北師大教學設計學習筆記《全》含課后題

1、學習必備歡迎下載教學系統(tǒng)設計學習筆記第一章教學系統(tǒng)設計概論一、名詞解釋：1、教學系統(tǒng)設計：教學系統(tǒng)設計主要是運用系統(tǒng)的方法，將學習理論與教學理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學策略和教學評價等環(huán)節(jié)進行具體計劃、創(chuàng)設新的教與學的系統(tǒng)過程或程序，創(chuàng)設教與學系統(tǒng)的根本目的是促進學習者的學習。2、教學系統(tǒng)：按照系統(tǒng)論的基本思想，我們把為達到一定的教育、教學目的，實現(xiàn)一定的教育、教學功能的各種教育、教學組織形式看成教育系統(tǒng)或教學系統(tǒng)。3、教學系統(tǒng)的基本層次：機構(gòu)層次的系統(tǒng)、管理層次的系統(tǒng)、教學層次的系統(tǒng)、學習層次的系統(tǒng)。4、系統(tǒng)方法：運用系統(tǒng)論的思想、觀點，研究和處理各種復雜的系統(tǒng)問題而

2、形成的方法，即按照事物本身的系統(tǒng)性把對象放在系統(tǒng)的形式中加以考察的方法。它側(cè)重于系統(tǒng)的整體性分析，從組成系統(tǒng)的各要素之間的關(guān)系和相互作用中去發(fā)現(xiàn)系統(tǒng)的規(guī)律性，從而指明解決復雜系統(tǒng)問題的一般步驟、程序和方法。系統(tǒng)分析技術(shù)、解決問題的優(yōu)化方案選擇技術(shù)、解決問題的策略優(yōu)化技術(shù)以及評價調(diào)控技術(shù)等子技術(shù)構(gòu)成了系統(tǒng)方法的體系和結(jié)構(gòu)。5、加涅的教學系統(tǒng)設計理論：6、細化理論：一個目標、兩個過程、四個環(huán)節(jié)、七條策略。7、成分顯示理論：8、ITT：9、教學處方理論：六個基本概念、一個理論框架、三條基本原理、兩個關(guān)于教學設計的知識庫。10、肯普模式：11、史密斯雷根模式：二、思考題：1、有人認為“教學論與教學系統(tǒng)

3、設計二者研究對象相同，是性質(zhì)上的低層次重復和名詞概念間的混同與歧義”，你對此觀點有何看法。答：教學系統(tǒng)設計主要是運用系統(tǒng)的方法，將學習理論與教學理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學策略和教學評價等環(huán)節(jié)進行具體計劃、創(chuàng)設新的教與學的系統(tǒng)過程或程序，創(chuàng)設教與學系統(tǒng)的根本目的是促進學習者的學習。教學論與教學系統(tǒng)設計在研究對象、理論基礎(chǔ)、學科層次上都有所區(qū)別：研究對象：教學論的研究對象是教學的本質(zhì)與教學的一般規(guī)律；教學設計的研究對象是用系統(tǒng)方法對個教學環(huán)節(jié)進行具體計劃的過程。學科性質(zhì)：教學論是研究教學本質(zhì)與規(guī)律的理論性學科（較高理論層次的學科）；教學設計是對各個教學環(huán)節(jié)進行具體設計與計

4、劃的應用性學科（在學科層次上較低一級）。理論基礎(chǔ)：教學論通過對教學本質(zhì)與規(guī)律的認識來確定優(yōu)化學習的教學條件與方法，即以教學理論作為理論基本來確定優(yōu)化學習的條件與方法；教學設計的主要理論基礎(chǔ)是學習理論和教學理論。兩者對教學理論的強調(diào)也不同，教學論只是依據(jù)理論來確定優(yōu)化學習的教學條件與方法，而教學設計不僅強調(diào)教學理論還強調(diào)學習理論，并在理論指導下對各個教學環(huán)節(jié)進行具體的設計與計劃，更具體化，更具可操作性?？傊虒W論是研究教學的本質(zhì)和教學一般規(guī)律的理論性學科，是描述性的還不是規(guī)定性的理論；而教學設計本身并不研究教學的本質(zhì)和教學的一般規(guī)律，只是在教學理論和學習理論的指導下，運用系統(tǒng)方法對各個教學環(huán)節(jié)

5、進行具體的設計與計劃，是規(guī)定性的而不是描述性的理論。2、回顧我國教學設計發(fā)展歷史和現(xiàn)狀，分析其中存在的問題及發(fā)展的方向。學習必備歡迎下載答：我國從80年代晚期開始教學系統(tǒng)設計的研究，起步較晚。通過翻譯介紹國外的研究成果，開設教學系統(tǒng)設計課程，出版專著等，到目前為止在理論和實踐方面都取得了可喜的成果。90年代以來，進行了運用教學系統(tǒng)設計理論和方法的教學改革試驗，成果斐然。97年，何克抗教授提出學教并重的主導主體教學設計模式。98年鄭永柏提出：教學處方理論。3、試比較分析加涅與梅瑞爾的教學設計理論，指出兩種理論的相同與不同之處。答：加涅的ISD理論的核心思想是“為學習設計教學”，他據(jù)認知心理學原理

6、提出了學習與記憶的信息加工模型。他從學習的內(nèi)部心理加工過程九個階段演繹出了九階段教學事件（引起注意、告訴目標、刺激對先前學習的回憶、呈現(xiàn)刺激材料、提供學習指導、誘發(fā)學習表現(xiàn)、提供反饋、評價表現(xiàn)、促進記憶和遷移），同時他將學習結(jié)果分為五種類型（言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態(tài)度）；梅瑞爾在此基礎(chǔ)上總結(jié)為“九五矩陣”。梅瑞爾的教學設計理論框架包括：有關(guān)知識的描述性理論，知識是由行為水平（記憶、運用、發(fā)現(xiàn)）和內(nèi)容類型（事實性、概念性、過程性、原理性）構(gòu)成的兩維分類，于是形成10種教學活動成分，梅瑞爾給出每一種教學活動成分與學生應達到的能力要求之間的對應關(guān)系。作為制定教學微策略的依據(jù)。有關(guān)教

7、學策略的描述性理論，策略有基本呈現(xiàn)形式（PPF）、輔助呈現(xiàn)形式（SPF）、和呈現(xiàn)之間的聯(lián)系（IDR），這些策略還可以進一步細化，并且針對上述10種教學活動成分，分別有不同的策略組合，構(gòu)成最有效的教學策略。教學處理理論，在上述兩個理論的基礎(chǔ)上，梅瑞爾提出了關(guān)于教學設計的規(guī)定性理論教學處理理論（ITT），其基本思想是“教學算法+教學數(shù)據(jù)”的課件開發(fā)方式。參考美國教學設計理論從ID1到ID2的發(fā)展（高瑞利），兩代ISD在理論的區(qū)別表現(xiàn)在：（1）教學設計的對象從教學系統(tǒng)內(nèi)部要素轉(zhuǎn)向整個教學系統(tǒng)；（2）教學設計中心由以“教的傳遞策略”為中心轉(zhuǎn)向以“知識組織策略”為中心；（3）教學設計從微觀走向宏觀，從教

8、學系統(tǒng)設計走向宏觀社會教育系統(tǒng)設計；（4）教學設計從內(nèi)容的分化到知識、技能的整合。4、試比較分析ID1與ID2的主要缺點。梅瑞爾在他的文章“第二代教學設計”中列出了第一代教學設計的九大缺陷：一、ID1的內(nèi)容分析缺乏整合性,無法理解復雜、動態(tài)的現(xiàn)象；二、ID1在知識習得上缺乏舉措；三、ID1的課程組織策略極為有限；四、ID1的理論基本上是封閉的系統(tǒng)；五、ID1無法將教學開發(fā)的各個階段整合起來；六、ID1所教授的是零散的碎片,而不是整合性的知識；七、ID1的教學通常是消極的,而非交互性的；八、ID1中的每個呈示都必須從微小的成分中建構(gòu)起來；九、ID1是勞動密集型的。ID2的缺點：第二章以教為主的教

9、學系統(tǒng)設計（上）學習必備歡迎下載一、名詞解釋：1、皮亞杰對兒童認知發(fā)展階段的劃分：感知運動階段（0-2歲）前運算階段（2-7歲）具體運算階段（7-11歲）形式運算階段（11歲以上）2、認知結(jié)構(gòu)變量：奧蘇貝爾把學習者認知結(jié)構(gòu)的三方面特性稱為三個認知結(jié)構(gòu)變量，他們是：可利用性學習者原有認知結(jié)構(gòu)中是否存在可用來對新觀念起固定、吸收作用的觀念。可分辨性這個起固定、吸收作用的原有觀念與當前所學的新觀念間的異同點是否清晰可辨，愈清晰，愈有利于有意義學習的發(fā)生與保持。穩(wěn)固性這個起固定、吸收作用的原有觀念是否穩(wěn)定、牢固，愈穩(wěn)固，愈有利于有意義學習的發(fā)生與保持。3、先行組織者與新觀念之間的三種關(guān)系：類屬關(guān)系（分

10、派生類屬、相關(guān)類屬兩種）總括關(guān)系并列組合關(guān)系4、學習風格的分類：場依存性、場獨立性具體序列、具體隨機、抽象序列、抽象隨機沉思型、沖動型5、幾種主要的學習動機：認知內(nèi)驅(qū)力：一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。學習者對某學科的認知內(nèi)驅(qū)力或興趣，不是天生的，主要是獲得的，有賴于特定的學習經(jīng)驗。在有意義的學習中，認知內(nèi)驅(qū)力是最重要最穩(wěn)定的動機。自我提高內(nèi)驅(qū)力：個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應地位的需要，是一種外部動機。附屬內(nèi)驅(qū)力：個體為保持長者的贊許或認可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。三種內(nèi)驅(qū)力在成就動機中所占的比例通常因年齡、性別、社會地位、種

11、族起源以及人格結(jié)構(gòu)等因素的不同而有變化。6、學習需要分析的基本方法：內(nèi)部參照需要分析法：學習者所在的組織機構(gòu)內(nèi)部，用已經(jīng)確定的教學目標（期望狀態(tài)）與學習者的學習現(xiàn)狀作比較，找出兩者間的差距，從而鑒別出學習需要的一種方法。外部參照需要分析法：根據(jù)機構(gòu)外社會的要求（或職業(yè)的要求）來確定學習者的期望值，以此為標準衡量學習者的學習現(xiàn)狀，找出差距，從而確定學習需要的一種分析方法。實際操作中可以使用內(nèi)外結(jié)合的方法。7、布盧姆認知學習領(lǐng)域目標分類：識記、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價。8、加涅的學習結(jié)果分類系統(tǒng)：言語信息、智力技能（辨別、概念、規(guī)則、高級規(guī)則）、認知策略、動作技能、態(tài)度。9、學習目標四要素：A

12、udience對象Behavior行為學習必備歡迎下載Condition條件Degree標準二、思考題：1、為什么要進行學習者特征分析？答：學習者是教學系統(tǒng)的四個要素（學生、教師、教學媒體、教學內(nèi)容）之一。教學系統(tǒng)設計的目的是為了有效促進學習者的學習，而學習者是學習活動的主體，學習者具有的認知的、情感的、社會的等特征都將對學習的信息加工過程產(chǎn)生影響。因此教學系統(tǒng)設計是否與學習者的特點相匹配，是決定教學系統(tǒng)設計成功與否的關(guān)鍵因素。所以，需要對學習者特征進行分析，其目的是了解學生的學習準備和學習風格，以便為后續(xù)的教學系統(tǒng)設計步驟提供依據(jù)。2、你認為學習者的哪些特征對教學設計比較重要？如何獲取學習者

13、特征的相關(guān)信息？答：教學設計者不可能對學習者的每個心理因素、生理因素、社會經(jīng)濟因素等都進行分析，但是必須了解那些對教學設計起重要作用的心理因素：如一、學習者的認知發(fā)展特征，即學習者獲得知識和解決問題的能力隨時間的推移而發(fā)生變化的過程和現(xiàn)象。由于兒童的認知發(fā)展階段具有相對固定的次序，我們可以通過判斷學習者的年齡而獲知其認知發(fā)展的大致特征。當然，不同的個體在同一發(fā)展階段內(nèi)其認知發(fā)展特征也有一些差異，這是需要我們?nèi)ビ^察和調(diào)查的內(nèi)容。二、學習者的起點水平分析，學習者起點水平指的是學習者原來所學的知識、技能、態(tài)度，學習者的起點水平分析的目的有兩個，一是預備能力分析、一是目標能力分析。通過預測題及問卷調(diào)查

14、的形式可以獲得學習者的起點水平分析的基礎(chǔ)數(shù)據(jù)。三、學習者的認知結(jié)構(gòu)變量分析。認知結(jié)構(gòu)變量指的是認知結(jié)構(gòu)的原有觀念對于接受新觀念的可利用性、可分辨性、穩(wěn)固性，要獲得認知結(jié)構(gòu)變量，需要分析、比較學習者原有的知識結(jié)構(gòu)和新知識之間可能存在的三種關(guān)系：類屬關(guān)系、總括關(guān)系、并列組合關(guān)系。四、學習風格分析。學習風格是學習者持續(xù)一貫的帶有個性特征的學習方式，是學習策略和學習傾向的綜合。要了解學習者的學習風格，可以通過心理測試、細心觀察、分析、與學習者交談等方法。五、學習動機分析，學習動機是學習者學習活動的推動力，學習動機可以通過觀察、交談、心理測試等方法獲得分析數(shù)據(jù)。3、皮亞杰的認知發(fā)展理論和現(xiàn)代認知心理學關(guān)

15、于兒童認知發(fā)展的理論對教學設計有何指導意義？根答：在認知結(jié)構(gòu)理論的教學設計原理初探毛景煥李蓓春中，作者認為“豐富的認知結(jié)構(gòu)理論為我們進行科學的教學和科學課堂教學設計提供了廣闊的理論空間。據(jù)這些理論我們可以總結(jié)出在進行教學設計時要遵循的科學原則。一、教學設計要以利用和形成學生良好的認知結(jié)構(gòu)作為價值取向和目標指向二、教學設計要重視環(huán)境的設計三、教學內(nèi)容的設計要以條理化、結(jié)構(gòu)化和整合化為原則四、設計中要處處體現(xiàn)學生主體和自主的原則五、教學中要進行有關(guān)認知結(jié)構(gòu)的專門策略設計的原則4、你認為用可觀察和可測量的行為術(shù)語來描述學習目標有何優(yōu)缺點？學習必備歡迎下載答：教學目標（或?qū)W習目標）是對學習者通過學習后

16、表現(xiàn)出來的可見行為的具體的、明確的表述，用可觀察可測量的行為術(shù)語來描述學習目標是系統(tǒng)研究方法的重要的特點之一。但是，并不是所有的學習目標都是可觀察可測量的，行為主義者強調(diào)用可觀察可測量的行為描述學習目標，有其合理的一面，能使得對于教學目標的評價具有可行性。但是認知主義者卻強調(diào)用內(nèi)部心理過程來描述學習目標，我們認為，兩者之間應該相互補充、相互借鑒。5、試結(jié)合一給定的教學單元，編寫相應的學習目標。內(nèi)容章節(jié)：第十二章第一節(jié)生物的遺傳授課班級：初二（6）班課題：生物性狀的遺傳教學/學習目標：一、要求學生掌握的知識與技能：（一）能從人體的性狀中舉例說明顯性性狀與隱性性狀、顯性基因與隱性基因；（二）能簡單

17、描述控制生物性狀的一對基因的遺傳方式。二、要求學生了解的過程與方法：（一）在教師組織下運用調(diào)查統(tǒng)計的方法開展研究，學生嘗試自己去觀察、記錄、并分析調(diào)查統(tǒng)計結(jié)果；（二）學生通過查找資源解決問題的能力，初步形成學生的基于資源的自主式學習能力；（三）學生通過對基因遺傳過程的分析，初步運用和發(fā)展其分析和推理能力。三、期望學生形成的情感與價值觀：（一）通過學生間積極的討論與交流，學生受到協(xié)作學習的精神的培養(yǎng)；（二）通過對基因遺傳過程的分析，幫助學生認識科學研究的方法。6、試述學習需要分析的重要意義。答：通過學習需要分析，論證教學系統(tǒng)設計是不是解決問題的必要途徑，以及在現(xiàn)有的資源和約束條件下是否可解決問題

18、。通過學習需要分析，可以讓教師與學生的精力、時間以及其他資源被有效地利用來解決教學中真正的問題，從而提高整個教學效益。通過學習需要分析，我們可以獲得有關(guān)“差距“的資料和數(shù)據(jù)，由此形成教學系統(tǒng)設計的總目標，據(jù)此可尋找相應的解決問題的辦法。總之，學習需要分析的成功與否，總目標是否明確，直接影響到教學系統(tǒng)設計各部分工作的方向和質(zhì)量。第四章以學為主的教學系統(tǒng)設計一、名詞解釋：1、皮亞杰的認知發(fā)展理論：兒童是刺激的主動尋求者、環(huán)境的主動探索者，他們是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。不存在純粹的客觀現(xiàn)實，現(xiàn)實是主體依據(jù)已有的認知圖式對環(huán)境信息進行的建

19、構(gòu)?？腕w只有在經(jīng)過主體認知結(jié)構(gòu)的加工改造后才能被主體所認識，主體對客體的認識程度完全取決于主體具有什么樣的認知結(jié)構(gòu)。兒童的認知結(jié)構(gòu)是通過同化和順應過程逐步建構(gòu)起來的，同化是個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程；順應是個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。2、維果斯基的“社會文化歷史觀”與“最近發(fā)展區(qū)”理論：學習必備歡迎下載社會文化歷史觀：主張研究人的意識的形成與心理的發(fā)展應從歷史的觀點，在社會環(huán)境之中、在與環(huán)境作用的相互聯(lián)系之中進行，并提出人所特有的心理機能不是從內(nèi)部自發(fā)產(chǎn)生的，它們只能產(chǎn)生于人們的協(xié)同活動和人與人的交往之中，人所特有的新的心理過程結(jié)構(gòu)最初必須在人

20、的外部活動中形成，隨后才有可能轉(zhuǎn)移至內(nèi)部，內(nèi)化為人的內(nèi)部心理過程的結(jié)構(gòu)。最近發(fā)展區(qū)：兒童的現(xiàn)有發(fā)展水平指已經(jīng)完成的發(fā)展周期的結(jié)果和由它形成的心理機能的發(fā)展水平。最近發(fā)展區(qū)，主要指兒童正在形成的、正在成熟和正在發(fā)展的過程，表現(xiàn)為兒童不能獨立，但能在別人幫助下完成某一任務。教育的本質(zhì)在于激發(fā)和促進尚未成熟的、處于最近發(fā)展區(qū)的心理機能。3、布魯納的認知結(jié)構(gòu)理論：布魯納試圖將人的高級心理過程納入人類科學的研究軌道，并將“意義的建構(gòu)”確立為心理學的中心概念。知識是由概念、命題、基本原理及彼此間的相互聯(lián)系組成的，學習是由學生的內(nèi)部動機（好奇心、進步的需要、自居作用以及同伴和相互作用）驅(qū)動的積極主動的知識建

21、構(gòu)過程。4、建構(gòu)主義對教學設計的影響：了解下面兩張圖示的意思：建構(gòu)主義與行為主義、認知主義、客觀主義的等其他學習理論的區(qū)隔，并進一步說明建構(gòu)主義的核心思想是對“認知工具”的建構(gòu)。從“參與性生成性控制性”三個維度來說，建構(gòu)主義指導下的認知工具表現(xiàn)出“積極的創(chuàng)造性的學習者控制”的思想。5、以學為主的教學設計的原則：強調(diào)以學生為中心強調(diào)情境對意義建構(gòu)的重要作用強調(diào)自主學習、協(xié)作學習對意義建構(gòu)的關(guān)鍵作用強調(diào)對學習環(huán)境而非教學環(huán)境的設計強調(diào)利用各種信息資源來支持學而非教強調(diào)學習過程的最終目的是完成意義建構(gòu)而非教學目標6、以學為主的教學設計的方法與步驟：教學目標分析情境創(chuàng)設信息資源設計自主學習策略的設計協(xié)

22、作學習策略的設計學習過程與學習效果評價設計教學結(jié)構(gòu)設計7、圍繞“概念框架”的支架式教學策略：為學習者建構(gòu)對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入。該策略的實施步驟：搭腳手架、進入情境、獨立探索。8、圍繞“真實問題”的拋錨式教學策略：建立在有感染力的真實事件或真實問題（錨）的基礎(chǔ)上，這類事件或問題被確定，整個教學內(nèi)容和教學進程也就被確定了（錨定）。拋錨式教學策略的實施步驟：創(chuàng)設情境確定問題自主學習。連續(xù)拋錨，和支架式的區(qū)別在于，支架式所提供的問題是逐步深入的，有利于逐步攀升的，而連

23、續(xù)拋錨的問題之間盡管也存在聯(lián)系，但卻不存在這種關(guān)系。9、圍繞“事物多面性”的隨機進入的教學策略：隨機進入教學：學習者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣的教學內(nèi)容的學習，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面的認識和理解。學習必備歡迎下載理論基礎(chǔ)認知彈性理論：CognitiveFlexibilityTheory，其宗旨是要提高學習者的理解能力和他們的知識遷移能力。該策略的實施步驟：呈現(xiàn)基本情境、隨機進入學習、思維發(fā)展訓練。10、顧泠沅博士針對數(shù)學教學提出的啟發(fā)式教學策略：誘導嘗試歸納變式回授調(diào)節(jié)11、CSCL過程模型，即WEBCL模型：12、喬納森的建構(gòu)主義學習環(huán)境（CLE）設計模型：13、W

24、EBLED模型：14、研究性學習：廣義的理解：泛指學生主動探究的學習活動，適用于學生對所有學科的學習。狹義的理解：指學生基于自身興趣，在教師指導下，從自然現(xiàn)象、社會現(xiàn)象和生活中選擇和確定研究專題，并在研究過程中主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。有作為一種學習方式，“研究性學習”是指教師不把現(xiàn)成結(jié)論告訴學生，而是學生自己在教師指導下自主地發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、獲得結(jié)論的過程。作為一種課程形態(tài)，“研究性學習”課程是為“研究性學習方式”的充分展開所提供的相對獨立的、計劃的學習機會。具體說，是在課程計劃中規(guī)定一定的課時數(shù)，以更有利于學生從事“在教師指導下，從學生生活和社會生活中選擇和確定研究

25、專題，主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動?！毖芯啃詫W習注重學習過程甚于學習結(jié)果。研究性學習的三個階段：進入問題情境階段、完成體驗階段和表達交流階段。15、網(wǎng)絡教學評價要素：16、網(wǎng)絡教學的評價過程：第五章“主導主體”教學系統(tǒng)設計一、名詞解釋：1、確定學習者的知識基礎(chǔ)的方法：分類測定法二叉樹探索法2、確定學習者的認知能力的方法：逐步逼近法3、網(wǎng)絡課程的評價標準：二、思考題：1、試述奧蘇貝爾的有意義學習理論的主要內(nèi)容。奧蘇貝爾的有意義學習理論由以下內(nèi)容構(gòu)成：“有意義接受學習”理論、“先行組織者”教學策略和“動機理論”。在奧蘇貝爾將學習按效果劃分為“有意義學習”和“機械學習”兩類。所謂有意

26、義學習，其實質(zhì)是指符號表示的觀念，以非任意的方式和在實質(zhì)上同學習者已知的內(nèi)容聯(lián)系在一起。所謂非任意的方式和實質(zhì)上的聯(lián)系是指這些觀念和學習者原有認知結(jié)構(gòu)中的某一方面有聯(lián)系。奧蘇貝爾看來，要想實現(xiàn)有意義的學習真正習得知識的意義，即希望通過學習獲得對知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律及事物之間關(guān)聯(lián)的認識，關(guān)鍵是要在當前所學的新概念、新知識學習必備歡迎下載只與學習者原有認知結(jié)構(gòu)中的某個方面之間建立起非任意的實質(zhì)性的聯(lián)系。要能建立這種聯(lián)系就是有意義的學習，否則就是機械學習。奧蘇貝爾甚至認為能否建立起新舊知識之間的這種聯(lián)系，是影響學習的唯一真正重要的因素。奧蘇貝爾進一步指出，實現(xiàn)有意義的學習可以通過兩種方式接受學

27、習和發(fā)現(xiàn)學習。所謂接受學習是指“所學知識的全部內(nèi)容都是以確定的方式被（教師）傳遞給學習者。學習課題并不涉及學生方面的任何獨立的發(fā)現(xiàn)。學習者只需要把呈現(xiàn)的材料加以內(nèi)化組織，以便在將來需要的時間把它再現(xiàn)出來?！彼^發(fā)現(xiàn)學習是指“要學的主要內(nèi)容不是（由教師）傳遞的，而是在從意義上被納入學生的認知結(jié)構(gòu)前必須由學習者自己去發(fā)現(xiàn)出來。”按照有意義學習理論，奧蘇貝爾提出“先行組織者”策略。所謂“先行組織者”指的是在開始（介紹）當前學習內(nèi)容之前，用語言文字表述或用適當媒體呈現(xiàn)出來的引導性材料。這類引導性材料應該是學習者認知結(jié)構(gòu)中的某些“原有觀念”的具體體現(xiàn)，而它同時能起到對當前所學的新內(nèi)容進行定向和引導的作用

28、，更準確地說，它與當前所學新內(nèi)容之間在包容性、概括性和抽象性等方面符合認知同化理論要求，便于建立新舊知識間的聯(lián)系，從而能對新學習內(nèi)容起固定、吸收作用。按原有觀念與新觀念之間的類屬、總括、并列組合三種關(guān)系，先行組織者也可分為三類：上位組織者、下位組織者、并列組織者。先行組織者策略的實施步驟通常包括：第一、確定先行組織者；第二、設計教學內(nèi)容策略（對應三類組織者，分別有“漸進分化”策略、“逐級歸納”策略、“整合協(xié)調(diào)”策略）。在情感因素方面，奧蘇貝爾提出了其有創(chuàng)見的“動機理論”。他認為，情感因素對學習的影響主要是通過動機起作用（動機可以影響有意義學習的發(fā)生，可以影響習得意義的保持，可以影響對知識的提取回憶）。動機則是由三種內(nèi)驅(qū)力組成的：認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高