心理大綱詳解-教心

1、 19/19 教育心理學(xué)概述教育心理學(xué)的研究對象教育心理學(xué)是從教育科學(xué)與心理科學(xué)中分化出來的二級學(xué)科，它的主要對象是教育系統(tǒng)中學(xué)生的學(xué)習(xí)及其規(guī)律的應(yīng)用，具體包括：學(xué)習(xí)心理、教學(xué)心理、學(xué)生心理、教師心理教育心理學(xué)的研究任務(wù)教育心理學(xué)的產(chǎn)生是心理學(xué)與教育學(xué)發(fā)展的需要，它的主要功能是進(jìn)行教育理論的探索和教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)。作為心理學(xué)科研究、揭示教育系統(tǒng)中學(xué)生的性質(zhì)、特點(diǎn)及類型以及各種學(xué)習(xí)的過程及條件，使心理學(xué)在教育領(lǐng)域縱深發(fā)展作為教育學(xué)科研究如何應(yīng)用學(xué)生學(xué)習(xí)的規(guī)律去設(shè)計、改革、優(yōu)化教育模式，以提高教育水平，加速人才培養(yǎng)教育心理學(xué)的歷史發(fā)展1教育心理學(xué)的起源孔子的教育思想：學(xué)而時習(xí)之、不亦樂乎；學(xué)而不思則

2、罔，思而不學(xué)則殆柏拉圖的思想：知識即回憶亞里士多德：記憶三定律（相似律、相對律、鄰近律）洛克：白板說2教育心理學(xué)的發(fā)展過程（1）獨(dú)立學(xué)科的初創(chuàng)時期（1920）1903年，美國心理學(xué)家桑代克出版教育心理學(xué)第一本以教心命名的專著，這時期形成了學(xué)習(xí)理論兩大流派：行為主義、格式塔學(xué)派（2）發(fā)展時期（19201960）行為主義學(xué)習(xí)理論占據(jù)主導(dǎo)地位（3）成熟時期（19601980）西方教育心理重視為學(xué)校教育服務(wù)，認(rèn)知學(xué)習(xí)理論發(fā)展并興盛，發(fā)展出認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論和信息加工理論，人本主義思潮出現(xiàn)（4）深化拓展時期（1980）教育心理體系發(fā)展越發(fā)完善，研究越發(fā)深入，視角越發(fā)綜合，建構(gòu)主義作為人質(zhì)學(xué)習(xí)理論的心發(fā)展影響很

3、大3教育心理學(xué)的研究趨勢在學(xué)習(xí)觀上重視學(xué)習(xí)者的主體性在研究領(lǐng)域上日益縱深發(fā)展在研究方法上呈現(xiàn)多元化研究國際化、本土化越發(fā)綜合化和跨學(xué)科化二、學(xué)習(xí)及其類型學(xué)習(xí)和減肥是人類自虐的兩種基本方式。 加菲貓（一）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)是指基于經(jīng)驗(yàn)而導(dǎo)致行為或行為潛能發(fā)生相對一致變化的過程。（二）學(xué)習(xí)的作用學(xué)習(xí)是個體適應(yīng)環(huán)境，與環(huán)境保持動態(tài)平衡的重要手段；學(xué)習(xí)是人類社會或個體進(jìn)化和發(fā)展的推進(jìn)器；（三）學(xué)習(xí)的分類1學(xué)習(xí)主體分類根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同，可將學(xué)習(xí)分為：動物學(xué)習(xí)、人類學(xué)習(xí)、機(jī)器學(xué)習(xí)2加涅的學(xué)習(xí)水平分類加涅根據(jù)學(xué)習(xí)的簡繁程度提出八類學(xué)習(xí)，而后又修整為六類：信號學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)對于某種信號作出特定反應(yīng)，也即經(jīng)典條件反射刺

4、激反應(yīng)學(xué)習(xí)：操作性條件作用連鎖學(xué)習(xí)：一系列刺激反應(yīng)的聯(lián)合 連鎖學(xué)習(xí)言語聯(lián)想學(xué)習(xí)：以語言為單位的連鎖學(xué)習(xí)辨別學(xué)習(xí)：識別各種刺激特征的異同并作出相應(yīng)的反應(yīng)概念學(xué)習(xí)：對刺激進(jìn)行分類，并對同類刺激作出相同的反應(yīng)具體概念學(xué)習(xí)規(guī)則學(xué)習(xí)：了解概念之間關(guān)系，學(xué)習(xí)概念間的聯(lián)合定義概念學(xué)習(xí)解決問題學(xué)習(xí)：在各種條件下應(yīng)用規(guī)則或規(guī)則組合去解決問題3奧蘇泊爾的學(xué)習(xí)性質(zhì)分類奧蘇泊爾根據(jù)兩個互相獨(dú)立的維度對認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)進(jìn)行了分類學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式:接受的發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識的關(guān)系：機(jī)械的有意義的4學(xué)習(xí)結(jié)果分類（1）加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類加涅認(rèn)為人的學(xué)習(xí)存在不受學(xué)科限制的五種結(jié)果：言語信息、智力技能（五種）、認(rèn)知策略、態(tài)

5、度、動作技能（2）我國的學(xué)習(xí)結(jié)果分類知識學(xué)習(xí)、技能學(xué)習(xí)、道德和習(xí)慣學(xué)習(xí)三、學(xué)習(xí)的主要理論巴甫洛夫的狗狗、桑代克的貓貓、斯金納的老鼠、苛勒的猩猩、班杜拉的寶寶、盲人的大象，學(xué)習(xí)理論是互補(bǔ)的而不是競爭的，他們是人類依靠本能或思維處理不同類型問題的不同途徑。（一）學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)理論聯(lián)結(jié)理論認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在刺激和反應(yīng)時間建立直接的聯(lián)結(jié)過程。強(qiáng)化在SR聯(lián)結(jié)的建立中起著重要作用。在聯(lián)結(jié)中，個體學(xué)到的是習(xí)慣，而習(xí)慣是反復(fù)練習(xí)與強(qiáng)化的結(jié)果。習(xí)慣一旦形成，只要原來或類似的刺激情境出現(xiàn)就能自動出現(xiàn)習(xí)慣反應(yīng)。1經(jīng)典性條件作用說（1）巴甫洛夫的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)實(shí)驗(yàn)中，如果將肉末放在一條狗狗口中或嘴附近，肉末可自

6、動引起狗的唾液分泌反應(yīng)。在此，肉末被稱為無條件刺激（US）,狗的唾液分泌反應(yīng)，因?yàn)闊o需任何訓(xùn)練和經(jīng)驗(yàn)而自動出現(xiàn)，被稱為無條件反應(yīng)（UR）。如果給狗呈現(xiàn)其他刺激如鈴聲，狗不會產(chǎn)生唾液分泌反應(yīng)，鈴聲被稱做中型刺激（NS）。如果將中型刺激與無條件刺激反復(fù)多次配對呈現(xiàn)，中型刺激就能成為條件刺（CS），能夠引起原先只有無條件刺激引發(fā)的反應(yīng)，也就是唾液分泌反應(yīng)，這種反應(yīng)叫條件反應(yīng)（CR）。（2）經(jīng)典性條件作用的主要規(guī)律消退現(xiàn)象：經(jīng)典性條件作用形成后，如果反復(fù)呈現(xiàn)條件刺激，卻不呈現(xiàn)無條件刺激，反映強(qiáng)度會逐漸降低以致消失自然恢復(fù)：消退現(xiàn)象經(jīng)過一段時間后，如果再次呈現(xiàn)條件刺激，條件反應(yīng)又重新出現(xiàn) 如果此時在條件

7、刺激后緊跟無條件刺激，條件反應(yīng)會得到最大限度恢復(fù)泛化：經(jīng)典條件作用一旦形成，機(jī)體對與條件刺激相似的刺激作出條件反應(yīng)（一年被蛇咬，十年怕井繩）以對有機(jī)體具有恐懼性質(zhì)的刺激作為無條件刺激進(jìn)行的條件反應(yīng)最易泛化分化：如果只強(qiáng)化條件刺激，而不強(qiáng)化與其相似的其他刺激，就能導(dǎo)致對非常特定的刺激反應(yīng)（不見兔子不撒鷹） 健康的心理也就是在泛化和分化間把握到合適的平衡點(diǎn)（MJ注）高級條件作用：中性刺激一旦成為條件刺激，就可以作為無條件刺激與另一個中型刺激結(jié)合，形成新的條件作用兩個凡是：凡是能夠引起條件反應(yīng)得物理性條件刺激叫做第一信號系統(tǒng)；凡是能引起條件反應(yīng)的以語言符號為中介的條件刺激叫第二信號系統(tǒng)（3）華生對經(jīng)

8、典條件作用的發(fā)展通過小阿爾波特的實(shí)驗(yàn)，華生認(rèn)為有機(jī)體的學(xué)習(xí)是指上就是通過建立條件作用，形成刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)過程。人出生時只有幾個反射，所有其他行為都是通過條件作用建立的SR聯(lián)結(jié)形成的。（4）經(jīng)典性條件作用的教育應(yīng)用#將快樂事件作為學(xué)習(xí)任務(wù)的無條件刺激幫助學(xué)生克服不利的習(xí)慣或性格讓學(xué)生擺脫考試焦慮（陳X二人邏輯由此可見一斑M(jìn)J注）2操作性條件作用說人的學(xué)習(xí)行為并非都是自動或無意的，人的絕大多數(shù)行為是自發(fā)的，人主動“操作”環(huán)境而產(chǎn)生各種后果。（1）桑代克的聯(lián)結(jié)試誤說學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成一種刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)，這種聯(lián)結(jié)是通過嘗試與錯誤的過程自動形成的，不需要以觀念作中介。效果律：導(dǎo)致滿意后果的行為會被加

9、強(qiáng)，帶來煩惱的行為則被減弱甚至淘汰練習(xí)律：聯(lián)結(jié)的應(yīng)用會增強(qiáng)聯(lián)結(jié)的力量，不練習(xí)則導(dǎo)致聯(lián)結(jié)的減弱甚至淘汰準(zhǔn)備律：學(xué)習(xí)者有準(zhǔn)備而給予活動就感到滿意，有準(zhǔn)備而不活動或無準(zhǔn)備而強(qiáng)制活動都會煩惱（2）斯金納的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)及行為分類斯金納發(fā)明了“Skinner box”箱內(nèi)裝一個操縱桿，操縱桿連接著一個供應(yīng)食丸的裝置。將饑餓的白薯（:目MJ注）置于箱內(nèi)，在這種缺乏明顯的無條件食物刺激環(huán)境中，白薯偶然踏上操縱桿，供丸裝置則自動送落一粒食丸。白薯經(jīng)過幾次嘗試后，就會不斷按壓杠桿，直至吃飽。實(shí)驗(yàn)中，白薯由偶然經(jīng)驗(yàn)學(xué)會了按壓杠桿而獲取食物的反應(yīng)，把強(qiáng)化（食物）與操作性反應(yīng)練習(xí)起來，形成了操作性條件作用。按壓桿變成了獲取

10、食物的手段或者工具，因此這又是也叫工具性條件作用。斯金納認(rèn)為，行為可分為應(yīng)答性行為和操作性行為。并由此區(qū)分出應(yīng)答型條件作用（經(jīng)典）與反應(yīng)型條件作用（操作）應(yīng)答性行為：由已知刺激引起，強(qiáng)調(diào)刺激對引起所期望的反應(yīng)得重要性，如由無條件刺激引起的無條件反應(yīng)操作性行為：由機(jī)體自發(fā)，不取決于事先刺激，強(qiáng)調(diào)行為反應(yīng)及其結(jié)果控制（3）操作性條件作用的主要規(guī)律消退：消除強(qiáng)化從而消除或降低某個行為維持：行為的保持分化：知覺到先前刺激的差異并針對差異作出不同反應(yīng)泛化：所習(xí)得的行為、技能或概念從一個情景遷移到其他情景（請注意區(qū)分這些概念與經(jīng)典性條件作用中概念的差別MJ注）強(qiáng)化：能夠增強(qiáng)反應(yīng)率的后果內(nèi)部強(qiáng)化物：人們受到

11、內(nèi)部動機(jī)的趨勢而從事活動外部強(qiáng)化物：用于激勵人們從事活動的獎賞或表揚(yáng)普雷馬克原則：用高渴望的活動促進(jìn)低渴望活動的出現(xiàn)行為增強(qiáng)行為減弱呈現(xiàn)刺激正強(qiáng)化懲罰取消刺激負(fù)強(qiáng)化懲罰根本不理忽視強(qiáng)化程序：強(qiáng)化出現(xiàn)的時機(jī)和頻率，分為持續(xù)強(qiáng)化和斷續(xù)強(qiáng)化程序過程中反應(yīng)維持舉例固定間隔程序強(qiáng)化來臨前高，過后下降效果差基本工資固定比率程序強(qiáng)化后暫停效果差推銷員可變間隔程序平緩穩(wěn)定比較好老師點(diǎn)名可變比率程序非常高速穩(wěn)定非常好老虎機(jī)當(dāng)學(xué)習(xí)一個新行為時，應(yīng)以經(jīng)常的、可預(yù)測的方式來強(qiáng)化。該行為一旦建立，相應(yīng)的強(qiáng)化就應(yīng)該適當(dāng)減少，且強(qiáng)化的給予是不可預(yù)測的。當(dāng)行為完全穩(wěn)定，維持則盡量依靠內(nèi)部強(qiáng)化。（4）程序教學(xué)與行為矯正#程序教

12、學(xué)是一種能讓學(xué)生以自己的速度和水平自學(xué)以特定順序和小步伐安排材料的個別化教學(xué)方法。它分為直線式程序和分支式程序兩種，且大多使用教學(xué)及其或計算機(jī)實(shí)行。行為矯正：系統(tǒng)地應(yīng)用先前時間和后果來改變和調(diào)節(jié)行為先行事件行為頻率保持頻率下降頻率增加強(qiáng)化間隔強(qiáng)化懲罰識別目標(biāo)行為和強(qiáng)化設(shè)立基點(diǎn)行為選擇強(qiáng)化物和強(qiáng)化標(biāo)準(zhǔn)如果有必要選擇懲罰及其標(biāo)準(zhǔn)觀察行為并與基點(diǎn)做比較減少強(qiáng)化頻率3觀察學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)雷鋒，好榜樣，忠于革命忠于黨班杜拉認(rèn)為，人類的大部分學(xué)習(xí)不是行為結(jié)果的塑造過程，而是更有效的直接學(xué)習(xí)榜樣的過程（1）觀察學(xué)習(xí)的早期探索#自從20世紀(jì)40年代以來，行為主義心理學(xué)家們對兒童是如何獲得社會行為的很感興趣。這些行

13、為包括合作、競爭、攻擊、道德等社會反應(yīng)。社會反應(yīng)主要通過觀察和模仿別人的行為而習(xí)得。但強(qiáng)化理論不能令人滿意地揭示所有的模仿形式。（2）班杜拉的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)與發(fā)現(xiàn)首先讓兒童觀察成人榜樣對一個充氣娃娃一陣拳打腳踢，然后把兒童帶到一個放有充氣娃娃的實(shí)驗(yàn)室，讓其自由活動，并觀察他們的行為表現(xiàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童在實(shí)驗(yàn)室里對充氣娃娃也會拳打腳踢。這說明，成人榜樣對兒童行為有明顯影響，兒童可以通過觀察承認(rèn)榜樣的行為而習(xí)得新行為。后來的延伸實(shí)驗(yàn)證明了榜樣行為導(dǎo)致的后果是兒童是否自發(fā)模仿的決定因素（3）觀察學(xué)習(xí)的基本過程與條件觀察學(xué)習(xí)也就是通過觀察并模仿他人而進(jìn)行的學(xué)習(xí)，包括四個子過程：注意、保持、復(fù)制、動機(jī)注意過程

14、：觀察者注意并知覺榜樣情景的各個方面 a.觀察者比較容易觀察與自身相似或被認(rèn)為優(yōu)秀的榜樣 b.有依賴性、自身概念水平低或焦慮的觀察者更容易模仿行為 c.強(qiáng)化的可能性或外在的期望影響個體決定觀察誰的什么行為保持過程：觀察者記住從榜樣情景了解的行為，以表象和言語形式將他們在記憶中進(jìn)行表征、編碼及儲存復(fù)制過程：觀察者將頭腦中有關(guān)榜樣情景的表象和符號概念轉(zhuǎn)為外顯行為 選擇和組織榜樣情景中的要素，進(jìn)行模仿和聯(lián)系并在信息反饋的基礎(chǔ)上精煉行為動機(jī)過程：觀察者因表現(xiàn)所觀察到的行為而受到激勵，模仿動機(jī)存在三種來源：a.直接強(qiáng)化就是之前提過的強(qiáng)化 b.替代強(qiáng)化觀察者看到榜樣受到強(qiáng)化而受到強(qiáng)化 c.自我強(qiáng)化社會向個

15、體傳遞某一行為標(biāo)準(zhǔn)，當(dāng)個體的行為表現(xiàn)符合標(biāo)準(zhǔn)時，會滿意自我的行為（4）觀察學(xué)習(xí)理論的教育應(yīng)用#教學(xué)內(nèi)容中的新技能由教師帶頭示X教師的無處不在的榜樣作用學(xué)生習(xí)得行為的表現(xiàn)需要教師示X才能表現(xiàn)出來教師學(xué)習(xí)的熱情和態(tài)度（陳、X二人邏輯此處可見第二斑）（二）學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境支配下被動形成聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造完形、形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)；不是通過練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；不是受已成習(xí)慣所支配的，而是受主體的預(yù)期所引導(dǎo)1早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論（1）格式塔學(xué)派的完形-頓悟說學(xué)習(xí)就是知覺的重新組織，這種知覺經(jīng)驗(yàn)變化的過程不是漸進(jìn)的嘗試與錯誤的過程，而是突然頓悟的。之所以產(chǎn)

16、生頓悟，一方面由于分析當(dāng)前問題情景的整體結(jié)構(gòu)，另一方面由于思維能利用過去經(jīng)驗(yàn)的痕跡，而且思維本身具有組織力，能夠填補(bǔ)情景的缺口或缺陷，因此服從知覺的組織律。（2）托爾曼的認(rèn)知-目的說托爾曼通過白鼠走迷津的三個實(shí)驗(yàn)提出理論：學(xué)習(xí)是有目的的行為，而非盲目的學(xué)習(xí)是對“符號-完形”的認(rèn)識，在頭腦中形成一幅“認(rèn)知地圖”SR SOR ，O代表集體的內(nèi)部變化潛伏學(xué)習(xí)（.google.）的實(shí)驗(yàn)認(rèn)為，外在強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強(qiáng)化也會出現(xiàn)學(xué)習(xí)（3）早期認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的啟示格式塔學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)整體觀和知識經(jīng)驗(yàn)的組織作用，關(guān)切知覺和認(rèn)知過程。這對S-R聯(lián)結(jié)說而言是一種挑戰(zhàn)，啟迪了后來的認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論家。但是將

17、知覺經(jīng)驗(yàn)的重組歸于腦的先驗(yàn)本能，則帶有嚴(yán)重的唯心主義和神秘色彩。2布魯納的認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)說布魯納主X，學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（1）認(rèn)知學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)是主動地獲取知識并把新知識和已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，積極地建構(gòu)新的知識體系認(rèn)知結(jié)構(gòu)：人關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的內(nèi)在編碼系統(tǒng)，是一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新 信息得以加工的依據(jù)，也是人的推理活動的參照框架。學(xué)習(xí)就是這個編碼系統(tǒng)的形成或改變，因而應(yīng)超越所給定的信息。學(xué)習(xí)一門學(xué)科包含三個幾乎同時發(fā)生的過程：新知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)化、評價（2）結(jié)構(gòu)教學(xué)觀教學(xué)的最終目的是促進(jìn)學(xué)生對學(xué)科

18、架構(gòu)的一般理解。做到這點(diǎn)學(xué)生就能把該學(xué)科看作一個相互聯(lián)系的整體，從而容易掌握和理解整個學(xué)科的具體內(nèi)容，容易記憶學(xué)科知識、促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移、提高學(xué)習(xí)興趣。掌握結(jié)構(gòu)的四條基本原則：動機(jī)原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強(qiáng)化原則（3）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法布魯納認(rèn)為：發(fā)現(xiàn)是教育兒童的主要手段，學(xué)習(xí)掌握學(xué)科的基本架構(gòu)的最好方法是發(fā)現(xiàn)法發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，教師鼓勵學(xué)生通過自己發(fā)現(xiàn)概念與原理來學(xué)習(xí)，新信息的學(xué)習(xí)主要是學(xué)生自己努力的結(jié)果，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的一般步驟：提出和明確使學(xué)生感興趣的問題使學(xué)生對問題體驗(yàn)到某種程度的不確定性提供解決問題的各種假設(shè)協(xié)助學(xué)生搜集和組織可用于作結(jié)論的資料組織學(xué)生審查有關(guān)資料，得出并應(yīng)用結(jié)論引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用分析思維去驗(yàn)證

19、結(jié)論，最終使問題得到解決發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)利于激發(fā)興趣和好奇心從而增強(qiáng)動機(jī)，并利于批判性、創(chuàng)造性思維的發(fā)展。3奧蘇泊爾的有意義接受說舊知識新知識有意義的知識心向下互相作用學(xué)習(xí)（1）有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件有意義學(xué)習(xí)：將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立非人為的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系客觀：學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解的，是學(xué)習(xí)能力X圍之內(nèi)的條件 主觀：學(xué)習(xí)者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中以往的適當(dāng)知識加以聯(lián)系的傾向性（心向）； 學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)知識，以便與新知識進(jìn)行聯(lián)系（2）認(rèn)知同化理論與現(xiàn)行組織策略意義學(xué)習(xí)是通過新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的相

20、關(guān)觀念的相互作用才得以發(fā)生的。相互作用的結(jié)果導(dǎo)致新舊知識的意義同化，具體存在三種認(rèn)知同化機(jī)制：a.下位關(guān)系：新學(xué)習(xí)的內(nèi)容類書于學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的、包攝性較廣的觀念，有兩種形式： 派生類屬：新內(nèi)容可由已有內(nèi)容直接派生，或僅僅是命題的例證 相關(guān)類屬：新內(nèi)容擴(kuò)展、銹蝕或限定已有命題，使其精確化b.上位關(guān)系：學(xué)習(xí)了一種可把一系列已有觀念類屬其下的廣義新命題c.組合關(guān)系：同級別的內(nèi)容互相影響，在相似性中尋求共同的模式先行組織者：先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象性、概括性和綜合水平都高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中 原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)，有陳述性和比較性兩種奧蘇泊爾認(rèn)為，影響接受學(xué)

21、習(xí)的關(guān)鍵因素是認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用的觀念的可利用性。先行組織者為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點(diǎn)，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。（3）接受學(xué)習(xí)的界定及評價接受學(xué)習(xí)并非教師一味講解，而是通過教師講授，促進(jìn)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，并且教師和學(xué)生之間有大量互動。無論接受學(xué)習(xí)還是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，都既可能是機(jī)械的也可能是有意義的。接受學(xué)習(xí)模式在教授知識間的抽象關(guān)系時可能更有效，對于具體經(jīng)驗(yàn)和程序性知識，其他教學(xué)模式可能更有效。4加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)過程可分為若干階段，每個階段進(jìn)行不同的信息加工。教學(xué)階段應(yīng)與學(xué)習(xí)階段完全對應(yīng)，教學(xué)的藝術(shù)就在于與學(xué)習(xí)階段的精確吻合。（1）學(xué)習(xí)的信息加工模型期望事項(xiàng)執(zhí)行控

22、制環(huán)境反應(yīng)器反應(yīng)發(fā)生器感受器感覺登記短時記憶長時記憶期望事項(xiàng)：學(xué)生期望達(dá)到的目標(biāo)，即學(xué)習(xí)動機(jī)。反饋所以有效，是因?yàn)榉答伳芸隙▽W(xué)生的希望執(zhí)行控制：決定過程某息的選擇和加工方式及操作策略（2）學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計加涅認(rèn)為每個學(xué)習(xí)動作都可以分解成順序的八個階段學(xué)習(xí)階段內(nèi)部過程教學(xué)事件1.動機(jī)階段期望1激發(fā)動機(jī)2告知目標(biāo)2.領(lǐng)會階段注意-選擇性知覺3指導(dǎo)注意3.習(xí)得階段編碼-貯存登記4刺激回憶5提供指導(dǎo)4.保持階段記憶貯存5.回憶階段提取6增強(qiáng)保持6.概括階段遷移7促進(jìn)遷移7.作業(yè)階段反應(yīng)8布置作業(yè) 提供反饋8.反饋階段強(qiáng)化（三）學(xué)習(xí)的建構(gòu)理論建構(gòu)主義本身不是一種學(xué)習(xí)理論流派，而是一種目前正在快速發(fā)展思

23、潮。它進(jìn)一步揭示了學(xué)習(xí)者的主動性，突出了用頭腦建構(gòu)知識和進(jìn)行社會活動在發(fā)現(xiàn)和轉(zhuǎn)換復(fù)雜信息中的意義。在當(dāng)今的教育心理學(xué)的偉大變革中，眾多權(quán)威號稱自己屬于建構(gòu)主義者，但他們的想法卻大相徑庭。1建構(gòu)主義的思想淵源與理論取向客觀主義建構(gòu)主義行為主義信息加工理論皮亞杰奧蘇伯爾維果斯基行為主義學(xué)習(xí)理論是以客觀哲學(xué)傳統(tǒng)為基礎(chǔ)的，即把知識和意義看成存在于個體之外的東西，完全由客觀事物本身決定，而學(xué)習(xí)就是要把外在客觀的內(nèi)容轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者身上。認(rèn)知派的信息加工論改變了行為主義不談內(nèi)部過程的做法，把研究中心放在認(rèn)知活動的信息流程上，看到了人對信息的主動選擇、編碼、儲存，但認(rèn)為信息或知識是實(shí)現(xiàn)以某種“先在”的形式存在的

24、，個體首先接受他們才能對其進(jìn)行加工。皮亞杰和早期布魯納的思想中已有了建構(gòu)主義思想。但主要是客觀知識結(jié)構(gòu)的內(nèi)化。布魯納為首的一干人將蘇聯(lián)維果斯基強(qiáng)調(diào)活動和社會交往在高級心理機(jī)能中突出作用的思想引入美國后，極大推動了建構(gòu)主義的發(fā)展。建構(gòu)主義與客觀主義對立，強(qiáng)調(diào)意義不是獨(dú)立于我們而存在。個體的知識由個體建構(gòu)，對事物的理解不是簡單地由事物本身決定，人以原有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來建構(gòu)自己對現(xiàn)實(shí)世界的解釋和理解。不同個體由于原有經(jīng)驗(yàn)不同，理解亦不同。建構(gòu)主義四種最主要的取向是：激進(jìn)建構(gòu)主義、社會建構(gòu)主義、社會文化取向、信息加工建構(gòu)主義2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)（1）知識觀建構(gòu)主義在一定程度上對知識的客觀性和

25、確定性提出了質(zhì)疑，強(qiáng)調(diào)知識的動態(tài)性：知識并不是現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征或最終答案，而知識一種解釋或假設(shè)知識不能精確概括世界法則，具體問題中需要有針對地再創(chuàng)造知識不能以實(shí)體形式存在于個體之外，它的外在形式在學(xué)習(xí)中由個體的經(jīng)驗(yàn)背景重新建構(gòu)起來，形成內(nèi)化的“思維中的具體”（2）學(xué)習(xí)觀學(xué)生不是被動的信息吸收者，而是意義的主動建構(gòu)者外部信息沒有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識間的互相作用形成的（奧蘇伯爾其實(shí)真的很建構(gòu)MJ注）經(jīng)驗(yàn)背景的差異導(dǎo)致學(xué)生理解的差異，因此溝通與合作在學(xué)習(xí)中很重要（3）教學(xué)觀不能無視背景經(jīng)驗(yàn)，而要以其為基礎(chǔ)和起點(diǎn)發(fā)展出新的知識經(jīng)驗(yàn)應(yīng)以合作互動的方式，在社會文化參與下內(nèi)化相關(guān)知識知識不能脫離情景

26、抽象存在，人們應(yīng)把學(xué)習(xí)與情景化社會實(shí)踐活動聯(lián)系在一起3認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與應(yīng)用（1）生成性學(xué)習(xí)在生成理解的過程中，學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)（已經(jīng)儲存在長時記憶中的知識經(jīng)驗(yàn)和信息加工策略）與從環(huán)境中接受的信息（新知識）相互作用，在此過程中，學(xué)習(xí)者主動地選擇和注意信息，主動建構(gòu)信息的意義。制約建構(gòu)過程的條件：材料本身的可理解性學(xué)習(xí)者先前知識水平學(xué)習(xí)者建構(gòu)性加工活動促進(jìn)建構(gòu)的策略：引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)不同知識成分間的聯(lián)系引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)所學(xué)知識與先前知識之間的聯(lián)系（2）認(rèn)知靈活性理論與知識深化學(xué)習(xí)階段知識領(lǐng)域教學(xué)策略初級知識獲得階段某一知識主題的入門階段結(jié)構(gòu)良好領(lǐng)域知識領(lǐng)域的問題比較規(guī)則和確定傳統(tǒng)教學(xué)策略

27、比較有效高級知識獲得階段面對深入學(xué)習(xí)帶來的復(fù)雜多變的任務(wù)結(jié)構(gòu)不良領(lǐng)域不能簡單套用原有的規(guī)則和解決方法以對知識的深層理解為基礎(chǔ)，著眼于知識的綜合聯(lián)系和靈活變通建構(gòu)需要經(jīng)歷一個不斷深化的過程。知識的學(xué)習(xí)不只在于學(xué)習(xí)者能夠背誦多少知識，更主要的是獲得知識的質(zhì)量及是否能把知識靈活地遷移運(yùn)用到各種相關(guān)情景中。教師必須采取有效策略促進(jìn)高級知識獲得，其核心任務(wù)是深化學(xué)生對知識的理解。（3）探究性學(xué)習(xí)探究性學(xué)習(xí)：通過把學(xué)習(xí)活動設(shè)置到有意義的問題情景中，學(xué)生不斷解決問題發(fā)現(xiàn)新問題，并通過跟進(jìn)性探究來進(jìn)行持續(xù)性的 知識建構(gòu)。其核心思路是以問題為中心，具體包括設(shè)計型問題和解釋型問題。根進(jìn)性探究：隨著理解的深化而不斷

28、發(fā)現(xiàn)和解決更深層次的問題的過程4社會建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與應(yīng)用學(xué)習(xí)不簡單是個人對學(xué)習(xí)內(nèi)容的主動加工，而且需要學(xué)習(xí)者進(jìn)行合作互動。探究不僅是一種認(rèn)知活動，也是一種社會文化活動，是對某種社會實(shí)踐活動的參與。（1）理論部分內(nèi)化理論人的高級心理機(jī)能的發(fā)展是社會文化內(nèi)化的結(jié)果 內(nèi)化：把存在于社會中的文化變成自己一部分，從而有意識地指導(dǎo)掌握自己的各種心理活動活動理論文化的內(nèi)化是通過學(xué)習(xí)者參與某種社會性活動而實(shí)現(xiàn)的 在參與活動的或程中，學(xué)習(xí)者通過與比他們更成熟的成員合作可以完成他們獨(dú)自所不能完成的任務(wù)。最近發(fā)展區(qū)：通過合作所能達(dá)到的活動水平和獨(dú)資所能達(dá)到的活動水平之間的差距（2）應(yīng)用部分支架性教學(xué)把學(xué)習(xí)者的“最

29、近發(fā)展區(qū)”轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的發(fā)展的過程中，教師通過和學(xué)習(xí)者共同完成某種文化活動，為學(xué)習(xí)者提供外部支持，幫助他們完成獨(dú)自無法完成的任務(wù)。隨著活動進(jìn)行，逐漸減少外部支持，讓位于學(xué)生的獨(dú)立活動，最后完全撤去腳手架。認(rèn)知學(xué)徒制知識經(jīng)驗(yàn)較少的學(xué)習(xí)者在專家的教導(dǎo)下參與某種真實(shí)的活動，從而獲得該活動有關(guān)的知識技能。按此思路，教師作為“師傅”在現(xiàn)場中對學(xué)生的認(rèn)知活動進(jìn)行示X和引導(dǎo)，學(xué)生在實(shí)際活動中逐步更多地洞悉專家所使用的知識和問題解決策略。情景性教學(xué)學(xué)習(xí)應(yīng)與情景化的活動結(jié)合起來，情景學(xué)習(xí)的具體特征為：a.真實(shí)任務(wù)情景b.情景化的過程c.真正的互動合作d.情景化的評價拋錨式教學(xué)錨式情景教學(xué)的主要意圖是將學(xué)習(xí)活動與某

30、種有意義的大情景掛鉤。“錨”指的是包含某種問題任務(wù)的真實(shí)情景。其目的在于使學(xué)習(xí)者在一個真實(shí)、完整的問題背景中，產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要，通過學(xué)習(xí)者主動學(xué)習(xí)，在原有的知識基礎(chǔ)上嘗試?yán)斫馇榫?，在教師的引?dǎo)和學(xué)習(xí)小組的互動中形成新的理解。拋錨策略試圖創(chuàng)設(shè)有趣、真實(shí)的背景以激勵學(xué)習(xí)者的積極建構(gòu)。因此“錨”往往是有情節(jié)的故事。四、學(xué)習(xí)動機(jī)這部分請參考普心看。P.S.:對于考研這類事情來說，動機(jī)似乎比其他所有心理特征和外部條件更重要吶（一）學(xué)習(xí)動機(jī)的實(shí)質(zhì)及其作用動機(jī)：讓你動的機(jī)制，朝哪動？動多快？啥時停？目的地？1學(xué)習(xí)動機(jī)的含義學(xué)習(xí)動機(jī)：引發(fā)與維持學(xué)生學(xué)習(xí)行為，并使之指向一定學(xué)業(yè)目標(biāo)的一種動力傾向。2學(xué)習(xí)動機(jī)的分類學(xué)

31、習(xí)動機(jī)內(nèi)部動機(jī)因?qū)W習(xí)活動本身的意義價值引起的動機(jī)。動機(jī)滿足在活動之內(nèi)。外部動機(jī)因?qū)W習(xí)活動外部后果而引起的動機(jī)，從事學(xué)習(xí)只是達(dá)到某一結(jié)果的手段。動機(jī)滿足在活動之外。自我提高內(nèi)驅(qū)力個體因自己的勝任或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。附屬內(nèi)驅(qū)力個體為了保持他人的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出把工作做好的一種需要認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力要求了解、理解、掌握知識以解決問題的需要。人們往往誤認(rèn)為內(nèi)部動機(jī)和外部動機(jī)是一個連續(xù)體的兩端，實(shí)際上他們是各自擁有自身高低段的兩個獨(dú)立連續(xù)體。3學(xué)習(xí)動機(jī)的作用基本作用：激活、指向、維持、調(diào)解專署作用：通過中介對認(rèn)知過程起作用：a.喚醒學(xué)習(xí)的情緒狀態(tài)b.增強(qiáng)學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備狀態(tài)c.集中注意力d.提高努力程度

32、和意志力（二）學(xué)習(xí)動機(jī)的主要理論1學(xué)習(xí)動機(jī)的強(qiáng)化理論這種強(qiáng)化理論顯然是聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論家提出來的，他們認(rèn)為人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前這種行為與刺激因強(qiáng)化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系，因此任何學(xué)習(xí)行為都是為了某種報償。2學(xué)習(xí)動機(jī)的人本理論通過需要層次理論來分析學(xué)習(xí)動機(jī)得出結(jié)論：人們進(jìn)行學(xué)習(xí)就是為了追求自我實(shí)現(xiàn)，即通過學(xué)習(xí)使自己的價值潛能、個性得到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實(shí)現(xiàn)。學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機(jī)可能是由于某種缺失性需要沒有得到充分滿足而引起的。3學(xué)習(xí)動機(jī)的社會認(rèn)知理論（1）成就動機(jī)成就動機(jī)：激勵個體樂于從事自己認(rèn)為種有或有價值的工作，并力求取得成功的內(nèi)在驅(qū)動力個體追求某一目標(biāo)的總動機(jī)強(qiáng)度是由對成功的

33、渴求和對失敗的擔(dān)心組成的T = Ts - Tf動機(jī)強(qiáng)度由成就需要、期望水平、誘因共同決定Ts = Ms Ps Is任務(wù)難度越大，成功所到來的滿足感越強(qiáng)I = 1 P I = ImaxifP = 0.5成功可能越大，失敗可能越小Pf = 1 - Ps（2）歸因理論人們具有理解世界和控制環(huán)境這兩種需要，使它們都滿足的根本手段就是了解人們行動的原因。這種對結(jié)果產(chǎn)生的原因的評價通常是一種主觀解釋，而解釋的類型會直接影響人們的情緒和隨之而來的動機(jī)。韋納認(rèn)為對成敗的大多解釋有三個維度：內(nèi)部外部穩(wěn)定偶然可控不可控 其中不可控是激發(fā)動機(jī)面臨的最大挑戰(zhàn)，它會使學(xué)習(xí)產(chǎn)生習(xí)得性無助。（3）成就目標(biāo)理論（學(xué)生能力觀）

34、人們對能力持兩種不同的內(nèi)隱觀念，雖然兩類成就目標(biāo)都能促進(jìn)個體完成任務(wù)，但它們在學(xué)習(xí)效果和其他諸多方面都有不同：任務(wù)選擇評價標(biāo)準(zhǔn)情感反應(yīng)學(xué)習(xí)結(jié)果歸因?qū)W習(xí)策略自控能力教師角色能力實(shí)現(xiàn)觀：人的能力是固定的，不可改變的特質(zhì) 持此觀念個體傾向于確立表現(xiàn)目標(biāo)，希望在學(xué)習(xí)過程中證明或表現(xiàn)自己的能力能力增長觀：能力可隨學(xué)習(xí)進(jìn)行而增長 持此觀念個體傾向于確立掌握目標(biāo)，希望通過學(xué)習(xí)來提高自己的能力（4）自我效能感自我效能感：人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷，也即效能期待的高低主動行為效能期待強(qiáng)化期待替代強(qiáng)化直接強(qiáng)化自我強(qiáng)化自我效能主要受四個因素的影響：直接經(jīng)驗(yàn)、替代經(jīng)驗(yàn)、言語說服、情緒喚起（三）

35、學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)1學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)樹立學(xué)習(xí)理想設(shè)置具體目標(biāo)及達(dá)成的方法榜樣的力量培養(yǎng)對學(xué)習(xí)的興趣利用原有的動機(jī)遷移，產(chǎn)生學(xué)習(xí)需要注意歸因傾向2學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)創(chuàng)設(shè)問題情境，實(shí)施啟發(fā)教學(xué)根據(jù)作業(yè)難度，控制動機(jī)水平利用反饋信息，給予適當(dāng)評定妥善進(jìn)行獎罰，維護(hù)內(nèi)部動機(jī)設(shè)置課堂環(huán)境，搞好競爭合作進(jìn)行歸因訓(xùn)練，促進(jìn)繼續(xù)努力五、學(xué)習(xí)的遷移舉一反三、觸類旁通，遷移是廣義上的泛化（一）學(xué)習(xí)遷移的實(shí)質(zhì)與作用1學(xué)習(xí)遷移的實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)遷移：中學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得經(jīng)驗(yàn)對完成其他新活動的影響2學(xué)習(xí)遷移的分類（1）正遷移、負(fù)遷移與零遷移正遷移：一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用負(fù)遷移：兩種學(xué)習(xí)之間互相干擾、阻礙

36、零遷移：兩種學(xué)習(xí)間不存在直接的互相影響（2）順向遷移與逆向遷移順向遷移：先前的學(xué)習(xí)對后來學(xué)習(xí)的影響逆向遷移：后來的學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)的影響（3）一般遷移（非特殊遷移）與具體遷移（特殊遷移）一般遷移：一種習(xí)得的一般原理、方法、策略或態(tài)度遷移到另一種學(xué)習(xí)中去具體遷移：一種學(xué)習(xí)中的具體特殊性經(jīng)驗(yàn)直接運(yùn)用到另一種學(xué)習(xí)中（4）近遷移、遠(yuǎn)遷移與自遷移自遷移：個體所學(xué)的經(jīng)驗(yàn)影響著相同情景中的任務(wù)操作近遷移：把所學(xué)的經(jīng)驗(yàn)遷移到與原初學(xué)習(xí)情景相似的情境中遠(yuǎn)遷移：把所學(xué)的經(jīng)驗(yàn)遷移到與原初學(xué)習(xí)情景極不相似的情境中（5）水平遷移與垂直遷移水平遷移：同一抽象概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間互相影響垂直遷移：不同抽象概括水平的經(jīng)驗(yàn)之間互相

37、影響（6）低通路遷移與高通路遷移低通路遷移：反復(fù)練習(xí)的技能自動化地遷移高通路遷移：有意識地將習(xí)得的抽象只是運(yùn)用到新的情境中3學(xué)習(xí)遷移的作用遷移是使習(xí)得經(jīng)驗(yàn)得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，它促進(jìn)解決問題能力與創(chuàng)造性的發(fā)展，是能力與品德形成的關(guān)鍵。遷移理論指導(dǎo)學(xué)習(xí)者與教育者教與學(xué)。有助于教學(xué)材料、教育方法、學(xué)習(xí)方法的組織和安排。（二）學(xué)習(xí)遷移的主要理論1學(xué)習(xí)遷移的經(jīng)典理論（1）形式訓(xùn)練說形式訓(xùn)練說主X遷移要經(jīng)歷一個“形式訓(xùn)練”過程才能產(chǎn)生。形式訓(xùn)練說的心理學(xué)基礎(chǔ)是官能心理學(xué)。官能心理學(xué)認(rèn)為，人的心是由若干不同的基本能力，如記憶、注意、推理、意志等官能組成的。心的各種成分（官能）是各自分開的實(shí)體，分別從事不同的活動，各種官能可以像肌肉一樣通過練習(xí)增強(qiáng)力量（能力）。能力在各種活動中都能發(fā)揮效用。它把訓(xùn)練和改進(jìn)“心”的各種官能作為教學(xué)的重要目標(biāo)，認(rèn)為學(xué)習(xí)的內(nèi)容并不重要，重要的