課堂教學中的“核心任務(wù)”有效教學的視角-精選教育文檔

1、課堂教學中的“核心任務(wù)”有效教學的視角從效率角度來說，我們總是希望，一節(jié)課上能夠完成盡可能多的任務(wù)，于是，對于課堂，我們總是喜歡求全責備，似乎一個小小的“課堂”可以承擔無限的“任務(wù)”。 課堂教學因此而不堪重負， 想要什么都擁有，卻因此而很難扎扎實實地去完成其一項任務(wù)。而事實上，課堂并非“無限責任公司”，因此，我們有必要從“有效教學”的視角對課堂教學中的任務(wù)進行深度思考與實踐研究，而思考的關(guān)鍵在于梳理與厘定課堂教學中的“核心任務(wù)”。關(guān)于一節(jié)“好課”，我們可以認定：完成了“核心任務(wù)”的課才是好課。當然，前提在于，“核心任務(wù)”的設(shè)定是合理的?；凇坝行Ы虒W”的視角，本文討論三個問題：何以要將“核心任

2、務(wù)”當作重要的問題來研究？何謂有效的“核心任務(wù)”？如何展開“核心任務(wù)”才能使“核心任務(wù)”得以落實？一新課程理念下的教學的“有效”， 是指“通過教師一段時間的教學之后，學生所獲得的具體的進步或發(fā)展”。而問題在于： 什么是“學生獲得的具體的進步或發(fā)展”？筆者認為， 這種“具體的進步或發(fā)展”不僅僅是“一點一滴”的知識累積， 更是思維方式的改善從“點式思維”走向“系統(tǒng)思維”。 而事實上， 我們觀察當下的課堂，可以發(fā)現(xiàn)，因為缺乏“核心任務(wù)”，課堂教學中呈現(xiàn)種種令人擔憂的“效率低下”的現(xiàn)象來：其一， 模模糊糊一大片分不清。 在缺乏“核心任務(wù)”的課堂上， 各種任務(wù)處于“粘糊”的狀態(tài)中， 一節(jié)語文課，你要讀，

3、我也讓讀了；你要寫，我也讓寫了；你要聽，我也讓聽了；你要說，我也讓說了；你要情感，我也有情感了，你要態(tài)度，我也有態(tài)度了；你要方法，我也有方法了；你要價值觀，你也有價值觀了；你要課文內(nèi)容，我有課文內(nèi)容；你要語言文字，我有語言文字。但仔細一分析，就會發(fā)現(xiàn)往往整節(jié)課讀也沒有讀好，寫也沒有寫好，聽也沒有好好聽，說也沒有好好說，學習任務(wù)“模模糊糊”，似有若無，看看什么都有了，卻什么都沒有用力，什么都沒有讓學生經(jīng)歷“困難”， 什么都沒有“聚焦”，學生很難有什么具體的收獲。沒有“核心任務(wù)”， 各種任務(wù)就混雜在一起，教師似乎什么都不敢丟棄，結(jié)果是學生什么都沒有學好雖然看似什么都學了。若此何談“有效”？其二，

4、零零碎碎一籮筐串不起。 在缺乏“核心任務(wù)”的課堂上， 任務(wù)是“散點狀”分布的。 “任務(wù)”跟“任務(wù)”之間沒有內(nèi)在的聯(lián)系，在數(shù)學課上，這里一道題目，那里一道作業(yè)，一會兒一個知識點，一會兒另一個知識點，學生掌握了一個知識點，又學習了一個知識點，但這些“知識點”之間是什么關(guān)系呢？卻“串不起”來。因為沒有“核心任務(wù)”，當然也就“串不起”來，于是零零碎碎的知識點、零零碎碎的“小任務(wù)”處于“散點狀”， 沒有經(jīng)過“系統(tǒng)思維”的統(tǒng)整， 學生似乎在掌握一些缺少關(guān)聯(lián)的知識，于是，他們的知識在增加，“智力”卻并不因此而增長，這樣的知識“往往變成了不能移動的重物”， “不能進入周轉(zhuǎn)”。其三，點點滴滴一課課學不深。如果每

5、一節(jié)課都沒有“核心任務(wù)”，都“模模糊糊一大片”、“零零碎碎一籮筐”，如果教師與學生在一節(jié)課下課之后很難明明白白地回憶剛才的這一節(jié)課上我們究竟完成了幾項“重要的任務(wù)”， 那么， 每一課的學習也就成為了“點點滴滴的知識”，這一課與那一課之間，這一單元與那一單元之間，這一冊課本與那一冊課本之間，它們之間的“聯(lián)系”大概也就很難被學生深刻地認識到了，而“知識”如果處于“散點狀”、 處于“無法聯(lián)系”之中、 處于各自為戰(zhàn)的“孤立”之中， 那么， 孩子也就很難在學習的過程中變得聰明起來。 缺乏“核心任務(wù)”， 就會直接導(dǎo)致師生缺乏“系統(tǒng)思考”的機會，而缺乏“系統(tǒng)思考”，就缺乏“學習力”。知識只是在“儲存”， 而

6、沒有與原有的知識發(fā)生類似于“化學反應(yīng)”這樣的變化，我們的“思維方式”就不會有所變化與更新。筆者曾經(jīng)將“核心任務(wù)”表述為“大問題”， 并認為“缺乏大問題”，乃是課堂教學的“大問題”。事實上，在我們觀察的課堂中，也有不少教師設(shè)計了“大問題”， 但是當他們處于課堂教學過程之中的時候，常常會重新回到老路上去，用處理“小問題”的方式來面對“大問題”： 就比如要求學生研究若干種解題的方法，這樣的“大問題”是可以窮盡學生的發(fā)散性思維的， 讓學生“使勁地思考”。 可是， 我們在“師生對話”的時候，卻又要求站起來的同學只說一種方法，而喜歡重新指名別的同學“有沒有別的方法”為了“擴大提問面”，我們常常這樣做， 殊

7、不知這樣的做法，對于學生的思維積極性是一個很大的打擊從此之后，他們知道，所謂“用多種方法”，其實對于每一個學生來說，只要知道一種就可以了。而教師，把若干學生的解題方法總結(jié)一下，就說“我們已經(jīng)掌握了多種方法”。 這是典型的把“大問題”分解成“小問題”的教學現(xiàn)象， 也就是典型的把“核心任務(wù)”重新回到“零星任務(wù)”的道路上去的教學線路。出現(xiàn)這種現(xiàn)象關(guān)鍵在于，我們還不能真正堅持聚焦“核心任務(wù)”以推進教學。缺少“核心任務(wù)”的課堂司空見慣， 嚴重地影響有效教學的實施， 我們必須將“核心任務(wù)”的研究作為極其重要且非常緊迫的話題。二在“有效教學”視角下的課堂教學，設(shè)計有效的“核心任務(wù)”顯得尤為重要。 要設(shè)計有效

8、的“核心任務(wù)”， 首先在于“核心目標”的正確。 所謂“核心任務(wù)”， 其實就是達到“核心目標”所要完成的任務(wù)。 “核心任務(wù)”設(shè)計不明確、 執(zhí)行不堅定，本質(zhì)上是因為“核心目標”不明確、不堅定。因此，要有效設(shè)計“核心任務(wù)”， 必須有效設(shè)計“核心目標”。 有效設(shè)計“核心目標”與“核心任務(wù)”， 就應(yīng)考究技術(shù)意義上、課程意義上、 “人”的意義上的有效。第一是技術(shù)意義上的有效，就是“目標”的表述應(yīng)該符合關(guān)于“目標”的表述法則。 皮連生教授等人認為，合理的“目標”應(yīng)該符合三個標準： 教學目標陳述的是預(yù)期的學生學習結(jié)果（包括認知、情感和動作技能等領(lǐng)域）；教學目標應(yīng)力求明確、具體、可觀察、可測量；教學目標的陳述應(yīng)

9、反映學習結(jié)果的類型及水平。崔允漷教授等提出了學習目標敘寫的四個要素，我們認為這四個要素正是“技術(shù)意義上的正確”：（）行為主體，行為主體應(yīng)是學生；（）行為動詞， 行為動詞用以描述學生所形成的可觀察、可測量的具體行為； （）行為條件，行為條件是指影響學生產(chǎn)生學習結(jié)果的特定的限制或范圍；（）表現(xiàn)程度，表現(xiàn)程度是指學生對目標所達到的最低表現(xiàn)水平。不符合以上要素的“目標”，就是技術(shù)意義的錯誤，比如， 最常見的目標敘述為“使學生”、“培養(yǎng)學生”， 就將目標的“行為主體”敘述成教師了， 這里犯的是“技術(shù)錯誤”。第二是課程意義上的有效，作為指導(dǎo)課堂教學“核心任務(wù)”的“核心目標”，僅僅要求技術(shù)意義的正確自然是遠

10、遠不夠的，還必須追求“課程意義的正確”。這里所說的“課程意義的正確”，包括三個層次的理解：一是對“課程”的正確理解，也就是說， “核心目標”要體現(xiàn)對“課程性質(zhì)”的正確理解。 我們經(jīng)常可以看到一些語文老師在教學“科學小品類課文”時，會把“語文課”上成“科學課”， 其實就是對課程的理解有問題，而造成目標上的失誤，而目標的失誤必然導(dǎo)致“核心任務(wù)”設(shè)計的失誤。 二是對“課標”的正確理解。 我們不必奉“課標”為圭臬， 但我們必須尊重“課標”， “課標”是國家對課程的最基本的要求， 具有法規(guī)性，也飽含了無數(shù)教育理論工作者與教育實踐工作者的經(jīng)驗，對于我們確立課堂教學目標具有重大的指導(dǎo)作用，課堂教學的“核心目

11、標”應(yīng)符合“課標”的規(guī)定， 當然所謂“有效的教學目標”， 不是照抄“課標”， 而是“課標”在“此課中”的具體化。三是對“教材”的正確理解。設(shè)計具體的課堂教學“核心目標”， 就是將我們對課程的理解、對“課標”的理解進行“在此文本”的落實發(fā)掘“教材”的課程內(nèi)涵是設(shè)計“核心目標”中最重要的創(chuàng)造性工作， 最精辟的見解還得“在此教材”中落實。第三是“人”的意義上的有效， 就是“核心目標”與“核心任務(wù)”的設(shè)計應(yīng)根據(jù)“此師”、“此生”的實際情況。這個“人的意義上的有效”， 包括兩個方面：一是指“學生意義上的有效”， 就是要分析學生的學習起點與學習可能性，要實事求是地促進學生原有基礎(chǔ)上的進步，過高或過低要求的

12、學習目標、學習任務(wù)，都不應(yīng)該成為課堂教學中的“核心目標”、“核心任務(wù)”， 比如說用“小組合作學習”來完成某一學習目標， 初學“小組合作學習”的學生與“小組合作學習”方面的“熟練工”， 應(yīng)該給予不同的學習任務(wù)；二是指“教師意義上的正確”，教師在考慮“核心任務(wù)”的時候，也要考慮自身的素養(yǎng)與個性、風格、 組織能力等，考慮自己是否“如此”完成“核心任務(wù)”的教學不同的教師可以選擇不同的路徑去完成“核心任務(wù)”，勉為其難地設(shè)計“核心任務(wù)”，就不是“人的意義上的有效”。在一節(jié)課上， “核心任務(wù)”不宜過多， 是圍繞“核心目標”而展開的三、四項“大任務(wù)”，是具有學習空間的，在這樣的學習空間中，學生們得以培植學習能

13、力、構(gòu)建“系統(tǒng)思維”，實現(xiàn)有效學習。當然， 根據(jù)“核心目標”設(shè)計有效的“核心任務(wù)”， 只是為“有效教學”提供了一種可能， 而“有效教學”的真正落實， 必須依賴于“核心任務(wù)”的真實展開。三在“有效教學”的視角下， 我們強調(diào)設(shè)計“核心任務(wù)”， 反對“零碎任務(wù)”。 但我們又擔心在教學的推進過程中，將原本設(shè)計好的“核心任務(wù)”進行拆分，回到“高耗低效”的“零碎教學”之中去。 為了保證“核心任務(wù)”的有效執(zhí)行， 我們必須開放學習空間、優(yōu)化教學互動、生成課堂資源。首先是開放學習空間，這是執(zhí)行“核心任務(wù)”最重要的前提， “核心任務(wù)”最顯著的特征就是“學習空間開放”， 是為孩子提供“系統(tǒng)思考”的機會。缺乏“核心任

14、務(wù)”或者“核心任務(wù)”執(zhí)行不力的課堂， 最大的問題就是不能開放學習空間。 “有 效教學”最終體現(xiàn)在學生身上， 是“學生所獲得的具體的進步或 發(fā)展”， 而不是“教師教了多少”， 教師的教永遠無法替代學生的學。 筆者曾經(jīng)三次觀察與分析過一位老師上的作文指導(dǎo)課，那位教師三次犯了同樣的錯誤： “教師講得多學生寫得少”， 之后，那位老師在反思的時候說： “一直以為我不講怎樣寫， 學生就不會寫；我現(xiàn)在明白了，無論我講得怎樣多，如果不讓學生去寫，他還是不會寫的?！边@個反思非常生動地告訴我們：有效教學，不是取決于教師有沒有教，而是取決于學生有沒有學。而學生的學習，是需要空間的，在教師“步步跟進”的狹小的空間里，

15、學生是不可能有從容、深入、完整的學習的，更是不可能完成具有一定學習容量的“核心任務(wù)”的。 落實“核心任務(wù)”， 首 先要把學習空間開放出來，還給學生。第二是優(yōu)化教學互動。 “有效教學”是在課堂中的學習， 不是在家中的自學，是在多方互動中進行。所謂“多方互動”，既包括教師與學生的互動（教師與全體學生的互動、教師與小組學生的互動、教師與個別學生的互動）， 也包括學生與學生的互動，還包括“學生教師學生”的三方交替進行的互動。但是，“互動”必須優(yōu)化，所謂“優(yōu)化”就是要把“互動”作為落實“核心任務(wù)”的一種方法， 而不是一味地追求簡單化的“一問一答”、 為互動而互動，尤其要警惕在“互動”中將“核心任務(wù)”零碎

16、化。 筆者認為，要提高“互動”的質(zhì)量， 必須做到以下幾點：一是互動的內(nèi)容要圍繞“核心任務(wù)”，二是互動的目標應(yīng)指向“核心目標”， 三是互動的前提是基于“個體思考”， 四是互動優(yōu)化教學互動，實現(xiàn)“核心任務(wù)”，才能實現(xiàn)“有效教學”。第三是生成課堂資源。在“核心任務(wù)”的落實過程中， 必須重視課堂資源的生成這是必然的， 因為圍繞“核心任務(wù)”展開課堂教學，學生才能明確學習指向，具有學習空間，這樣的課堂必然會生成豐富的課堂資源。關(guān)鍵在于教師必須善于運作資源，“資源”為“教學”增值，之謂“有效”。為了確保資源的質(zhì)量與價值，在“核心任務(wù)”落實的過程中， 我們要做到“收放有度”，具體地說，要注意三個環(huán)節(jié)：一是“放下任務(wù)”，把核心任務(wù)“放下去”，不要緊緊地攥住不放，要放到學生中間去，放下去的時候要預(yù)見到可能的資源”放下任務(wù)的目的， 就在于讓學生圍繞著“核心任務(wù)”去生成資源， “核心任務(wù)”理應(yīng)為生成“資源”提供最好的條件；二是“生成資源”，學生圍繞“核心任務(wù)”去開展學習，會產(chǎn)生無窮無盡的學習資源；三是“利用資源”， 這是一個“收”的過程， 教師要研究與提升學生的資源， 并利用這些資源指導(dǎo)