基于多元智能理論的學(xué)習(xí)評價(jià)體系構(gòu)建策略

1、基于多元智能理論的學(xué)習(xí)評價(jià)體系構(gòu)建策略關(guān)于評價(jià)功能的理論研究，目前被廣泛認(rèn)同的觀點(diǎn)是“評價(jià)是對事物的價(jià)值關(guān)系的判斷活動”，即利用科學(xué)的手段收集信息，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行價(jià)值判斷的過程，并對教學(xué)實(shí)施過程中起著重要的導(dǎo)向和促進(jìn)作用?；谶@種認(rèn)識，在西方從泰勒始，一直到20世紀(jì)70年代,邏輯實(shí)證主義的理念和方法規(guī)范，在教育評價(jià)領(lǐng)域始終占據(jù)了主導(dǎo)地位。其主要特點(diǎn)是：重視客觀化和數(shù)量化，重視評價(jià)的信度和效度。持類似觀點(diǎn)還有如日本評價(jià)學(xué)者棍田截一在教育評價(jià)一書中所述：“教育評價(jià)是對全部與教育活動有直接或間接關(guān)系的各種實(shí)態(tài)把握和價(jià)值判斷?！蔽覈恍W(xué)者也一度認(rèn)為“教育評價(jià)就是依據(jù)一定的教育目標(biāo)，利用科學(xué)的手段收集

2、信息，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行價(jià)值判斷的過程”，“從本質(zhì)上是一種價(jià)值判斷的活動，是對教育活動現(xiàn)實(shí)的已經(jīng)取得的或潛在的還未取得，但有可能取得的價(jià)值作出判斷的過程”，評價(jià)的最普遍的功能就是判斷價(jià)值。此種以主客體關(guān)系價(jià)值為基礎(chǔ)的評價(jià)模式，是依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)，以價(jià)值判斷為主要特征的評價(jià)，但是卻缺乏對已有評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)范的批判、理解、反思、建構(gòu)。其目的首先是為了劃分“等級”，然后就是“選拔”，將等級劃分和選拔作為評價(jià)的主要目標(biāo)，而忽視了作為人的內(nèi)在價(jià)值的挖掘和發(fā)展。將“一切行為都納入介于好與壞兩個(gè)等級之間的領(lǐng)域。按等級分配具有兩個(gè)作用：一是標(biāo)示出差距，劃分出品質(zhì)、技巧和能力的等級；二是懲罰和獎勵(lì)”。然而這種評價(jià)最終結(jié)

3、果必然導(dǎo)致“無視學(xué)生性質(zhì)之動靜，資稟之銳鈍，而教之只有一法，能者獎之，不能者罰之”。因此，學(xué)生評價(jià)常出現(xiàn)諸多弊端。同時(shí)，以結(jié)果評價(jià)學(xué)生優(yōu)劣，還極易導(dǎo)致教育功利主義的膨脹和盛行，把屬人的教育變成非人化。一、關(guān)于教育評價(jià)和價(jià)值的討論什么是評價(jià)？根據(jù)現(xiàn)代漢語詞典中解釋為“衡量人或事物的價(jià)值”，是評定價(jià)值的簡稱。而所謂教育評價(jià)是指按照一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，對受教育者的發(fā)展變化及構(gòu)成其變化的諸種因素所進(jìn)行的價(jià)值判斷。因此，要了解評價(jià)的涵義，就必須了解價(jià)值的涵義以及價(jià)值與評價(jià)之間的關(guān)系。在英語中，“評價(jià)(evaluate)”是從“價(jià)值(value)”一詞演變而來，兩者是密不可分的。馬克思曾經(jīng)說過，“價(jià)值”這個(gè)詞

4、，“最初用于有用物本身”，“表示物對于人的使用價(jià)值，表示物對人有用或使人愉快等等的屬性”，“使用價(jià)值表示物和人之間的自然關(guān)系，實(shí)際上表示物為人而存在”。因此，推斷物的使用價(jià)值是可以用主客體價(jià)值關(guān)系模式來加以說明。主客體價(jià)值關(guān)系模式，或稱價(jià)值關(guān)系的主客體模式由此成為目前國內(nèi)價(jià)值論研究所遵循的主要方法論模式，在教育理論界得到廣泛運(yùn)用。雖然有人試圖用主客體價(jià)值關(guān)系來闡述教育的本質(zhì)，從主客體價(jià)值關(guān)系的角度去探討“人的價(jià)值”，并把“人的價(jià)值”定義為“作為客體的人對作為主體的人的需要的滿足”。但是該理論卻忽視了在教育實(shí)踐中，人之作為客體具有雙重性的特點(diǎn)一一既作為自身活動的主體，又是為他人活動的客體，人作為

5、客體的同時(shí)，又作為一定意義的主體而存在，是主體價(jià)值和客體價(jià)值的統(tǒng)一。將人僅僅定義為滿足社會需要或他人、或自我需要的手段或工具，不可避免地將人的價(jià)值和人的效用價(jià)值混為一談。在教育評價(jià)實(shí)踐過程中，評價(jià)是各方力量評價(jià)參與人合作的產(chǎn)物，一個(gè)相互學(xué)習(xí)和交流的過程，評價(jià)的主體和客體是可以相互轉(zhuǎn)換的。康德曾經(jīng)說過：“人是作為目的本身而存在的，并不是僅僅作為手段給某個(gè)意志任意使用的，必須永遠(yuǎn)把人當(dāng)作目的來對待?！比绱巳酥挥凶鳛槟康谋旧矶嬖?，才具有“絕對的價(jià)值”。因此，基于主客體價(jià)值關(guān)系理論的教育評價(jià)無法體現(xiàn)出教育價(jià)值反映的主客體關(guān)系的特殊性。基于以上原因，有專家學(xué)者提出了價(jià)值的分層論。把價(jià)值分為三個(gè)層次，即

6、人道價(jià)值、規(guī)范價(jià)值、效用價(jià)值。其中人道價(jià)值包括人的生命存在的意義以及人的尊嚴(yán)、自由、權(quán)利等，它是主體自身的內(nèi)在價(jià)值；規(guī)范價(jià)值包括社會的民主、公平、正義等，它是主體與主體之間的結(jié)構(gòu)性價(jià)值；效用價(jià)值包括人的效用價(jià)值和物的效用價(jià)值，它是客體相對于主體的功能性價(jià)值。在這三種價(jià)值中，人自身的存在價(jià)值作為元價(jià)值，是第一位的，是另外兩種價(jià)值的根源和基礎(chǔ)，也是這兩種價(jià)值產(chǎn)生的前提條件和依據(jù)。而交往價(jià)值與主客體價(jià)值是一種并列關(guān)系，同時(shí)受到人的存在價(jià)值的制約，并可以相互作用和相互轉(zhuǎn)化。在分層價(jià)值理論中，主客體價(jià)值主要表現(xiàn)為發(fā)展過程的結(jié)果，交往價(jià)值強(qiáng)調(diào)形成規(guī)范的過程，是一個(gè)不斷發(fā)展的價(jià)值形成系統(tǒng)，新的交往價(jià)值可以在

7、已有的主客體價(jià)值基礎(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)展。在此基礎(chǔ)上，有學(xué)者進(jìn)一步論述到“每個(gè)人全面素質(zhì)發(fā)展的同時(shí)，使個(gè)人意志和意識得到充分展現(xiàn)和升華，由此可見，教育評價(jià)不僅僅是價(jià)值判斷的過程，更應(yīng)該是價(jià)值發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新的過程”，從而實(shí)現(xiàn)“人作為主體的價(jià)值的自我創(chuàng)造、自我服務(wù)、自我實(shí)現(xiàn)”。可見，一個(gè)人的學(xué)習(xí)過程，必然是個(gè)人價(jià)值的證實(shí)-自我價(jià)值的發(fā)現(xiàn)-價(jià)值的創(chuàng)新過程，而教育評價(jià)必然反映出這個(gè)過程。二、多元智能理論與評價(jià)體系的創(chuàng)新眾所周知，后現(xiàn)代主義作為20世紀(jì)末西方社會流行的一種哲學(xué)和文化思潮，其影響遍及各個(gè)領(lǐng)域。它在反思現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)這把“雙刃劍”在為人類帶來物質(zhì)富裕的同時(shí)，為人類的實(shí)踐、人類的生存空間以及人本身也帶來了巨大的威脅。針對現(xiàn)代主義對理性的過分張揚(yáng)，過分迷戀權(quán)威，過分依賴自然科學(xué)的確定性等缺陷，后現(xiàn)代主義進(jìn)行了批判。具顯著特征就是強(qiáng)調(diào)反思和批判精神、反中心和提升非理性、倡導(dǎo)多元化的方法論和提倡淡化價(jià)值判斷。受此影響，自20世紀(jì)90年代以來，許多教育學(xué)者開始借助后現(xiàn)代主義的有關(guān)思想來審視教育。而美國哈佛大學(xué)教授霍華德加德納提出的多元智能理論無疑是后現(xiàn)代主義在教育領(lǐng)域的最具代表性的一個(gè)。加德納的多元智能理論認(rèn)為：“每個(gè)人除了語言智能、數(shù)理邏輯智能以外，還包括其他五種智能，比如音樂智能、身體運(yùn)動智能、空間智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)識智能和自然觀察智能。