以核心概念教學助力學生減負

1、以核心概念教學助力學生減負摘 要：當前，教學中存在的教學內(nèi)容廣而雜、教學遠離學生生活世界、知識“碎片化”等問題，導致學生學習效率 低下。而減輕中小學生過重的學業(yè)負擔是推動基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵舉措，其中，以核心概念教學實現(xiàn)減負增效具 有現(xiàn)實價值。在實施過程中，教師需回歸生活世界，幫助學生掌握知識結(jié)構(gòu)的核心概念，實現(xiàn)少教多學，促進學生樂學, 助力學生善學。關(guān)鍵詞：減負;學業(yè)負擔;核心概念;知識結(jié)構(gòu)一、學業(yè)負擔中小學生學業(yè)負擔過重不僅嚴重影響中小學生的身心健康發(fā)展，而且與素質(zhì)教育理念背道而馳。減輕學生學業(yè)負 擔（以下簡稱“減負”）已經(jīng)成為社會各界積極關(guān)注和廣泛熱議的話題。學業(yè)負擔的“負”主要包括

2、兩個方面：一是身體負擔，指學生為完成學校設(shè)置的課程任務而產(chǎn)生的身體壓力。比如， 壓彎了學生脊背的“書包”、讓學生日日熬到深夜才能完成的課后作業(yè)等。二是心理負擔，指學生在學習過程中產(chǎn)生的消 極情緒。比如，單一灌輸式的教學方式和重復機械的學習方式嚴重違背學生的身心發(fā)展規(guī)律，壓制學生的主體性發(fā)展， 使得大部分學生對被動、枯燥的學習缺乏積極主動的熱情。同時，頻繁的考試和來自教師及家長的期待、譴責更容易讓 他們對學習產(chǎn)生畏懼心理和厭惡情緒。因此，學生的心理負擔來自兩方面：不愛學和不會學。雖然心理負擔的危害不容 小覷，但因其往往是隱性的存在，所以并未得到家長、教師，甚至學生自身的足夠重視，也沒有相應的解決

3、措施。二、核心概念哈佛大學教育學家埃里克森教授最先提出核心概念一詞，他指出：“學科中最關(guān)鍵、最中心、最基礎(chǔ)、最本原的概 念即核心概念，它位于普通概念的上位，包括學科中的各種理論規(guī)律、原理方法等。”有學者認為核心概念具有以下顯著特征。中心性：核心概念最顯著的特征可統(tǒng)攝其下位概念重要概念、一般 概念和事實。即核心概念是相對于一般概念和學科事實而言的;可持久性：是學生在遺忘了非本質(zhì)信息或事實性知識后， 仍能留存的可應用的概念性知識;網(wǎng)絡(luò)狀：從學科結(jié)構(gòu)中提煉出的核心概念，并不是無序游離在學科結(jié)構(gòu)中，而是呈現(xiàn)出 網(wǎng)絡(luò)狀結(jié)構(gòu)。這種網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)為其他概念的組織提供了合理框架，構(gòu)成聯(lián)結(jié)學科知識的紐帶。此外，核心概

4、念可將學科內(nèi) 容進行縱向聯(lián)結(jié)，不同學段以核心概念為中心進行課程內(nèi)容的選取和組織，是課程設(shè)計的關(guān)鍵線索;可遷移性：核心概念 可分為“跨學科核心概念”和“學科內(nèi)核心概念二二者都能聯(lián)結(jié)零散的主題和技能，可實現(xiàn)知識間的縱橫聯(lián)系，易于在解決 問題的具體情境中實現(xiàn)遷移;生活化：核心概念通常與生活實際緊密相關(guān)，既能引起學生強烈的學習興趣，讓學生在生活 中可操作、可檢驗，又能與重大社會生活議題息息相關(guān)，使學科知識具有豐富的生活意義和價值，讓學生在學習的過程 中有實際獲得感?？傊?，每一門學科中的大多數(shù)概念都是基礎(chǔ)概念或者學科事實，只有在其基礎(chǔ)上精煉出的少數(shù)概念才算得上是核 心概念。即核心概念是在一般概念和學科事

5、實基礎(chǔ)上精煉出來的具有很強遷移價值的“上位”概念，是知識之上的知識。三、核心概念教學的減負意義（一）確定核心概念為教學內(nèi)容，實現(xiàn)少教多學應試教育體制本質(zhì)上是理性主莪、功利主義、技術(shù)主義的產(chǎn)物。受其影響，信奉應試教育理念的教師在教學中追 求的是效率”而非“效能”。追求效率觀的教學直觀表現(xiàn)是：教師更關(guān)注教學設(shè)計、教學流程，以及如何在最短的時間內(nèi)傳 輸最多的知識。此外，應試教育總是在試圖提高效率，卻忽略了教學的主體學生的自主性、創(chuàng)造性。這種與時間賽 跑的教學往往讓教師和學生都疲于應對。雅斯貝爾斯在什么是教育一文中直言：教育是人的靈魂的教育，而非理智 知識和認識的堆積。教學的本質(zhì)是促進學生的發(fā)展，而非

6、將人類的所有經(jīng)驗和精華都囊括在教學內(nèi)容中，這嚴重違背教 育宗旨?；诤诵母拍畹慕虒W就是要摒棄應試教育體制固有的弊端。有學者認為核心概念是學科知識的主干，猶如學科骨 架，統(tǒng)攝著學科的其他概念和事實。因此，確定核心概念作為教學內(nèi)容可以實現(xiàn)“少教多學”。首先，需實現(xiàn)教學內(nèi)容的“少 而精”?！吧佟辈⒉皇钦f教學中要以核心概念完全替代眾多一般概念和大量學科事實，而是指學科中大量細碎知識點不再是 教學重點，而是作為促進學生理解學科本質(zhì)的輔助。以初中生物學科“能量之源光與光合作用”章節(jié)的學習為例。對 于學生而言，本章最重要的學習內(nèi)容是學生要在頭腦中形成“葉綠體是進行光合作用的場所”這一核心概念，而“葉綠體雙

7、層膜上的基粒、基質(zhì)”只是了解內(nèi)容。如果教師過于強調(diào)細化的知識點只會消耗學生的精力和分散學生對重點內(nèi)容的注意 力。其次，需明確教學重點。核心概念相當于學科知識“聚合器”，能聚合其下位的一般概念和相關(guān)事實。教師圍繞核心 概念和其統(tǒng)攝的一般概念備課，就能為學生剔除大量無實際價值的學習內(nèi)容，保證學生掌握學習重點。最后，需優(yōu)化作 業(yè)設(shè)計。作業(yè)雖是課堂教學的延續(xù)和深化，但由于不少教師追求“題海戰(zhàn)術(shù)”和“熟能生巧”，使得作業(yè)成為學生學業(yè)負擔的 重要來源。然而，斯蒂文森在對美國、中國、日本等國的研究中發(fā)現(xiàn)，小學生的作業(yè)時間與其學習成績之間均無顯著關(guān) 聯(lián)。鑒于此，圍繞核心概念創(chuàng)新作業(yè)設(shè)計，以較少的作業(yè)量達到最優(yōu)

8、的教學效果是有實際價值的。比如，學生總是在已 有知識的基礎(chǔ)上學習新知識，如果缺乏相互聯(lián)系的知識點是很容易忘記所學內(nèi)容的，而以真實問題情境為背景的主題性 作業(yè)要求學生必須根據(jù)已有經(jīng)驗去分析問題發(fā)生的情境和條件，并結(jié)合新知識去建立問題圖示。這樣在具體的情境中解 決問題可建構(gòu)知識之間的關(guān)聯(lián)，長久保留所學知識。已有研究早已表明，與單純的記憶相比，在相關(guān)情景中，以概念框 架的形式組織和理解信息能有效減少學生重復機械的記憶負擔。（二）回歸生活世界的核心概念教學，促進學生樂學葉瀾在教育創(chuàng)新呼喚“具體個人”意識一文中提到“抽象的人”，“抽象的人”在教育學中的表現(xiàn)是，把人當作與客 體相對立的獨立主體。個體接受教

9、育的過程是缺乏主體性的，只能接受遺傳與環(huán)境這些不受自身掌控的因素來推動自身 的發(fā)展。教育是一種特殊的生活過程。教育真正面對的是“具體個人”，教育要關(guān)注每個學生當下的生活，讓學生在“科學世 界”和“生活世界”的各種生存環(huán)境中，都能根據(jù)自己物質(zhì)的、理性的、感性的、精神的特質(zhì)去生存，這才是教育最務實的 目標，而不是充當為未來生活做準備的工具。偏重于智育的應試教育正是缺失“具體個人”的意識，常常把學生當成待加 工的“產(chǎn)品”與“對象”，以期在未來能發(fā)揮巨大作用。應試教育與學生的現(xiàn)實生活相脫離，力圖以無窮盡的理性的科學知識 凌駕于人本意識和生命意識之上，壓抑學生的主體性發(fā)展，導致學生畏懼學習、逃避學習。與

10、此相反，基于核心概念的 教學可以使教學回歸生活世界，可以喚起學習者與生俱來的求知欲和創(chuàng)造力。需要注意的是，教學回歸生活世界并非指教學要完全與以往的科學教育背道而馳，或者單純簡單地聯(lián)系日常生活 中的經(jīng)驗、細節(jié)、事件，而是要以日常生活經(jīng)驗、情境充當教學背景與案例，讓學生在科學世界中體會知識的價值，熱 愛科學知識、熱愛生活。美國于2012年正式出版的K-12科學教育框架中明確提出了篩選核心概念的四項標準，其中就有：核心概念 是理解或研究更復雜的概念以及解決問題的關(guān)鍵工具;核心概念與學生的興趣和生活經(jīng)驗相關(guān)聯(lián)，與科學或技術(shù)知識相關(guān) 的社會熱點及個人關(guān)注焦點相關(guān)聯(lián)。由此可見，基于核心概念的教學旨在讓學生

11、擁有能解決綜合性問題的能力?；貧w生活世界的核心概念教學致力于創(chuàng)設(shè)體驗式教學情境。在體驗式教學情境中，學生的身心是作為整體來發(fā)展 的，學生的身體不再是處于被禁錮或規(guī)訓的狀態(tài)，而是通過在與他人的互動、與環(huán)境的互動中充分調(diào)動身心和感官，讓 學生切實感覺到自己的身體能動性是得到充分尊重的，如此，良好的生理體驗能夠?qū)W習者的心理活動產(chǎn)生積極的促進 作用。眾所周知，當學生提出疑問得到教師肯定時他才會繼續(xù)思考，當學生因為動手操作受到鼓勵時他才會勇于實踐繼 續(xù)主動探索。因此，我們反對有關(guān)于教育的一切功利性觀念。與此同時，需要注意的是，學習活動是一定要強調(diào)知識產(chǎn) 生與運用的現(xiàn)實背景的，即學生學習知識是為了應用所

12、學所得去解決生活中的難題。學習者學習正是基于自身這種觀念 才能主動激發(fā)其積極探索世界的動力。在體驗式教學情境中，教師要做的是改革課堂教學方式，創(chuàng)造和諧輕松的學習環(huán) 境，讓學生獲得愉悅的體驗。以教學方式改革推動學生學習方式的轉(zhuǎn)變，引導學生發(fā)現(xiàn)問題、結(jié)合學科知識分析問題、 依據(jù)核心概念統(tǒng)攝下的知識結(jié)構(gòu)解決問題，可激發(fā)學生與生俱來的求知欲和主動建構(gòu)知識的內(nèi)在動機。(三)掌握知識結(jié)構(gòu)的核心概念教學，助力學生善學孤立的事實性知識往往教育價值有限。在課堂教學中，教師如果過于關(guān)注零散的事實性知識和孤立的知識點，容 易導致學生在學習過程中缺乏邏輯能力和推理能力。同時，碎片化知識的堆積會在學生頭腦中造成混沌，迫

13、使學生強行 記憶，使得學習任務繁重，所學知識保存較短，且學習者難以真正理解知識之間的關(guān)系，無法做到對知識的活學活用， 學習效果較差，究其原因是學生頭腦中并未形成層級知識結(jié)構(gòu)。2020年修訂的普通高中各學科課程標準提到“以大概念 促進學科核心素養(yǎng)的落實”(這里的“大概念”與本文所指的“核心概念”同義)，強調(diào)在教學中要摒棄碎片化知識結(jié)論的堆 砌，重視以大概念為統(tǒng)攝的知識結(jié)構(gòu)化設(shè)計。盡管如此，摒棄碎片化知識的堆砌不代表不學習知識片段，厚本變薄本也 不是指教學內(nèi)容要大幅縮減，作業(yè)越少越好。教育學和心理學相關(guān)研究早已表明，學生的學習潛能是巨大的，甚至是無 限的，主觀臆測低估學生的學業(yè)承受能力是違背其身心

14、發(fā)展規(guī)律的。事實上，構(gòu)成學業(yè)負擔的因素主要是學生頭腦中的 知識結(jié)構(gòu)，而非教學內(nèi)容的多與少。那應如何讓學生在符合身心發(fā)展規(guī)律的合理壓力范圍內(nèi)善于學習，就需要構(gòu)建整合 眾多信息片段，建構(gòu)具有邏輯內(nèi)聚力的知識結(jié)構(gòu)，這是幫助學生減少過度復習、實現(xiàn)高效學習的重要途徑。正如布魯納所提倡的，教師和學生要努力探討的應該是學科的“概念、原理”，學生要掌握的是包羅萬象的學科知識 結(jié)構(gòu)，而不是該學科的混雜知識。奧蘇貝爾認為知識結(jié)構(gòu)等同于學生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)，它是學習者在某一特殊知識領(lǐng) 域內(nèi)的觀念的內(nèi)容和組織。掌握學科知識結(jié)構(gòu)可以顯著促進學生對知識的深刻理解，便于對知識的遷移和應用。首先，提高學生的理解力。布魯姆按認

15、知發(fā)展水平將學習活動劃分為六個層次：識記、領(lǐng)會、應用、分析、綜合 和評價。學界通常將前兩個層次歸為低階學習或者淺層學習，而將后四個層次歸為高階學習或者深度學習。長期以來， 對零散知識的死記硬背只是處于淺層學習階段。倘若學生一直長期處于不思考或者處于淺層思考的狀態(tài)，其最基本的理 解力都會止步不前。而深度學習不同于關(guān)注知識，應掌握在核心概念基礎(chǔ)上凝煉出的知識結(jié)構(gòu)。深度學習旨在掌握學科 核心知識，培養(yǎng)批判性思維和解決復雜問題的能力，其背后更關(guān)注的是思維能力的發(fā)展。此外，學生在頭腦中對模糊、 零散、隱性的知識點經(jīng)過“精加工”，可以變成清晰、系統(tǒng)、顯性的知識網(wǎng)。精加工即知識結(jié)構(gòu)化。知識結(jié)構(gòu)化的首要任 務

16、是確定核心概念，再圍繞核心概念提煉關(guān)鍵詞，并且依次對關(guān)鍵詞進行分類和分列。其次，促進學生對知識的遷移力。核心概念本身具有結(jié)構(gòu)化、網(wǎng)絡(luò)狀、可遷移性特征，因而圍繞核心概念的學科 知識結(jié)構(gòu)具有很強的遷移性。學習的最終目標不是積累知識，而是實現(xiàn)對知識的提取與靈活應用，即遷移。遷移是一種 學習對另一種學習的影響。學生在一定領(lǐng)域內(nèi)的知識結(jié)構(gòu)的組織特征，如清晰性、穩(wěn)定性、概括性、包容性會在很大程 度上影響遷移的發(fā)生。一方面，面對新的學習任務，頭腦中原有的觀念和組織越清晰，新知與舊知之間的分辨度越高， 在同化新知識時，就能有效避免彼此之間的混淆而促進遷移。另一方面，原有的相關(guān)概念或組織概括程度越高，包容范 圍越廣，遷移的能力就越強。具體而言，知識的遷移依賴于深度加工知識。為了實現(xiàn)知識遷移，學習者應該刪除與核心 概念無關(guān)的內(nèi)容，并整合核心概念統(tǒng)攝下的一般概念和學科事實，梳理知識的整體及組成部分，使原先缺乏聯(lián)系的、缺 乏邏輯的零碎內(nèi)容經(jīng)過加工組合變成條理清晰的知識體系。遷移是一種學習現(xiàn)象。個體對知識的概括水平越高，遷移的可能性就越大;學生的遷移能力越強，就會對那些能夠 更好實現(xiàn)遷移、可加強自己批判與反思能力的概念化知識越敏感，從而在學習中做到“一通百通，參考文獻：1聶建慧.高中生