高等教育心理學通用PPT課件

1、高等教育心理學第一章 認識高等教育心理學第一節(jié) 高等教育心理學研究的對象及內(nèi)容一、高等教育心理學的界說 1、教育心理學（狹義）是研究學校情境中的各種心理與行為的科學。 2、高等教育心理學是研究在高等院校情境中的各種心理與行為問題的學科。 A、大學生 B、大學教師 C、師生交往系統(tǒng)和教育教學環(huán)境及其它相關(guān)心理問題二、高等教育心理學的學科性質(zhì)（一）高等教育心理學是學校教育心理學的分支學科；（二）高等教育心理學的特色是“高”與“?！?； 高：高等、高級 專：大學教學的專業(yè)化和專門化（三）高等教育心理學研究的對象是處于青年中期的大學生；（四）高等教育心理學要為實現(xiàn)高校的三大社會職能提供心理學依據(jù)。 高校

2、的三大職能：教學、科研、服務社會三、高等教育心理學的主要內(nèi)容（一）高等教育心理學的科學學問題； 學科性質(zhì)、內(nèi)容體系、研究原則、方法、學生身心發(fā)展的一般特征等。（二）高等學校學習心理研究； 學習本質(zhì)、知識技能學習、學習遷移、學習動機等。（三）高校德育、自我意識及群體心理的研究；（四）高校教師心理與教學心理研究。四、高等教育與高等教育心理學（一）高等教育心理學是研究高等教育情境中，學生的學與教師的教的基本心理規(guī)律的科學。（二）高等教育心理學的意義： 1、有助于提高高校師資水平； 2、有利于提高教育教學質(zhì)量； 3、有助于進行教育教學改革。第二節(jié) 高等教育心理學的發(fā)展歷程追溯一、教育心理學思想的追溯：

3、 （一）中國古代的教育心理學思想； 人性論 （二）西方教育心理學思想 1、 亞里士多德：論靈魂為德育、智育和體育的和諧提供了哲學和心理學依據(jù)。 2、夸美紐斯：大教學論提出許多教育與心理相結(jié)合的原理和原則。 3、 裴斯洛齊：在論教學方法中首次提出了使“教育心理性化”的設想。 4、赫爾巴特：將“教育心理學化”的設想和主張付諸實施，提出教育過程的四階段論：明了（講授新知識）、聯(lián)想（新舊知識建立聯(lián)系）、系統(tǒng)（作出概括和結(jié)論）、方法(應用）。后由其學生定型為廣為流傳的五段教學法（準備、提示、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法）二、科學教育心理學的發(fā)展 （一）科學教育心理學的誕生： 1、促使教育心理學獨立的直接力量是實驗心

4、理學的興起。 2、誕生標志：1913年，桑代克出版了三卷本教育心理學。 （二）科學教育心理學的發(fā)展1、科學教育心理學在美國的發(fā)展（1）聯(lián)結(jié)派：學習的實質(zhì)是刺激與反應的聯(lián)結(jié)。注重外部現(xiàn)象與條件而忽視內(nèi)部過程與條件。（2）認知派：認為學習不是由于試誤及強化而形成的聯(lián)結(jié)，而是通過有目的的對情境的整體理解而產(chǎn)生的“頓悟”。注重學習的內(nèi)部過程與條件。 （3）聯(lián)結(jié)認知派：承認聯(lián)結(jié)是心理現(xiàn)象發(fā)生機制，但聯(lián)結(jié)存在一個“有機體的內(nèi)部狀態(tài)”的中介環(huán)節(jié)。（4）人本主義：尊重人的價值、人的潛能與人的差異；強調(diào)教育的目標是促進學生的發(fā)展，使學生能適應變化，成為知道如何學習的“自由人”；強調(diào)以學習者中心的學習觀；提出“非

5、指導性”教學的理論與策略。（5）信息加工心理學：將人的認知過程或?qū)W習過程看做信息加工的過程，即看成是信息的獲得、傳遞、變換、儲存和提取運用的過程。 2、科學教育心理學在前蘇聯(lián)的發(fā)展（1）烏申斯基 ：“俄羅斯教育心理學的奠基人” ，指出生理學、心理學和邏輯學是教育的“三個主要基礎”，而心理學“當然站在一切科學的首位”。 （2）卡普杰列夫 ：于1877年撰寫了世界上第一本教育心理學。 （3）拉祖爾斯基 ：被譽為“俄羅斯心理學的偉大代表”， 主張心理學應當進行客觀研究，制定出能在自然狀態(tài)下研究的“臨床觀察法”和“自然實驗法”。（4）維果斯基 ：主張教育心理學獨立，提出用“文化歷史發(fā)展論”去研究兒童的

6、發(fā)展過程。3、科學教育心理學在中國的發(fā)展 主要是傳播西方教育心理學思想。 1924年廖世承編著的教育心理學是我國最早的教育心理學教科書。第三節(jié) 高等教育心理學研究的原則與方法一、高等教育心理學研究的方法原則：（一）客觀性原則；（二）發(fā)展性原則；（三）系統(tǒng)性原則；（四）理論聯(lián)系實際的原則；（五）教育性原則更有效地提高教育教學質(zhì)量二、高等教育心理學研究的方法（一）觀察法：在自然的條件下有目的有計劃地對被試的言語和行為進行觀察記錄，以判斷其心理特點的方法。（是教育心理學研究的最基本、最普遍的方法）（二）實驗法：在控制條件下對某種心理現(xiàn)象進行觀察的研究方法。分為實驗室實驗法和自然實驗法。其特點是控制，

7、即操縱自變量，控制無關(guān)變量，觀測因變量。（三）調(diào)查法：通過收集被試的各種有關(guān)資料進行分析、比較，以了解學生心理活動的方法。如訪談、調(diào)查有關(guān)材料、問卷法等。（四）個案法：收集特定個人的各種有關(guān)資料并在此基礎上得出結(jié)論的方法。（五）測量法：用預先經(jīng)過標準化的問題來測驗某種心理品質(zhì)的方法。練 習一、名詞解釋 高等教育心理學 二、選擇題1、高等教育心理學研究的對象是（ ）。A、大學生B、高校教師C、高校的教育教學方法D、高校的教育教學規(guī)律2、科學教育心理學之父是（ ）。A、亞里士多德B、夸美紐斯C、桑代克D、赫爾巴特3、亞里士多德的（ ）為德育、智育和體育的和諧提供了哲學和心理學依據(jù)。A、論靈魂B、大

8、教學論C、論教學方法D、教育心理學4、瑞士教育學家（ ）在論教學方法一書中首次提出了使“教育心理學化”的設想。A、亞里士多德B、夸美紐斯C、桑代克D、赫爾巴特E、裴斯洛齊5、是（ ）提出了著名的教育過程四階段論和五步教學法。A、亞里士多德B、夸美紐斯C、桑代克D、赫爾巴特E、裴斯洛齊6、（ ）認為學習的實質(zhì)是聯(lián)結(jié)。（ ）認為學習不是由于試誤及強化而形成的聯(lián)結(jié)，而是通過有目的的對情境的整體理解而產(chǎn)生的“頓悟”。（ ）強調(diào)教育的目標是促進學生的發(fā)展，使學生能適應變化，成為知道如何學習的“自由人”。（ ）將人的認知過程或?qū)W習過程看做信息加工的過程，即看成是信息的獲得、傳遞、變換、儲存和提取運用的過程

9、。A、現(xiàn)代信息加工理論B、人本主義理論C、認知派D、聯(lián)結(jié)派 7、“俄羅斯教育心理學的奠基人”是（ ），（ ）于1877年撰寫了世界上第一本教育心理學。（ ）被譽為“俄羅斯心理學的偉大代表”，（ ）是前蘇聯(lián)“文化歷史學派”的開山祖。A、烏申斯基B、卡普杰列夫C、拉祖爾斯基D、維果斯基8、高等教育心理學研究的最基本、最普遍的方法是（ ）。A、觀察法B、實驗法C、調(diào)查法D、個案法E、測量法三、填空題1、高校具有（ ）、（ ）和（ ）的三大職能。2、教育心理學作為一門現(xiàn)代科學的誕生標志是美國心理學家（ ）于1913年出版的三卷本（ ）。3、赫爾巴特認為教育過程要經(jīng)歷（ ）、（ ）、（ ）和（ ）這四個

10、階段。后來他的門徒將之發(fā)展為五階段教學法，即：（ ）、（ ）、（ ）、（ ）和（ ）。4、俄國教育家烏申斯基指出（ ）、（ ）和（ ）是教育的“三個主要基礎”，而（ ）“當然站在一切科學的首位”。5、我國最早而影響較大的一部教育心理學教科書是心理學家（ ）編著的教育心理學。6、高等教育心理學研究的總原則是辯證唯物主義和歷史唯物主義，具體有（ ）、（ ）、（ ）、（ ）和（ ）。第二 章 高校學生身心發(fā)展的一般特征第一節(jié) 人類心理與行為的基本內(nèi)容與特征一、人類心理界說： 心理是腦的機能，腦是心理的器官，心理是大腦對客觀現(xiàn)實的主觀反映。二、人類心理現(xiàn)象的主要內(nèi)容 認知過程（感覺是人認識活動的起點）

11、（一）心理過程: 情緒過程（體驗是其的基本特征） 意志過程 心理動力系統(tǒng)（個性傾向性）（二）個性： 心理特征：能力、氣質(zhì)、性格（三）心理狀態(tài)：心理活動在一段時間內(nèi)相對穩(wěn)定的持續(xù)狀態(tài)。如憂郁、孤寂的心境；猶豫不定的抉擇；睡眠、催眠與覺醒狀態(tài)；注意集中與分散狀態(tài)。心理過程是流動的，動態(tài)的、變動不居的；心理特征是相對穩(wěn)定的、人各不同的；心理狀態(tài)的穩(wěn)定性居于其間第二節(jié) 高校學生身心發(fā)展的基本特點與教育一、高校學生生理發(fā)展的基本特點 大學生外于人體生長發(fā)育的“第二生長高峰期”后期，身體各器官的功能趨于完善和成熟，生理發(fā)育已全面接近或達到成年人的水平。1、身體形態(tài)：由生長發(fā)育期進入生長穩(wěn)定期，各項生長指標

12、增長緩慢。2、身體機能：內(nèi)臟器官與機能趨于成熟，神經(jīng)系統(tǒng)的生理發(fā)育也已經(jīng)接近成人水平，運動系統(tǒng)仍處于生長發(fā)育之中。3、性成熟：大學生內(nèi)分泌腺的發(fā)育已達到穩(wěn)定和成熟，生殖系統(tǒng)也逐漸發(fā)育成熟并具備了生殖能力。 二、高校學生心理發(fā)展的基本特點 （一）大學生的心智日趨成熟，各種心理素質(zhì)不斷提高，具體表現(xiàn)在 ： 大學生的注意力已基本上達到成人水平，整個記憶達到邏輯記憶發(fā)展的頂峰，抽象思維能力得到高度發(fā)展；大學生的情感內(nèi)容越來越豐富，并且不斷社會化，情感與理智之間的關(guān)系開始趨于平衡，但還不夠穩(wěn)定和成熟，情感與理智之間搖擺不定是大學生情感發(fā)展的最基本特征；大學生的自我意識表現(xiàn)出高度的獨立自主性；大學生社會化

13、水平明顯也提高。 （二）不同階段大學生的心理特點： 1、入學適應（一個學期左右） 2、穩(wěn)定發(fā)展階段 3、準備就業(yè)階段練 習一、名詞解釋1、心理2、個性3、心理狀態(tài)4、行為二、選擇題1、心理的源泉和內(nèi)容是（ ），心理的器官是（ ）A、客觀現(xiàn)實B、人腦2、人的認知活動的起點是（ ）。A、情感B、意志C、感覺D、知覺3、大學生情感發(fā)展的最基本的特征是（ ）。A、情感內(nèi)容越來越豐富B、情感持續(xù)時間更長C、情感與理智之間開始趨于平衡D、情感與理智之間的搖擺不定三、填空題1、人類心理現(xiàn)象的主要內(nèi)容分為（ ）、（ ）和（ ）。2、心理過程可以分為（ ）、（ ）和（ ）。3、心理特征主要包括（ ）、（ ）和（

14、 ）。第三章 高校學生的學習心理概述第一節(jié) 學習及其類一、學習的界說： （一） 廣義的學習是有機體由后天獲得經(jīng)驗而引起的比較持久的行為或行為傾向的變化。注意： 1.學習總是意味著個體身上發(fā)生的某種變化； 2.這種變化要維持一個相對持久的時間； 3.這種變化不是由先天傾向、成熟等因素帶來的 。經(jīng)驗是學習的必要條件。（二）狹義的學習 專指學生的學習。是人類學習中的一種特殊形式，是在老師的指導下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地掌握前人的知識、技能，發(fā)展智力和能力，培養(yǎng)個性和思想品德的過程。 學生學習的兩個特點： 1、學習間接經(jīng)驗為主 2、在教師的指導下有目的、有計劃地進行二、學習的分類（一）學習的

15、層次 1、加涅的學習層次分類（由簡到繁，前者是后者的基礎，后者是前者的繼續(xù)和提高） （1）信號學習（經(jīng)典條件反射） （2）刺激反應學習（操作性條件反射） （3）連鎖學習 （4）言語聯(lián)結(jié)學習 （5）辨別學習 （6）概念學習 （7）規(guī)則學習（原理學習） （8）解決問題學習（知識技能的應用）2、霍茲蘭對學習層次的分類（依據(jù)學習進化的水平）：（1）反應性學習（習慣化與敏感化）（2）聯(lián)結(jié)性學習（條件反射學習）（3）綜合性學習（把感覺綜合為知覺）（4）象征性學習（思維水平的學習，人類特有，包括符號學習、語義學習與邏輯學習）（二）學習的類型1、依據(jù)學習目標進行分類： （1）布盧姆從教育目標對學習的分類： 認

16、知領(lǐng)域的學習、情感領(lǐng)域的學習、技能領(lǐng)域的學習。 （2）認知領(lǐng)域的學習分類： 知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價2、依據(jù)學習結(jié)果進行的分類 加涅的學習結(jié)果分類： （1）智力技能 （2）認知策略 （3）言語信息 （4）動作技能 （5）態(tài)度。3、依據(jù)學習內(nèi)容的分類我國心理學家馮忠良： （ 1）知識的學習 （2）技能的學習 （3）行為規(guī)范的學習第二節(jié) 學習的主要理論一、聯(lián)結(jié)型學習理論主要觀點： 1.認為學習的實質(zhì)在于形成S-R聯(lián)結(jié)（形成反應、習慣）； 2.刺激與反應之間的關(guān)系是直接的，不存在觀念、意識的中介； 3.重視對學習的外部條件與過程的研究，忽視內(nèi)部過程與條件。 （一）桑代克的學習理論 桑代克是

17、聯(lián)結(jié)型學習理論的創(chuàng)始人。認為實現(xiàn)聯(lián)結(jié)的學習過程應當遵循三條基本的學習規(guī)律： 1、準備律：當學習者有了學習的心向（需要、興趣）時，學習就會產(chǎn)生滿意感，否則就會煩惱。 2、練習律：形成聯(lián)結(jié)后若得到練習，聯(lián)結(jié)就會得到加強，否則就會減弱。 3、效果律：建立的聯(lián)結(jié)并發(fā)或伴隨滿意的情況時，聯(lián)結(jié)的力量就會加強。（如獎賞的作用）（二）斯金納的學習理論 斯金納是操作性條件反射的首創(chuàng)者，提出操作性條件反射說： 1、有機體的行為可分為應答行為和操作行為： 應答行為是由特定刺激引起的，是不隨意的反射性反應，又叫引發(fā)反應；（狗流口水） 操作行為是有機體自發(fā)作出的隨意反應，又叫自發(fā)反應。 在日常生活中，人的行為大部分都是

18、操作性行為。 2、強調(diào)強化在學習中的意義 強化：使個體反應的頻率增加的一切安排。 強化物：能增加反應概率的刺激或事件。 正強化是指由于某一刺激的出現(xiàn)而增加個體反應頻率的強化。 負強化是指由于某個刺激的消除而增加個體反應頻率的強化。 強化的形式： 1、即時強化與延時強化（即時優(yōu)于延時） 2、連續(xù)強化與部分強化（部分優(yōu)于連續(xù)） 固定間隔 固定的程序 固定比例 不連續(xù)的強化 可變間隔 不固定程序強化的程序 可變比例 連續(xù)的強化在連續(xù)的強化的條件下，新的行為建立得快，消退得也快；在間歇強化的條件下，新的行為建立得慢，消退得也慢。二、認知型學習理論 認知學派認為學習是由經(jīng)驗引起的認知結(jié)構(gòu)的相對持久的變化

19、，即學習的實質(zhì)是學習者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成和改組，而不是刺激反應聯(lián)結(jié)的建立或取消。（一）格式塔學派的學習理論 該學習理論是由德國心理學家維特海默、科勒、考卡夫提出的。該理論認為思維是整體的、有意義的知覺，而不是聯(lián)結(jié)起來的表象的簡單集合，他們重視知覺組織和解決問題的過程以及創(chuàng)造性思維。其學習理論的主要觀點有： 1、學習是對問題情境地的整體知覺和理解，是對完整結(jié)構(gòu)的組織，而不是形成刺激-反應的聯(lián)結(jié)。 2、學習的過程是頓悟而不是試誤。（二）布魯納的認知結(jié)構(gòu)發(fā)現(xiàn)理論 1、在學習中存在著兩種結(jié)構(gòu)，一種是學習者的認知結(jié)構(gòu)，由動作、映像和符號三種表征構(gòu)成；另一種是學科的知識結(jié)構(gòu)。 2、學習的實質(zhì)是個體把自己的

20、認知結(jié)構(gòu)與學科結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，并把它們組織成有意義的過程。認為學習就是獲得一門學科基本結(jié)構(gòu)，即獲得一門學科的基本概念和基本原理。所以學習也是認知結(jié)構(gòu)的組織和重新組織。但學科基本結(jié)構(gòu)的獲得不是灌輸給學生的，而是要學生自己去主動探索和發(fā)現(xiàn)。 （三）奧蘇伯爾的認知結(jié)構(gòu)同化理論奧蘇泊爾致力于課堂教學中學生對語言材料學習的研究，他的基本觀點是：1、學生的學習主要是有意義的言語接受學習 機械學習與意義學習 接受學習與發(fā)現(xiàn)學習2、同化是學習的心理機制，強調(diào)學習過程是一個同化過程 同化的實質(zhì)是新知識通過與已有認知結(jié)構(gòu)中的起固定作用的知識或觀念建立起實質(zhì)性的和非人為的聯(lián)系，從而使新知識被理解，學習者的認知結(jié)構(gòu)增加

21、了新的內(nèi)容。3、有意義學習的條件： 客觀條件：材料的邏輯意義 主觀條件：積極的心理傾向；學習者的知識結(jié)構(gòu)中必須有同化新知識的適當觀念。4、有意義學習的類型：（陳述性知識學習） 代表性學習、概念學習、命題學習 還有較高層次的發(fā)現(xiàn)學習三、人本主義學習理論代表人物羅杰斯、馬斯洛1、強調(diào)以學習者為中心；2、關(guān)注學習者內(nèi)在潛能的發(fā)揮；3、尊重學習者的個別差異；4、重視興趣、情感在學習中的價值。第三節(jié) 學習理論新進展一、社會學習理論： 倡導者班杜拉。 1、觀察學習的對象榜樣 2、觀察學習的類型直接的觀察學習、抽象性的觀察學習、創(chuàng)造性的觀察學習。 3、觀察學習的過程： 注意過程保持過程運動再現(xiàn)過程動機過程二

22、、信息加工理論（一）學習的串行處理的認知模型： 1、樣例的歸納學習； 2、類比學習。（二）學習的并行處理的認知模型三、建構(gòu)主義學習理論（一）建構(gòu)主義是當代學習理論的一場革命（二）建構(gòu)主義學習理論的基本觀點： 1、知識觀知識相對論： 知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設，并不是問題的最終答案。 2、學習觀意義的生成與建構(gòu)： 學習不是由教師向?qū)W生的傳遞知識，而是學生建構(gòu)自己知識的過程；學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構(gòu)者，這種建構(gòu)不能由他人代替。3、學生觀有準備的頭腦 學生不是空著腦袋走進教室的。教學不能無視學生的經(jīng)驗，另起爐灶，從外部裝進新知識，而是要把學生現(xiàn)有的知

23、識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導學生從原有的知識經(jīng)驗中生長出新的知識經(jīng)驗。第四節(jié) 高校學生學習的過程及特點一、學生學習的一般過程： （一）中國古代的學習過程觀： （二）列昂節(jié)夫的環(huán)狀結(jié)構(gòu)觀： 定向環(huán)節(jié)、行動環(huán)節(jié)、反饋環(huán)節(jié) （三）加涅的學習階段觀： 1、動機階段；2、領(lǐng)會階段；3、獲得階段； 4、保持階段；5、回憶階段；6、概括階段； 7、操作階段；8、反饋階段。二、大學生學習的主要特點：（一）學習具有較高的職業(yè)定向性；（二）學習具有更突出的主觀能動性： 1、有較多支配時間； 2、學習的內(nèi)容有較大的選擇性。（三）學習途徑具有多樣性；（四）學習具有研究和探究的性質(zhì)。練 習一、名詞解釋1、學習2、強化

24、3、正強化4、負強化5、意義學習6、同化二、選擇題1、學習的必要條件是（ D ）。A、要有老師B、要有教材C、要有良好的學習環(huán)境D、后天獲得的經(jīng)驗2、學習是以學習（ A ）為主。A、前人積累的間接經(jīng)驗B、直接實踐3、聯(lián)結(jié)型學習理論的創(chuàng)始人是（ B ）。A、華生B、桑代克C、斯金納D、巴甫洛夫三、填空題1、赫茲蘭依據(jù)學習進化水平的不同，將 學習分為四類：（ ）、（ ）、（ ）和（ ）。2、布盧姆從教育目標的角度將學習分為三種類型，即（ ）、（ ）和（ ），認知領(lǐng)域的學習又可分為六個等級，依次為：（ ）、（ ）、（ ）、（ ）、（ ）和（ ）。3、我國心理學家馮忠良依據(jù)所傳授的經(jīng)驗內(nèi)容不同將學習分

25、為（ ）、（ ）和（ ）。4、加涅按學習的結(jié)果將學習分為（ ）、（ ）、（ ）、（ ）和（ ）五種。5、桑代克認為通過嘗試錯誤實現(xiàn)聯(lián)結(jié)的學習過程應當遵循三條基本的學習規(guī)律：（ ）、（ ）和（ ）。四、簡答題1、簡述斯金納的學習理論2、簡述格式塔學習理論。3、簡述布魯納的認知結(jié)構(gòu)發(fā)現(xiàn)學習理論。4、簡述奧蘇泊爾的認知結(jié)構(gòu)同化學習理論。5、簡述人本主義學習理論。6、簡述社會學習理論。7、簡述建構(gòu)主義學習理論。8、簡述高校學生學習的主要特點。第四章高校學生的知識與技能學習第一節(jié) 知識學習一、知識學習的界定： （一）關(guān)于知識的定義： 主體通過與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織。 貯存于個體的是個體的知

26、識，貯存于個體外的是人類的知識。 （二）知識的分類 1、陳述性知識：即描述性知識，其提取線索是有意識的，因而是能直接陳述的知識。這類知識主要用來回答事物是什么、為什么和怎么樣的問題，可用來區(qū)別和辨別事物。，一般通過記憶獲得，也叫記憶性知識。學習陳述性知識的目的主要是為了獲得語義。 2、程序性知識：即操作性知識，是指個人缺乏有意識的提取線索，只能借助于某種具體作業(yè)形式來間接推測其存在的知識。它主要用來解決做什么和怎么做的問題。其實質(zhì)上是一套關(guān)于辦事的操作步驟和過程，因此也稱步驟性知識或過程性知識。加涅又將程序性知識分為智慧技能和認知策略兩個亞類。 二、陳述性知識的學習 （一）陳述性知識的表征方式

27、 知識表征是指知識在大腦中的儲存和組織方式。陳述性知識的表征方式主要有： 1、命題：表達判斷的語言形式 2、命題網(wǎng)絡 3、圖式：指事物諸多屬性組合的知識貯存方式，可分為關(guān)于客體的圖式和關(guān)于事件的圖式或做事的圖式。 （二）陳述性知識學習的心理過程 1、符號表征學習：指學習單個符號或一組符號的意義。主要內(nèi)容是詞匯學習。 2、概念學習：是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征。獲得概念的方式有概念形成和概念同化這兩種。 3、命題學習：學習若干個概念之間的關(guān)系。（三）命題知識的同化過程和條件 學習過程是新觀念進入原有觀念團內(nèi)，使原有觀念得到豐富和發(fā)展，從而為吸收新觀念做好準備的統(tǒng)覺過程，即原有觀念同化新觀念的過

28、程。同化的形式有三種： 1、下位學習： 認知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)觀念在包容和概括水平上高于新學習的知識，新知識與舊知識所構(gòu)的關(guān)系是類屬關(guān)系，即下位關(guān)系。這種新知識的學習即為下位學習。 2、上位學習： 當認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成了幾個觀念，在幾個原有觀念的基礎上學習一個包容程度更高的命題時，便產(chǎn)生上位學習。 3、并列結(jié)合學習： 當新的命題與認知結(jié)構(gòu)中的原有特殊觀念既不能產(chǎn)生從屬關(guān)系，又不能產(chǎn)生總括關(guān)系時，它們在有意義學習中可能產(chǎn)生聯(lián)合意義，這種學習稱為并列結(jié)合學習。三、程序性知識的學習（一） 程序性知識的表征方式： 1、產(chǎn)生式（表征程序性知識的最小單位） 2、產(chǎn)生式系統(tǒng)（二）程序性知識學習的心理過程： 1

29、、辨別學習：反應事物的差異。 2、概念學習：概括出同類事物的共同本質(zhì)特征。 3、規(guī)則學習：其實質(zhì)是學生能在體現(xiàn)規(guī)則的變化的情境中適當應用規(guī)則。四、策略性知識的學習 策略性知識又叫學習策略，就是學習者用以支配自己的心智加工過程的程序性知識，是指如何學習、記憶或解決問題的一般方法、應用策略進行自我監(jiān)控的方法。包括認知策略、調(diào)控策略和資源管理策略三部分。（一）復述策略1、利用隨意識記和有意識記2、排除相互干擾3、整體識記和分段識記4、多種感官參與5、復習形式多樣化（應用知識是最好的復習）6、畫線（二）簡單加工策略1、位置記憶法2、縮減和編歌訣3、諧音聯(lián)想法4、關(guān)鍵詞法5、視覺想象6、語義聯(lián)想（三）精

30、細加工1、做筆記2、提問3、生成性學習4、利用背景知識，聯(lián)系實際（四）組織策略1、列提綱2、利用圖形3、利用表格（五）質(zhì)疑策略（六）深造自得策略（七）熟讀精思策略第二節(jié) 高校學生運動技能的學習一、運動技能的界定：（一）運動技能的定義： 運動技能是人類習得的技能，是人類有意識、有目的地利用身體動作去完成任務的能力。 以隨意運動為基礎。 （二）運動技能的分類： 1、連續(xù)斷續(xù) 2、精細-強壯 3、內(nèi)反饋-外反饋 4、簡單-復雜二、運動技能的結(jié)構(gòu)（一）運動技能的構(gòu)成成分： 1、動作或動作組。動作分為反射動作、基本-基礎動作和技巧動作。 2、知覺能力。如手眼協(xié)調(diào)、手腳協(xié)調(diào)、身體平衡等能力。 3、體能。如

31、耐力、力量等。（二）運動技能層級 1、動作語匯的獲得； 2、連鎖與辨別； 3、問題解決。三、運動技能的形成過程（一）操作的定向：即了解活動的結(jié)構(gòu)與要求，在頭腦中建立起操作活動的定向映像的過程。（二）操作的模仿：實際再現(xiàn)出特定的動作方式或行為模式。（三）操作的整合：把模仿階段習得的動作固定下來，并使各動作相互結(jié)合，成為定型的、一體化的動作。（四）操作的熟練：動作的執(zhí)行達到高度的完善化和自動化。四、高校學生運動技能的培養(yǎng)（一）準確地示范與講解；（二）必要而適當?shù)鼐毩?；（三）充分而有效的反饋；（四）建立穩(wěn)定清晰的動覺。練 習一、名詞解釋1、知識 2、陳述性知識 3、程序性知識 4、知識“表征” 5、

32、圖式 6、腳本 7、同化 8、下為學習 9、上位學習 10、并列結(jié)合學習 11、生成性學習 二、填空題1、加涅認為程序性知識本質(zhì)上是由（ ）和（ ）構(gòu)成的，可分為（ ）和（ ）兩個亞型。2、陳述性知識學習的心理過程包括：（ ）、（ ）和（ ）。3、學習同化有三種形式，分別是（ ）、（ ）和（ ）。4、程序性知識學習的心理過程包括：（ ）、（ ）和（ ）。5、規(guī)則學習有兩種形式，即（ ）和（ ）。6、策略性知識包括（ ）、（ ）和（ ）三部分。7、認知策略可以分為（ ）、（ ）和（ ）等。8、一般認為運動技能包括三個方面的成分：（ ）、（ ）和（ ）。9、動作可分為（ ）、（ ）和（ ）。10、

33、運動技能可分為（ ）、（ ）和（ ）三個層級。11、運動技能的形成可分為操作（ ）、（ ）、（ ）和（ ）四個階段。 三、選擇題1、陳述性知識主要以（ ）和（ ）來表征；程序性知識主要以（ ）和（ ）來表征。A、生產(chǎn)式B、生產(chǎn)式系統(tǒng)C、命題網(wǎng)絡D、圖式2、運動技能是一種習得的技能，它以（ ）運動為基礎。A、不隨意B、隨意/3、下列屬于復述策略的有（ ），屬于簡單加工策略的有（ ），屬于精細加工策略的有（ ），屬于組織策略的有（ ）。A、利用隨意識記和有意識記B、排除相互干擾C、整體識記和分段識記D、多種感官參與E、復習形式多樣化F、畫線G、位置記憶法H、縮減和編歌訣I、諧音聯(lián)想法J、關(guān)鍵詞法K

34、、視覺想象L、語義聯(lián)想M、做筆記N、提問O、生產(chǎn)性學習P、利用背景知識，聯(lián)系實際Q、列提綱R、利用圖形S、利用表格四、簡答題1、如何培養(yǎng)高校學生的運動技能？2、簡述運動技能的練習曲線特點。第五章高校學生的學習遷移第一節(jié) 學習與學習遷移一、學習遷移的界定 學習遷移是指一種學習對另一種學習的影響。也就是我們常說的觸類旁通，舉一反三。子曰：舉一隅不以三隅反，則不復也。二、學習遷移的分類 1、正遷移與負遷移 正遷移：先后的積極影響 負遷移：先后的消極影響 2、水平遷移與垂直遷移 水平遷移：已習得的概念、規(guī)則或解決問題的方法在新的同水平的情境中的運用。 垂直遷移：低級概念和規(guī)則向高級概念和規(guī)則的遷移。

35、3、順向遷移與逆向遷移 順向遷移：先后 逆向遷移：后先 4、一般遷移與特殊遷移 一般遷移：原理原則的遷移 特殊遷移：特定事實與技能的遷移。這一類遷移是教育的核心。第二節(jié) 學習遷移的理論一、幾種經(jīng)典的遷移理論（一）形式訓練說 官能心理學認為，人的“心靈”由意志、記憶、思維、推理等官能組成，各種官能可以通過練習來增強力量。一種官能的改進會加強其它所有的官能。 在各種不同的學習活動之間存在著一般性的思維技能，通過訓練這種一般性思維技能是可以促進其發(fā)生遷移的。遷移的發(fā)生是無條件、自動的。（二）共同要素說 該理論是由桑代克提出的，他認為只有當兩個機能的因素中具有共同的要素時，一個機能的變化才會改變另一個

36、機能。當學習情境與遷移情境具有共同成分時，一種學習才能對另一種學習產(chǎn)生影響，即產(chǎn)生學習遷移。 共同要素或共同成分是指共同的刺激和反應的聯(lián)結(jié)。（三）經(jīng)驗類化說 該理論由美國心理學家賈德提出，他認為兩個學習活動之間存在的共同要素是遷移發(fā)生的前提，但產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵卻是學習者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理，即主體所獲得的經(jīng)驗的內(nèi)化。該理論不僅看到了學習情境的特點對遷移產(chǎn)生的影響，而且更強調(diào)了作為學習主體的人在學習遷移過程中認知的能動作用。（四）關(guān)系轉(zhuǎn)換說 這是格式塔心理學家關(guān)于學習遷移的觀點。該理論認為遷移不是由兩個學習情境具有共同成分、原理而自動產(chǎn)生的某種東西，而是學習者突然發(fā)現(xiàn)兩個學習經(jīng)驗之

37、間存在的共同關(guān)系的結(jié)果，即頓悟。 學習者所遷移的是頓悟兩個情境突然被聯(lián)系起來的意識。 （五）學習定勢說 學習定勢是先前習得的態(tài)度傾向?qū)鉀Q新問題的影響。這種影響可能是積極的，也可能是消極的。如果先行學習為后繼學習準備了遷移的條件，或者使后繼學習處于準備狀態(tài)，就有利于遷移。（六）分析-概括說 學習的遷移在于通過對兩種學習情境的綜合分析，概括出兩者之間本質(zhì)上相同或相似的條件，這種綜合分析和概括就是遷移發(fā)生的基礎。學習遷移取決于學習者對兩種學習情境的分析程度。 二、遷移理論的新發(fā)展1、類比遷移理論2、認知結(jié)構(gòu)說：解釋陳述性知識的遷移3、產(chǎn)生式理論：解釋程序性知識的遷移4、元認知遷移理論：解釋策略性知

38、識的遷移第三節(jié) 影響學習遷移的因素一、學習對象的共同要素 （一）學習材料的相似性； （二）學習情境的相似性； （三）學習目標的相似性。 兩項學習，如果刺激相似，反應也相同或相似，則容易產(chǎn)生正遷移；如果刺激相同或相似，而反應不同或相反，則容易產(chǎn)生負遷移。 啟示： 1.注意教材內(nèi)容的適用性； 2.在教學中可適當?shù)貙⑼惢蝾愃频膬?nèi)容安排在一起，以便利用遷移的規(guī)律來使學習得到簡化； 3.對教材中反復出現(xiàn)的知識技能要給予足夠的重視。二、已有經(jīng)驗的概括水平 （一）經(jīng)驗的概括水平 概括是遷移的核心，掌握普遍性的原理、原則，提高知識經(jīng)驗的概括水平，有利于學習的遷移。 （二）經(jīng)驗的豐富性 一個人所掌握的知識經(jīng)驗

39、越是豐富和精熟，就越是能從多方面把握事物之間的關(guān)系，對能運用這些知識經(jīng)驗的情境就越是敏感，遷移就越是順利。啟示：1.在教學中，應引導學生概括出支配事實的原理和原則；2.在教材內(nèi)容的選擇上，應把那些具有高度概括性、包攝性和強有力的解釋效應的基本概念和原理放在教材的中心地位上；3.在教材呈現(xiàn)的順序上，最好從一般到個別，體現(xiàn)不斷分化的認識路線；4.教授基本概念和原理要提供恰當?shù)膶嵗?，使學生懂得如何把實例與原理搭配起來。三、認知技能與策略 （一）分析概括的能力； （二）元認知策略 元認知是指關(guān)于認知的認知，是個體對自己的認知加工過程的自我覺察、自我反省、自我評價與自我調(diào)節(jié)，它包括元認知知識、元認知體驗

40、和元認知監(jiān)控三個成分。 四、定勢的作用 定勢也叫心向，是在先前的活動中形成的影響當前問題解決的一種心理準備狀態(tài)。 兩種活動思路一致：促進正遷移 兩種活動思路不一致：會對活動形成干擾，導致負遷移啟示：1.鼓勵學生建立一種尋找事物相似性、同一性的態(tài)度、習慣或定勢。2.注意克服定勢的消極影響。第四節(jié) 高校學生遷移能力的促進一、合理確立教學目標 學會學習（為遷移而教）二、科學精選教學材料 時代性 遷移的價值三、合理編排教學內(nèi)容 結(jié)構(gòu)化原則 一體化原則 網(wǎng)絡化原則四、有效設計教學程序 知識的傳授要遵從一般到個別、抽象到具體的組織原則 要注意知識的縱向和橫向聯(lián)系五、教會學生學習與遷移（最關(guān)鍵） 培養(yǎng)學生的

41、遷移意識 培養(yǎng)學生的遷移能力。第六章 高校學生的問題解決與創(chuàng)造力第一節(jié) 概述一、什么是問題和問題解決 1、什么是問題 問題是指那些不能用已有的知識經(jīng)驗直接加以處理因而感到疑難的情境。 問題的三個要素： 給定：問題的初始狀態(tài)（問題條件的描述） 目標：問題所要求的答案或目標狀態(tài) 障礙 2、什么是問題解決 問題解決是由一定的情景引起的，按照一定的目標，應用各種認知活動、技能等，經(jīng)過一系列的思維操作，使問題得以解決的過程。 特點： （1）問題情境性； （2）目標指向性； （3）操作序列性； （4）認知操作性。3、問題的分類精確問題與模糊問題呈現(xiàn)型問題、發(fā)現(xiàn)型問題和創(chuàng)造型問題對抗性問題與非對抗性問題語義

42、豐富的問題和語義貧乏的問題二、創(chuàng)造力過程及種類1、什么是創(chuàng)造力？ 創(chuàng)造力是根據(jù)一定目的，運用各種信息，生產(chǎn)出某種新穎、獨特、有社會或個人價值產(chǎn)品的能力，是成功完成某種創(chuàng)造性活動所必需的心理品質(zhì)。 特征：敏感性 流暢性 靈活性 獨創(chuàng)性 再定義性 洞察性2、創(chuàng)造的過程 準備階段（明確問題、收集資料、嘗試解決方法） 孕育階段（對資料信息進行深入的探討和思考） 明朗階段（解決問題的新思維、新方法的產(chǎn)生） 證實階段（運用與檢驗）3、創(chuàng)造力的種類根據(jù)創(chuàng)造力從萌芽到形成的過程分： 前創(chuàng)造力 潛創(chuàng)造力 真創(chuàng)造力按解決問題的新穎、獨特程度不同可分為： 初級創(chuàng)造力 中級創(chuàng)造力 高級創(chuàng)造力 第二節(jié) 問題解決一、問題

43、解決的過程 1、發(fā)現(xiàn)問題； 2、明確問題； 3、提出假設（解決問題的關(guān)鍵步驟）； 4、檢驗假設。二、問題解決的模式（一）早起問題解決的主要觀點 1、聯(lián)結(jié)主義 2、格式塔學派 3、杜威五步模式 A、遭遇到疑難或困惑 B、確定疑難的關(guān)鍵之所在 C、提出問題的種種假設 D、對各種假設分析評鑒、選出最佳假設 E、驗證、證實、駁斥和改正假設（二）現(xiàn)代問題解決模式1、奧蘇伯爾和魯賓遜的問題解決模式： （1）呈現(xiàn)問題情境命題； （2）明確問題與已知條件； （3）填補空隙過程（解決問題的核心）。2、吉爾福特智力結(jié)構(gòu)問題解決模式 以記憶貯存為基礎三、問題解決的策略（一）算法策略 算法策略，是解題的一套規(guī)則，它精

44、確地指明解題的步驟。 這種策略可以保證問題一定得到解決，但費時費力，實際上行不通。 （二）啟發(fā)策略 啟發(fā)策略，就是憑借個體已有的知識經(jīng)驗，采取較少的操作來解決問題的方法。 這種方法容易成功，但不能保證成功。是人們常用的問題解決策略。 1、手段-目的分析策略 從問題的當前狀態(tài)與目標狀態(tài)的差距出發(fā)，通過設置子目標來逐步縮小起始狀態(tài)和目標狀態(tài)之間的差距的策略。 2、目標遞歸策略 就是從問題的目標狀態(tài)出發(fā)，按照子目標組成的邏輯順序逐級向初始狀態(tài)遞歸的策略。四、問題解決的影響因素： （一）有關(guān)的知識經(jīng)驗 （二）習慣定勢與功能固著 定勢:是在先前的活動中形成的影響當前問題解決的一種心理準備狀態(tài)。問題情境不

45、變，定勢促進問題解決，情境變化，定勢則妨礙問題的解決。 功能固著：是一種從物體的正常功能的角度來考慮問題的定式，即當一個人熟悉了一種物體的某種功能時，就很難看出該物體的其他功能。 （三）問題情境與表征方式； 1、問題情境（能否直接提供適合于解決問題的線索） 2、表征方式（就是在頭腦中記載與呈現(xiàn)知識的方式） （四）醞釀效應； （五） 原型啟發(fā)； （六）情緒和動機狀態(tài)（中等程度最有利于問題的解決）第三節(jié) 促進問題解決的教學策略一、促進學生形成合理的知識結(jié)構(gòu)；二、幫助學生掌握和運用思維策略；三、養(yǎng)成學生遷移與運用知識的習慣。第四節(jié) 高校學生創(chuàng)造力的開發(fā)一、影響創(chuàng)造力的因素 （一）知識與創(chuàng)造 知識經(jīng)驗

46、為創(chuàng)造提供原材料。一般來說，知識經(jīng)驗與創(chuàng)造力呈正相關(guān)，但在某些條件下，創(chuàng)造力的發(fā)揮與人的知識經(jīng)驗又呈負相關(guān)。 （二）智力與創(chuàng)造 高智力是創(chuàng)造力的必要條件，高創(chuàng)造性必須有高于一般水平的智商，但高智力不是創(chuàng)造力的充分條件。而高創(chuàng)造力卻是高智力的充分條件。 （三）人格與創(chuàng)造性 創(chuàng)造性高的個體具有自信、自重與胸襟開闊等人格特征。 二、 創(chuàng)造力的開發(fā)（一）創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性發(fā)揮的環(huán)境（二）激發(fā)問題意識與開發(fā)創(chuàng)造力 問題意識來源于：好奇心和懷疑精神（三）運用創(chuàng)造思維規(guī)律開發(fā)創(chuàng)造力（四）教學活動具有創(chuàng)造性 1、教學活動具有新穎性 2、使教學活動富于變化 3、要盡可能超越“給定”信息，不把獲得給定信息當成目標第

47、七章高校學生的學習動機第一節(jié) 學習與學習動機一、學習動機的界說： 1、動機是引起和維持個體活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。 動機是以需要為基礎，當有誘因出現(xiàn)，需要被激活，需要就轉(zhuǎn)化為動機。 2、 動機的功能： 激活功能、引導功能、維持和調(diào)整功能3、學習動機是推動個體從事學習活動的內(nèi)在過程或心理狀態(tài)。二、學習動機的分類（一）動機的分類內(nèi)部動機與外部動機 內(nèi)部動機：由活動本身提供獎勵所維持的動機。此時行為者的目的指向活動本身。 外部動機：由活動以外的情境提供獎勵所維持的動機。此時行為者指向活動以外的目的。（二）學校情境中的動機 1、認知內(nèi)驅(qū)力：是一種要求了解、理解和掌握知識的需

48、要，以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。是一種內(nèi)部動機。 2、自我提高內(nèi)驅(qū)力：是個體對因自己的解決問題能力或勝任工作能力而贏得相應地位的需要。是一種外部動機。 3、附屬內(nèi)驅(qū)力：是指一個人為了贏得長者的贊許或認可而表現(xiàn)出來的把工作或?qū)W習做好的一種需要。 三、動機沖突與目標確立： 原則性沖突按性質(zhì)內(nèi)容 個人愿望與社會道德 非原則性沖突 雙趨沖突按表現(xiàn)形式 雙避沖突 趨避沖突 動機沖突就是為了選擇目標而產(chǎn)生的，動機沖突的過程就是目標確立的過程。目標的確立不在動機沖突的開始，而在動機沖突的最后，動機沖突停止的同時，目標也就確立了。四、學習動機與學習效果學習動機對學生的學習效果的影響取決于兩個要素：（一

49、）學習動機本身的強弱 比較容易的：正比耶基斯多德森定律 力所能及內(nèi)：提高更明顯 比較困難的：反比中等強度的動機水平有利于各種學習。（二）個體行為的質(zhì)量（提高學習效果的最關(guān)鍵的因素）動機與行為效果的關(guān)系正向一致負向一致正向不一致負向不一致學習動機+ +學習行為+學習效果+ +第二節(jié) 學習動機的理論 一、強化動機理論 強化動機理論是由聯(lián)結(jié)主義理論家提出來的。該理論把人類行為的動力歸結(jié)到了強化，認為人的某種行為傾向之所以發(fā)生，完全取決于先前的這種行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)固的聯(lián)系。當某種行為發(fā)生后給予強化，就可以增加該行為再次出現(xiàn)的可能性。強化可分為外部強化和內(nèi)部強化。正強化和負強化都起著增強學

50、習動機的作用，而懲罰一般起著消弱動機的作用。該理論過分強調(diào)引起行為的外部力量，忽視甚至否定人的學習內(nèi)部的自覺性與主動性，這是該理論的局限性所在。二、成就動機理論 成就動機理論是麥克蘭德和阿特金森接受默瑞的“成就需要”思想的基礎上提出來的。 麥克蘭德發(fā)現(xiàn)成就動機高的人，喜歡選擇難度較大，有一定風險的開創(chuàng)性工作，喜歡對問題承擔自己的責任，能從完成任務中獲得滿足感，而成就動機比較低的人則傾向于選擇風險較小，獨立決策少的任務或職業(yè)。 阿特金森提出了具有廣泛影響的成就動機模型，認為成就動機的強度是由動機水平、期望和誘因的乘積來決定的。個體的成就動機可以分為兩類，一類是力求成功的動機，一類是避免失敗的動機

51、。力求成功者一般講目標定位于獲取成就，成功概率在50%的任務是最能調(diào)動其積極性的；而力求避免失敗者則相反，他們往往傾向于選擇大量非常容易或非常困難的任務，如果成功概率在50%左右，他們會回避這項任務。 因此在教育活動中，要調(diào)動力求成功者的積極性，就應當提供新穎且有一定難度的任務，安排競爭的情境，嚴格評定分手等方式來激起其學習動機；而對于力求避免失敗者，則要安排少競爭或競爭性不強的環(huán)境，如果小有成功便立刻給予獎勵或強化，評定分數(shù)也要適當放寬，并盡量避免在公開場合指責其錯誤，并想法增加他們力求成功的成分以調(diào)動其積極性。 三、歸因理論（維納）歸因（Attribution）指個體對某一事件或行為結(jié)果的

52、原因的推斷過程。歸因理論是一種比較系統(tǒng)的認知動機理論。這一理論的一個基本假設是：尋求理解是人類行為動機的主要來源。歸因影響個人期望的改變和情感反應（歸因后果），歸因后果又影響后繼的行為。于是歸因就具有動機功能。 歸因理論的最早提出者是美國社會心理學家海德，他認為對行為的歸因有兩種，一種是環(huán)境歸因，即將行為原因歸為環(huán)境，個人對其行為結(jié)果可以不負責任，另一種是個人歸因，即將行為的影響歸于個人，個人對其行為結(jié)果應當負責。 美國社會心理學家羅特根據(jù)控制點把人劃分為“內(nèi)控型”和“外控型”。內(nèi)控型的人認為自己可以控制周圍的環(huán)境，不論成功還是失敗，都是由于個人能力和努力等內(nèi)部因素造成的；外控型的人感到自己無

53、法控制周圍的環(huán)境，不論成敗都歸因于他人的壓力以及運氣等外部因素。 美國心理學家韋納對行為結(jié)果的歸因進行了系統(tǒng)的研究，并把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控歸因和不可控歸因。同時將人們活動成敗的原因即行為責任歸結(jié)為六個因素，即能力高低、努力程度、任務難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。 成就動機的歸因模式穩(wěn)定性內(nèi)在性可控性穩(wěn)定不穩(wěn)定內(nèi)在外在可控不可控能力高低+努力程度+任務難度+運氣好壞+身心狀態(tài)+外界環(huán)境+ 1.成功能力強自豪、自尊增強對成功的期望愿意從事有成就的任務。 2.失敗缺乏努力內(nèi)疚對成功的相對的高期望愿意并堅持從事有成就的任務。 3.成功運氣好不在

54、乎很少增強對成功的期望缺乏從事有成就任務的堅持性。 4.失敗缺乏能力羞愧、無能感、沮喪降低對成功的期望缺乏對有成就任務的堅持性。在教育教學中，想辦法訓練學生進行積極歸因，使學生學會將成敗的原因歸結(jié)為內(nèi)在的可控因素努力與否。只要讓學生相信努力會帶來成功，那么他們就會在今后的學習過程中堅持不懈地努力，并極有可能導致最終的成功。歸因理論的理論價值和實際作用1、有助于了解心理活動發(fā)生的因果關(guān)系；2、根據(jù)學習者自身的歸因傾向預測以后的學習動機；3、歸因訓練有助于提高自我認識。四、自我效能感理論 自我效能感是指人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。 人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。

55、 行為的結(jié)果因素即強化。先行因素即期待。 強化直接強化替代性強化自我強化結(jié)果期待效能期待期待影響自我效能感的形成因素1、個體行為成敗經(jīng)驗 （1）個體成敗的親身或直接經(jīng)驗（影響自我效能感的最主要的因素） （2）個體成敗的替代性經(jīng)驗（通過觀察示范者的行為而獲得的間接經(jīng)驗）2、個體的歸因方式 （1）將成功歸因于外部不可控因素，如運氣，會降低自我效能感 （2）將失敗歸因于內(nèi)部的可控因素，如努力，不一定會降低自我效能感。第三節(jié) 高校學生學習動機的激發(fā)一、設置合理目標 具體的、短期內(nèi)能實現(xiàn)的、難度中等的、可接受性的目標可以有效地激發(fā)學生的學習動機。二、有效利用反饋信息與評價 1、強調(diào)進步的反饋比強調(diào)差距的

56、反饋更有效； 2、評定的分數(shù)或等級并非表明個體的能力而是其進步快慢的指標。三、增加學習任務的趣味性 1、通過教師實現(xiàn)學習任務本身的變化。 2、注意選擇能夠吸引學生興趣的材料。四、合理運用獎勵與懲罰 1、表揚與獎勵比批評與指責能更有效地激發(fā)學生的學習動機。 2、表揚和獎勵對學習具有促進作用，但使用過多或使用不當，也會產(chǎn)生消極作用。五、利用競爭與合作1、競爭型目標結(jié)構(gòu)（能力強而自信的學生的動機容易得到激發(fā)）2、合作型目標結(jié)構(gòu)（能最大限度地調(diào)動學習的積極性）3、個體化目標結(jié)構(gòu)（個體對學習本身感興趣）六、增強自我效能感（要求學生形成適當?shù)念A期、給學生提供挑戰(zhàn)性任務）七、進行歸因訓練（訓練學生將成敗歸因

57、于努力）第八章高校學生的自我意識與自我教育第一節(jié) 自我意識概述一、自我意識的內(nèi)涵 自我意識是個體對自己和自己周圍世界關(guān)系的認識，并根據(jù)這種認識來控制調(diào)節(jié)自己的行為，使個體與環(huán)境保持動態(tài)平衡。包括三種心理成分： 1、自我認識：對生理、心理和社會自我的認識和評價 2、自我體驗：對自己的情感體驗 3、自我調(diào)控二、大學生自我意識的主要特點 大學生自我意識的總體發(fā)展水平較高，大多數(shù)大學生的自我評價與別人對他的評價是一致的，大學生的自我意識隨年級上升而發(fā)展。（一）自我認識方面 1、認識更具主動性 2、自我評價能力提高，但存在片面性 3、自我概念更具豐富性、完整性、概括性與穩(wěn)定性 （二）自我體驗方面1、自我

58、體驗的豐富性與波動性2、自我體驗的敏感性與情境性3、自尊感與自卑感相互交織（三）自我調(diào)控方面1、強烈的自我設計、自我完善愿望2、強烈的獨立意識和反抗傾向3、相對薄弱的自控能力三 、 大學生自我意識發(fā)展的過程 大學時期是自我意識迅速發(fā)展并趨向成熟的階段。其發(fā)展要經(jīng)歷一個明顯分化、矛盾、統(tǒng)一穩(wěn)定的過程。（一）大學生自我意識的分化 “理想自我”與“現(xiàn)實自我” “主體我”與“客體我”（二）內(nèi)心矛盾的出現(xiàn) 不同的“我”之間出現(xiàn)種種矛盾（三）內(nèi)心矛盾的統(tǒng)一 1、積極的自我意識的統(tǒng)一 2、消極的自我意識的統(tǒng)一第二節(jié) 自我意識與心理健康的關(guān)系一、自我意識是心理健康的重要指標二、自我形象影響心理健康 高自我形象

59、有利于心理健康 偏低的自我形象往往隱含著許多心理疾病三、自我概念影響心理健康正相關(guān)第三節(jié) 大學生的自我教育一、自我教育的含義 自我教育指個體根據(jù)社會規(guī)范和自身發(fā)展的需要，在自我意識的基礎上，把自身作為發(fā)展對象，通過自我認識，自我體驗、自我控制而影響其身心發(fā)展的社會活動。 1、主客體的直接同一是自我教育的本質(zhì)特征 2、自我意識是自我教育的前提和關(guān)鍵 3、自我認識、自我體驗、自我控制是自我教育的主要心理機制二、大學生自我教育的意義與價值 有利于自覺樹立起正確的世界觀、人生觀和價值觀； 有利于增進學生個體的身心健康，促進個性完善； 是學校育人目標實現(xiàn)的重要保證； 關(guān)系到中化民族的發(fā)展與進步。三、大學

60、生自我教育的途徑與方法 全面地認識自我（實現(xiàn)自我教育的前提和基礎） 1、通過他人來認識自我 2、通過自我來認識自我 正確地對待自我 1、積極悅納自我 2、理智對待自我 3、樂觀憧憬自我 （三）努力地完善自我 1、確立正確的理想自我 2、將理想自我細化為具體的子目標 3、培養(yǎng)健康的自尊心與自信心 4、培養(yǎng)堅強的意志與頑強的毅力 5、進行積極有效的自我調(diào)控 第九章 高校學生群體心理與人際關(guān)系第一節(jié) 學生的群體心理一、學生群體與群體特征： （一）群體和群體特征： 群體也叫團體，是指人們?yōu)榱艘欢ǖ墓餐康?，以一定的方式結(jié)合到一起，彼此之間存在相互作用，心理上存在共同感并具有情感聯(lián)系的兩人以上的人群。