蒙氏教育與讀經(jīng)教育

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上專心-專注-專業(yè)專心-專注-專業(yè)精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上專心-專注-專業(yè)蒙氏教育與讀經(jīng)教育兩種感動初讀蒙臺梭利的著作，就非常感動，后來接觸到王財(cái)貴教授的兒童讀經(jīng)理論，同樣非常感動。但這兩種教育理論，在做法上截然不同，一個強(qiáng)調(diào)自由和活動，一個主張老實(shí)大量的讀經(jīng)。當(dāng)時(shí)就覺得，這兩者要么有一個是錯的；要么兩者都對，只是我沒有足夠的深度將它們統(tǒng)一起來。從事讀經(jīng)教育幾年來，這個疑問始終埋在心里，隱隱不安。近來集中看了蒙特梭利的著作如童年的秘密、有吸收力的心理等，對蒙氏的思想有了整體的認(rèn)識，再聯(lián)系兒童讀經(jīng)教育理論，知道我的兩種“感動”都沒有騙我：它們都

2、是對的，但各自所處的層次不同，所解決問題的面向也不同。更重要的是，兩種教育理論雖然看上去存在重大而明顯的差異，其實(shí)仍是相通的，并非水火不容。如果簡單化地執(zhí)此抑彼，舍此取彼，實(shí)為可惜。蒙氏對兒童的認(rèn)識及蒙氏教育的主要特征蒙臺梭利對兒童的認(rèn)識，在我看來，主要有以下幾點(diǎn)：一，童年極其重要，人是在童年就形成的。二，兒童是一個積極的精神生命，是自我成長的，推動兒童成長的最終動力來自兒童內(nèi)部，教育雖然重要，但只起到輔助兒童成長的作用。三，兒童有強(qiáng)大的“吸收性心理”，兒童看上去默默無聲，其實(shí)他每時(shí)每刻都在從環(huán)境中汲取營養(yǎng)和信息，幾乎是“貪得無厭”。四，兒童有成長的“敏感期”，在某一“敏感期”，兒童只對與形成

3、某一特定品質(zhì)有關(guān)的生活內(nèi)容感興趣，而且是強(qiáng)烈的興趣，如果學(xué)習(xí)的內(nèi)容恰好與形成這一品質(zhì)的內(nèi)在要求相符合，學(xué)習(xí)就快樂且易如反掌，如錯過“敏感期”，則難以彌補(bǔ)。五，兒童是通過“自由選擇的活動”長大成人的。由以上認(rèn)識，蒙氏教育的主要特征表現(xiàn)為：一，極其尊重兒童的人格，把對兒童的尊重提高到前所未有的程度。成人不能輕易打斷兒童的活動，不能干擾兒童的生活節(jié)奏。二，蒙臺梭利明確指出，對環(huán)境的強(qiáng)調(diào)是蒙氏教育的根本特征。教育者的責(zé)任體現(xiàn)在為兒童創(chuàng)設(shè)一個自由的“有營養(yǎng)”的環(huán)境，為兒童的發(fā)展提供必要的物質(zhì)文化條件和及時(shí)的幫助。三，蒙氏教育的核心是讓兒童在活動中自我成長，在活動中實(shí)現(xiàn)“精神胚胎”的“實(shí)體化”。“教師的任

4、務(wù)不是講解，而是在為兒童設(shè)置的特殊環(huán)境中預(yù)備和安排一系列有目的的文化活動主題?！彼?，蒙氏教育非常重視“自由選擇”，兒童的活動必須是兒童自由選擇的，而不是由教育者任意安排。蒙氏教育與讀經(jīng)教育相同之處一，蒙氏教育與讀經(jīng)教育都意識到了早期教育在人成長過程中的關(guān)鍵作用。蒙氏認(rèn)為，“童年構(gòu)成了人一生中最重要的一部分，因?yàn)橐粋€人是在他的早期就形成的”，“教育必須自出生開始”，“成人嚴(yán)重的心理障礙以及成人在適應(yīng)自己所生活的世界方面所遇到的困難皆源于童年”。王財(cái)貴教授特別強(qiáng)調(diào)教育的時(shí)機(jī)，認(rèn)為教育的時(shí)機(jī)是被當(dāng)今主流教育所忽視的最重要的問題之一，教育從生命受孕的那一刻就應(yīng)該開始了，越早期的教育對人的一生影響越大，

5、做法越簡便，效果越顯著；反之則越艱難，效果越微小。二，蒙氏教育與讀經(jīng)教育都認(rèn)識到了兒童強(qiáng)大的吸收能力。蒙氏有一本著作有吸收力的心理，專門論述兒童這種強(qiáng)大的“吸收力”。蒙氏認(rèn)為，“所有兒童天生具有一種吸收文化的能力”，“他們的吸收能力遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過讀和寫，他們還具有吸收植物學(xué)、動物學(xué)、數(shù)學(xué)和地理學(xué)的能力，而且同樣地容易、自然、不知疲倦。”王財(cái)貴教授認(rèn)為兒童的學(xué)習(xí)就是以吸收為主，十三歲之前，記憶能力特別強(qiáng)大，無論在成人看來多么深奧難懂的經(jīng)典文章，兒童都能不費(fèi)吹灰之力地記住，兒童簡直像一頭永遠(yuǎn)吃不飽的“餓?！?。三、蒙氏教育與讀經(jīng)教育都重視兒童的“重復(fù)練習(xí)”。蒙氏主張兒童喜歡做某種活動，就讓他“玩?zhèn)€夠”，直

6、到他自己停下來。讀經(jīng)教育則主張讀經(jīng)“遍數(shù)越多越好，越熟越好”，把一本經(jīng)書讀背上百遍，幾百遍，乃至上千遍，爛熟于胸，終身不忘。四，蒙氏教育與讀經(jīng)教育都同樣尊重兒童。蒙氏教育把對兒童人格的尊重提高到前所未有的程度，使之成為蒙氏教育最鮮明的特征之一。王財(cái)貴教授一直主張教育要“從人性出發(fā)”，“順乎自然，合乎人性”，對兒童教育來說，最重要的就是“當(dāng)他吸收能力強(qiáng)的時(shí)候就讓他盡可能多地吸收，而不要強(qiáng)求他理解”，這樣才能讓兒童擺脫痛苦無效的學(xué)習(xí)。在讀經(jīng)教學(xué)中，王財(cái)貴先生強(qiáng)調(diào)“快樂讀經(jīng)”，只是輕輕松松地讀，只要讀夠遍數(shù)，教育效果即告達(dá)成，甚至不要求背下來。五，蒙氏教育和讀經(jīng)教育都改變了教師的形象。蒙特梭利強(qiáng)調(diào)，

7、教師不能把自己當(dāng)作“救世主”，不可以按自己的想法任意地“塑造”孩子。教師的職責(zé)是為兒童營造良好的環(huán)境，設(shè)計(jì)與兒童“敏感期”相適應(yīng)的活動，在兒童需要時(shí)提供及時(shí)的幫助。只要兒童能夠自發(fā)地動起來，教師就可以袖手旁觀。教師的首要品質(zhì)是謙虛，教師應(yīng)該做一個沉靜、謙虛，又保持內(nèi)心敏感的“旁觀者”。教師不要熱衷于糾正兒童的錯誤，而首先要認(rèn)識到自己品格的缺陷，克服心中的傲慢和怒火。蒙特梭利心中理想的課堂，是兒童專注地各做各的事情，教師“無所事事”地走來走去。蒙特梭利引用圣經(jīng)的話來說明教師的作用：“他（學(xué)生）必須增加，而我（教師）必須減少?！蓖踟?cái)貴教授也顛覆了人們心目中的教師形象站在講臺上講解、對學(xué)生循循善誘、

8、課后批改作業(yè)等等。讀經(jīng)教育的教師不必講解，不必對學(xué)生講太多的話，也不用批改作業(yè)，他只要能想辦法讓學(xué)生好好讀經(jīng)，就算完成了基本任務(wù)。讀經(jīng)教育老師也像蒙氏教育的教師一樣，不一定要具備高超的專業(yè)知識和課堂講解能力，最重要的是對教育的正確理解和謙虛沉靜的品格。蒙氏教育與讀經(jīng)教育之不同蒙氏教育與讀經(jīng)教育的差異也非常明顯的，人們通常關(guān)注的，也正是它們不同的一面。一，蒙氏教育以活動為中心，讀經(jīng)教育以“讀經(jīng)”為中心。蒙臺梭利認(rèn)為兒童是在活動中成長的，兒童的內(nèi)在品質(zhì)必須通過種種具體的活動才能“實(shí)體化”，因此教師不應(yīng)對兒童進(jìn)行太多的說教，而要讓孩子在活動中自己去體會，實(shí)現(xiàn)他自己。蒙臺梭利根據(jù)兒童不同的年齡段（“敏

9、感期”）設(shè)計(jì)了相應(yīng)的活動，并開發(fā)出非常繁復(fù)精密的教具供兒童選擇。相比之下，讀經(jīng)教育就單一得多，它雖不否定兒童應(yīng)該有一定的活動，但更主張對兒童及早進(jìn)行文化教育，主要方式就是讀經(jīng)，讀得越多越好，越熟越好。它希望孩子在13歲之前，能夠把本民族基本的文化經(jīng)典（連同一部分其他民族的文化經(jīng)典）全部背誦下來。二，蒙氏教育特別重視兒童的“自由選擇”，讓兒童自己選擇喜愛的活動；讀經(jīng)教育則堅(jiān)定地認(rèn)為所有兒童都應(yīng)該讀經(jīng)，父母師長的責(zé)任就是鼓勵督促兒童讀經(jīng)，對拒不讀經(jīng)的孩子，可以施以適當(dāng)?shù)膹?qiáng)制。僅這兩點(diǎn)不同，就足以讓人感覺到這兩種教育似乎是針鋒相對、水火不容的了，因此把它們看作是兩個完全不同的教育思想體系。蒙氏教育的

10、實(shí)踐者往往把讀經(jīng)教育看作是壓抑孩子天性的舊式教育在當(dāng)代的復(fù)活；讀經(jīng)教育則傾向于把蒙氏教育看作現(xiàn)代民主觀念泛濫所導(dǎo)致的“放任式教育”的典型，放棄了教育的責(zé)任。“讀經(jīng)”其實(shí)也是“活動”蒙氏教育與讀經(jīng)教育的差異如此明顯而巨大，以至讓人感到兩者簡直不能相提并論。然而，它們的差異是絕對的嗎？其實(shí)不然。我們知道，蒙氏教育是以活動為中心的，而讀經(jīng)教育以讀經(jīng)為中心。如果“活動”只限于身體的運(yùn)動(如手足)，感知覺的運(yùn)用(如耳目口鼻等)，那兩者確實(shí)是“大道如天，各走一邊”的。但如果我們不把“活動”的范圍理解的那么狹窄，則“讀經(jīng)”也可以看作是一種活動，而且還是人成長過程中更重要的活動。何以言之？人之為人，除了作為一

11、個有知覺能運(yùn)動的生物體存在之外，還是一個文化的存在，人與動物的區(qū)別，在于他不僅僅像動物那樣有知覺能運(yùn)動，還是一個有著豐富文化內(nèi)涵的文化生命。所謂人的成長，不只是身體機(jī)能的成熟完善，更在于文化生命的充實(shí)飽滿。所謂教育，不只是完善孩子的生理心理機(jī)能，更重要的，是把孩子從一個原始的物質(zhì)生命提升為一個豐富成熟的文化生命。王財(cái)貴先生精辟地把教育的本質(zhì)概括為四個字：“人文教養(yǎng)”。在這個意義上，我們就可以說，讀經(jīng)不僅也是一種活動，而且還是人生命成長中，更重要一種活動。讀經(jīng)讀的是人類文化的精華，道德智慧的結(jié)晶，讀經(jīng)要運(yùn)用眼、耳、口、舌、聲、意（指讀的話還包括手），一句話眼睛看進(jìn)去，進(jìn)入大腦，經(jīng)過復(fù)雜的神經(jīng)反射

12、，再由嘴里讀出來，耳朵同時(shí)又聽進(jìn)去，如此循環(huán)往復(fù)，如何不是“活動”呢？如果按照古人吟誦的方式來讀經(jīng)，抑揚(yáng)頓挫，搖頭晃腦，豈但是“活動”，簡直是一種藝術(shù)??！正因?yàn)榇?，世界各國各民族，只要有文化的傳承，就會讓兒童從小誦讀它們的經(jīng)典，在古代，所謂上學(xué)，最主要的事情就是讀書（大聲讀出來直到會背），中國如此，印度如此，猶太人也是如此。此外，在讀經(jīng)教育中，老師也會教孩子灑掃應(yīng)對、日常禮儀等等內(nèi)容，這些內(nèi)容自然也是活動，而且是與生活融為一體的活動。此外，稍大一些的兒童，學(xué)校往往會為他們開設(shè)武術(shù)、書法等課程，這些課程既是活動，其文化內(nèi)涵也是比較深的。所以認(rèn)為讀經(jīng)教育就是“死讀書”、壓抑孩子生命力的觀點(diǎn)，恐怕是

13、站不住腳的。這樣我們來看蒙氏教育，就會看到，蒙氏教育對“活動”的理解未免過于生活化、技術(shù)化了，而沒有認(rèn)識到讀書、接受優(yōu)秀文化的熏陶也是人成長過程中不可缺少的“活動”。這樣，蒙特梭利雖然認(rèn)識到兒童有“貪得無厭”的“有吸收力的心理”，卻沒有給他們提供更多更有價(jià)值的文化養(yǎng)料（比如經(jīng)典）。雖然蒙特梭利特別強(qiáng)調(diào)環(huán)境的重要，但蒙氏教育所創(chuàng)設(shè)的環(huán)境，主要還是日常生活的環(huán)境，文化含量仍然很低、文化氛圍仍然淡薄，人類高度的文化成果如傳統(tǒng)文化經(jīng)典（包括道德倫理、哲學(xué)思想、音樂美術(shù)等經(jīng)典）仍很難進(jìn)入環(huán)境成為供兒童吸收的養(yǎng)料。蒙特梭利曾提到在教室懸掛拉斐爾的畫對孩子有益，但她沒有對此進(jìn)行系統(tǒng)性設(shè)計(jì)；蒙特梭利本人有非常

14、深沉的宗教情懷，也不反對在兒童教育中加入宗教因素，但她沒有想到可以讓孩子直接讀經(jīng)（比如圣經(jīng)）。所以，在蒙氏教育所創(chuàng)設(shè)的環(huán)境中，兒童仍然是“吃不飽”的。蒙氏教育是否完全“自由”而沒有強(qiáng)制蒙氏教育的另一顯著特色，是對“自由”的彰顯，蒙特梭利認(rèn)為兒童所有的心理疾病，都是他們固有的生長秩序受到成人的干擾、阻斷所造成，所有成人的性格缺陷，也都可以追溯到童年的不幸經(jīng)歷。因此蒙特梭利特別強(qiáng)調(diào)“自由選擇”，讓孩子在一個充滿愛和自由的環(huán)境中自己選擇喜歡的“活動”，老師不能為兒童指定活動或?qū)W習(xí)材料，“兒童是活動的中心，可以自由隨意地到處走動，選擇他自己的作業(yè)?！薄白杂伞币虼顺蔀槊墒辖逃顒尤说奶厣唬啾戎?，

15、主張孩子“老實(shí)大量讀經(jīng)”的讀經(jīng)教育，就不僅顯得“單調(diào)”，而且也太“專斷”了。然而，如果我們深入分析，會發(fā)現(xiàn)“自由”與“專斷”并不像我們通常想象的那樣涇渭分明，“自由”中其實(shí)包含著不自由，“專斷”中也包含著對兒童基本的尊重。比如，蒙氏教育的孩子誠然可以“完全自由”地選擇教具，但這些教具是誰準(zhǔn)備的呢？可以選擇自己喜歡的活動，但活動是由誰組織的呢？可以在環(huán)境中吸收他想吸收的任何東西，但環(huán)境是誰布置的呢？不還是教師嗎？而一個有嚴(yán)格科學(xué)訓(xùn)練的教師與一個藝術(shù)氣質(zhì)濃厚的教師，可能會準(zhǔn)備完全不同的教具；一個有文化情懷的教師與一個抱著實(shí)用主義信條的教師，可能會組織截然相反的活動。環(huán)境的營造也是一樣。究竟什么樣的

16、教具、活動、環(huán)境，才是適合兒童的呢？這要看教育者對兒童的理解，對人性的理解，對教育的理解，也要看教育者本人的文化修養(yǎng)與精神追求。蒙特梭利還特別指出，不能給兒童太多的物品，把多余的東西拿走，才能讓兒童的注意力更集中，但是，究竟哪些是“多余的東西”呢？我們能夠準(zhǔn)確預(yù)知兒童在某一年齡某一時(shí)間會對某一種教具或活動感興趣嗎？所以，絕對的自由是不存在的，那種以為蒙氏教育可以讓孩子“完全自由”，成人毫不干涉的想法其實(shí)是不真實(shí)的。教育者固然不能輕易干擾、強(qiáng)制兒童，但也絕不能沒有自己的教育目的。每一個教育者必然都有自己的教育理想，也必然有他對兒童的期待。蒙特梭利何嘗沒有對兒童的強(qiáng)制呢？比如，因?yàn)樗J(rèn)為“過早地強(qiáng)

17、求他們通過閱讀書本來識字也會產(chǎn)生一種消極的影響，追求這些并不很重要的東西會削弱他們生氣勃勃的心靈的能量”，所以“在很長的一段時(shí)間里，這些書一直保存在柜子里”。正因?yàn)樗验喿x（更不用說經(jīng)典誦讀）看作“不很重要的東西”，所以在教學(xué)中不重視創(chuàng)設(shè)讀書的環(huán)境，孩子們當(dāng)然也就無從選擇了。如果老師在教學(xué)中表現(xiàn)出對經(jīng)典的濃厚興趣，并通過恰當(dāng)?shù)姆绞接枰砸龑?dǎo)，安敢保證孩子們一定不喜歡朗讀呢？而兒童其實(shí)正處于牙牙學(xué)語、對語言極其敏感的時(shí)期！蒙氏這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)，不也是一種“強(qiáng)制”嗎？只不過是一種消極的、隱性的強(qiáng)制罷了。所以，教育是“自由的”還是“強(qiáng)制的”，并不能截然地分開，教育中的“自由”與“強(qiáng)制”往往只有程度的差異

18、，而沒有本質(zhì)的區(qū)別。我們不能把“自由”當(dāng)作一個價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)為“自由的”就一定是好的，“強(qiáng)制的”就一定是壞的。每個人都有個性，同樣，每個人也都有人之所以為人的共性。我們經(jīng)常聽人說，每個人都是獨(dú)特的，其實(shí)，同樣也可以說，每個人都是相同的。因?yàn)?，一個人既然為人，必然有他作為一個人所特有的、不同于動物的特征基本的人性。從人類漫長的歷史來看，人的個性固然重要，共性其實(shí)更為重要，如果沒有共性基本的人性，人類早就淪為動物式的存在了。人性千古如斯，不管滄海桑田，只要人類還存在，它就不會改變。人性的基本內(nèi)涵不變，所以以開發(fā)人性、實(shí)現(xiàn)人性為目的的教育，也有它相對固定的內(nèi)容與方法，是適用于一切人的，不會因?yàn)閭€性因素

19、而遭否定，于是，適當(dāng)?shù)膹?qiáng)制就自在其中了。只不過這種強(qiáng)制，有的是顯性的，硬性的，如古代私塾的做法；有的是隱性的，柔性的，如蒙氏教育。蒙氏教育與讀經(jīng)教育不同之實(shí)質(zhì)通過以上分析，我們知道蒙氏教育與讀經(jīng)教育并非完全對立，而是有相通之處的。但它們的不同，究竟因何而起呢？筆者以為，乃源于對人性的不同理解。王財(cái)貴教授認(rèn)為（其實(shí)也是中國古代傳統(tǒng)教育認(rèn)為），教育的本質(zhì)就是“人文教化”，人之為人，在于人可以接受教育而成為一個區(qū)別于動物的“有文化”的人（此“文化”不是指會說話、讀書、寫字等基本文化技能，而主要是指高度的文化品格或教養(yǎng)）。教育必須用最優(yōu)秀的文化成果（主要是圣賢經(jīng)典）來啟發(fā)誘導(dǎo)受教育者，他才能成為一個“

20、文化人”一個真正的人。而蒙臺梭利認(rèn)為，兒童是自己成長的，兒童的發(fā)展是與生俱來的“內(nèi)在潛力”的展現(xiàn)，是“按照遺傳確定的生物學(xué)規(guī)律”進(jìn)行的。閱讀蒙臺梭利的著作，可以發(fā)現(xiàn)，她經(jīng)常拿動物的生長習(xí)性來比照教育。很明顯，兩者的不同，在于一個強(qiáng)調(diào)人應(yīng)該是“文化的人”，把造就高度的文化生命作為教育的根本目的；一個強(qiáng)調(diào)人是“自然的人”，他只要有完善的生理機(jī)能和基本健全的心理機(jī)能就可以了。其實(shí)，人既是“自然的人”，也是“文化的人”，因?yàn)槿思扔信c動物類似的生理機(jī)能，也有區(qū)別于動物的心理機(jī)能，更有人類獨(dú)有的對高度文化的追求。生理機(jī)能的完善是物質(zhì)基礎(chǔ)，心理機(jī)能的成熟是成人的基本條件，高度文化的追求則充分體現(xiàn)了人類超越于

21、動物的高貴與尊嚴(yán)。教育當(dāng)然離不開生理心理的成熟完善，但它的最高目的，是讓一個人從“自然的人”走向“文化的人”。整體上看，蒙氏教育也不否定文化教養(yǎng)，讀經(jīng)教育也不排斥對身體心理適當(dāng)?shù)恼疹?，但從根本上說，蒙氏教育更側(cè)重于培養(yǎng)“自然的人”，讀經(jīng)教育更側(cè)重于培養(yǎng)“文化的人”，則是顯而易見的。正因?yàn)閷θ诵缘睦斫獠煌?，兩種教育呈現(xiàn)出明顯不同的理論形態(tài)和實(shí)踐方式。蒙氏教育與讀經(jīng)教育如何統(tǒng)合而人性是相通的，對人性不同面向、層次的開發(fā)，都對人性全面而充分的實(shí)現(xiàn)有益，所以，蒙氏教育與讀經(jīng)教育是可以也應(yīng)該統(tǒng)合的，只是要厘清它們所解決問題的面向，各自所處的層次，讓它們既守住自己又相得益彰，并非易事。以下試言之。一，從整

22、體上說，蒙氏教育更適合低齡幼兒（4歲以下），讀經(jīng)教育更適合大齡兒童（4歲以上）。因?yàn)?歲以下兒童生理心理機(jī)能仍處于迅速發(fā)育之中，他需要更多的自由活動來發(fā)展、完善自己的器官和感知覺。這個時(shí)候應(yīng)該給兒童更多的自由，為他提供有意義的活動，來促進(jìn)他身體的成長和心理的成熟。4歲以上的兒童，身體、心理的發(fā)育已基本成熟，對文化的渴求大增，已經(jīng)可以進(jìn)行有針對性的文化教育。二，蒙氏教育對兒童人格的高度尊重，可以貫穿教育的全程，當(dāng)然也包括讀經(jīng)教育。蒙氏教育最精華的部分，就是尊重兒童，把兒童當(dāng)作一個積極的精神生命，其實(shí)，對教育對象的高度尊重是一切教育的前提，沒有尊重就不能培養(yǎng)出真正的人。讀經(jīng)教育雖然主張對兒童進(jìn)行積極的文化教養(yǎng)，但這種文化教養(yǎng)也必須以尊重兒童為前提，教師不可以無視兒童的情緒、感受而專斷地實(shí)施。不可以眼中只有經(jīng)典，而沒有具體的兒童。讀經(jīng)教育應(yīng)保證兒童在輕松愉快中學(xué)習(xí)。三，讀經(jīng)教育也應(yīng)注重“活動”對兒童身心發(fā)展的重要性。兒童畢竟是活潑的，他們活潑的天性應(yīng)該得到尊重。讀經(jīng)教育雖不必像蒙氏教育那樣專門為兒童設(shè)計(jì)精密的活動教具，但應(yīng)注重灑掃應(yīng)對、禮貌禮儀、生活習(xí)慣的培養(yǎng)等與生活密切聯(lián)系的活動，把兒童的活動融入生活。同時(shí)盡量開展武術(shù)、書