教學常使成績不好的學生感覺自卑、不被團體接納，當自尊需求及隸屬與愛的需求無法滿足，進而放棄了學習。合作學習的理論基礎 合作學習

39、利用同伴的接納與鼓勵，滿足學生隸屬與愛的需求，更因教學過程中為造成成功機會均等而設計的教學方式，滿足自尊的需求，在基本需求滿足的情況下，成長需求中知的需求及自我實現(xiàn)的需求的渴望便會成為學習的內(nèi)在動機。合作學習的理論基礎3.內(nèi)在動機理論 動機如果以行為動力的來源區(qū)分，可分為“外在動機”與“內(nèi)在動機”兩類。外在動機指的是外來的贊美、獎勵或懲罰；內(nèi)在動機則是對新事物想了解的內(nèi)在動力。在合作學習領域的情境中，教師針對成功的小組進行公開表揚、獎勵，團體中同伴對個體突出優(yōu)秀表現(xiàn)的贊美及友誼，都可歸類于提升個體學習的外在動機。合作學習的理論基礎 在內(nèi)在動機中，提供合作學習有效性論點的，是Malone & L

40、epper提出的內(nèi)在動機架構(gòu)。Malone & Lepper認為內(nèi)在動機架構(gòu)包含挑戰(zhàn)性、好奇心、操控性和假想空間四個部分，而其中以好奇心與合作學習的情境更為相關。人們在掌握了技巧之后，會具有想進一步了解事物的本質(zhì)及意義內(nèi)在動力，這就是我們所稱的好奇心。合作學習的理論基礎 在合作學習的情境中，透過團體成員面對面的討論、質(zhì)疑、澄清的思索過程，成員有機會發(fā)現(xiàn)自己對事物了解不完整或不適當?shù)牟糠?，引發(fā)其好奇心，并進一步追求正確。這種因好奇心引起的學習行為提供在得到了解之后的心理回饋，進一步增加學習的動力及興趣。合作學習的理論基礎（三）社會學習理論1.社會互賴論勒溫（Lewin ）依據(jù)其場依存論，進一步研

41、究小團中運作歷程，即“團體動力論”，發(fā)現(xiàn)在團體中，任一成員或附屬團體均會對小團體中其他成員或附屬團體造成影響。團體成員之間，牽一發(fā)而動全身，存在著互相依賴的關系。道奇以勒溫的團體動力論為基礎，將相互依賴狀態(tài)分別在個體參與特定情境中“目標的”及采取的“行動”兩個向度，分成四個類型，說明競爭與合作兩種類型的相互依賴概念，如下表。合作學習的理論基礎競爭與合作兩種類型的相互依賴關系 合作的學習情境競爭的學習情境 目標相互依賴 (以學習目標的 達成而言)促進的(promote)抑制的(contrient)個體的達成目標與其他各體目標的達成有積極的相關。個體達成目標與其他各體目標的達成有消極相關 行動相互

42、依賴 (以個體所采取 的行動而言)有效的(effective)失敗的(bungling)有益于目標達成的行為，如：互相幫助、相互溝通互相信賴降低個人達成目標的行為。如：破壞的沖突、無效的溝通 團體運作的結(jié)果良性的循環(huán)惡性的循環(huán)合作促進彼此間的信賴，而信賴將帶來更大的合作。競爭導致彼此之間惡性的溝通與籌是，進而造成更大的競爭。2.社會模仿論班杜拉（Bandura）認為，人類借助觀察與模仿，學習新的行為模式及修正舊的行為模式；所以學生透過社會互動，得到觀察與模仿的機會。教師應建立學習者需要的社會情境，使學習者能在情境中，借助觀察別人的行為及后果，產(chǎn)生學習。實證研究發(fā)現(xiàn)，借助觀察同伴示范教學來學習的

43、學生，發(fā)展出的自我效能與技巧，比借助觀察教師示范學習的學生來的好。利用合作學習教學，學生在小組中學習，有較多的機會觀察同伴的示范，模仿的機會也比較多。合作學習的理論基礎（四）認知發(fā)展論1.皮亞杰（Piaget）的認知發(fā)展論 一般認為，Piaget是個人建構(gòu)主義的代表。Piaget稱個人的認知結(jié)構(gòu)為圖式。個人傾向讓圖式保持平衡。在人們遇到新事物時，圖式就會產(chǎn)生失衡的狀態(tài)，這時，人們透過與外界的互動，產(chǎn)生同化或調(diào)適，改變或調(diào)整圖式以維持平衡；在同化與調(diào)適的過程中，認知結(jié)構(gòu)便隨之發(fā)展。合作學習的理論基礎 Piaget的認知發(fā)展理論表明，教育必須提供學生與他人互動的機會，在學習的過程中，與老師及同伴的

44、互動是不可或缺的。合作學習提供了學生與其他人互動的機會，不同的論點、邏輯推理及行動策略，在小組有更多機會顯現(xiàn)，引發(fā)了小組成員概念的失衡，經(jīng)過反復的討論與辯證，使小組成員有機會進行認知結(jié)構(gòu)的同化與調(diào)適，進一步增進對主題概念的了解。Piaget提到，成人的語言結(jié)構(gòu)較復雜，而同伴之間使用的句子、詞匯彼此相同，較容易互相理解，所以在有教師提供組織與支持的情況下，同伴間互相教導效果較好。合作學習的理論基礎2.維果斯基（Vygotsky）的認知發(fā)展論 Vygotsky在認知發(fā)展論提到“最近發(fā)展區(qū)”的概念。他將人們獨立解決問題的能力稱為實際發(fā)展水平，經(jīng)過與成人或同伴合作之后之后解決問題的能力稱為潛在發(fā)展水平，而在實際發(fā)展水平與潛在發(fā)展水平之間的差距則稱為“最近發(fā)展區(qū)”。Vygotsky認為，學習與發(fā)展不是獨立的，而是一種互相影響的過程。我們必須利用教學活動創(chuàng)造一個能不斷促進近測發(fā)展區(qū)的學習歷程，引領學生發(fā)展更高層次的認知。合作學習的理論基礎Vygotsky的“最近發(fā)展區(qū)”