我國中小學寫作教學課程價值取向的審理與落實

1、我國中小學寫作教學課程價值取向的審理與落實新課改推進十幾年來，語文教育教學的諸多領域都有了顯著的變化，最大的變化是促進了師生思想解放，讓現(xiàn)代社會價值觀深入人心。教學中反對教師的話語霸權，反對僵化的一元化解讀，突破了過去以教參為準繩的思想禁錮，提倡通過對話創(chuàng)建民主課堂，極大地激活了師生的思維和課堂的活力，為課改進入深水區(qū)作了比較好的前提鋪墊。但我們也應看到，十多年課改的施力點主要還在總的育人教育的價值取向上，學科內的建設仍顯不足，教學實踐的“實然”價值取向和課標文件的“應然”價值取向仍有很大的差距。作為語文課程的半壁江山，寫作教學甚至依然處于“學科無地位”“課標無細目”“教學無課本”“教材無序列

2、”“老師無方法”“學生無興趣”這樣比較嚴重的“六無”狀態(tài)。從根本上說，造成這種態(tài)勢的主要原因在課標寫作教學課程價值取向落實不夠。本文對中小學寫作課程既有價值取向作一番審理，以期對寫作教學課標的有效落實有所參考。一、中外寫作教學課程價值取向的流變課程價值取向是指“課程價值主體按照當前的認識水平，以一定的客觀價值標準為依據，在課程價值實踐過程中表現(xiàn)出的心理傾向與行為趨向”。在中小學寫作教學領域，“課程價值主體”主要包括三個方面：代表國家意志的課程標準、落實課程標準的教材編寫者以及教師、直接進行寫作實踐活動的學生?！爱斍暗恼J識水平”、“客觀價值標準”就是當前的人才培養(yǎng)需要，“心理傾向與行為趨向”主要

3、指實踐教學中教師和學生這個兩個主體的認知和判斷。不同時代的“認識水平”、“價值標準”不同，因此，課程價值取向具有動態(tài)多元性。要討論當前我國中小學寫作教學的課程價值取向，我們先對中外寫作教學課程價值取向的動態(tài)多元性作一簡要審理，以便更好地認識當下寫作教學課程價值取向。1.我國百年寫作教學課程價值取向的流變縱觀我國百年寫作教學的價值取向，基本上經歷了“經世致用自由表達實際應用文體訓練綜合表達”五個階段。20世紀初現(xiàn)代語文獨立不久，寫作教學就體現(xiàn)了經世致用的價值取向。1902年頒布的欽定學堂章程中，規(guī)定了中學課程有讀經、詞章課程，在“詞章”一科中，明確表達了寫作教學經世致用的價值取向：“第一年作記事

4、文，第二年作說理文，第三年作章奏傳記諸體文”。1902年“語文”學科的設立者張之洞在籌定學堂規(guī)模次第興辦折中明確提出習“中文”的目的主要在“辦公牘”，“與平人通書札”等。辛亥革命至“五四”前后，關注學生興趣特長，注重學生的自由發(fā)表成為寫作教學的主導價值取向。1912年的中學校令施行規(guī)則提出：國文旨在使學生通解語言文字，能自由發(fā)表思想。20年代初，高級中學公共必修的國語課程綱要中明確規(guī)定，寫作教學的目的為：能自由運用語體文發(fā)表思想，注重內容的實質和文學的技術。20年代末直到整個40年代，寫作教學課程價值取向轉而強調實際應用。除了課程標準中明確提出寫“宣言、契據、廣告、章程、公文書札”等應用文件類

5、的寫作外，理論界也極力倡導寫作要切合實用。比如，劉半農強調新時代的寫作教學絕不是要教學生寫充滿八股文陳腐氣息、嚴重脫離實際的文學文，而是要寫為工作實際和生活需要的“應用文”；梁啟超在1922年的寫作教學法和1925年的中學以上寫作教學法兩部著作中，都強調寫作教學應重在指導學生寫作記載文和論辨文這兩類實用價值最大的文章。郭紹虞在40年代初強調“國文教學的目標，只在訓練一般人運用本國語言文字發(fā)表思想情感的技巧?！薄敖浭乐掠米杂杀磉_實際應用”三個階段是20世紀前50年的寫作教學課程價值取向的基本走向。建國以后的價值取向大致可以分為兩個階段：“文體訓練綜合表達”。建國初，由于漢語與文學分科，總體上對寫

6、作教學有所忽略，寫作教學沒有與漢語、文學教學進行很好的配合。1963年教育部頒布了全日制中學語文教學大綱（草案），對20世紀后半葉的中國寫作教學起到了重要的指導和奠基作用。大綱在“教學內容”中規(guī)定：“高中階段，要求能寫比較復雜的記敘文、應用文和一般的說明文、議論文。”。1978年教育部頒發(fā)全日制十年學校中學語文教學大綱（試行草案），這個大綱在1963年的大綱基礎上有所發(fā)展，提出要豐富寫作方式，使寫作訓練形式靈活多樣，強調寫作訓練的系統(tǒng)性。大綱明確提出：“要研究中學生寫作訓練的途徑，步驟和方法，使寫作更有科學性和計劃性。”隨著義務教育的實施和素質教育的推進，根據教育改革與發(fā)展的需要，之后國家教委

7、幾次對大綱進行修訂，在寫作教學方面表現(xiàn)出進一步完善寫作訓練的科學化和強調寫作文體形式的發(fā)展軌跡。如，1986年和1990年的大綱對寫作能力均分年級提出要求。1990年高中語文大綱要求學生在初中的基礎上，繼續(xù)掌握和鞏固更為復雜的記敘文、說明文、議論文之外，還要學會寫日常工作生活中所用的各類應用文，如調查報告、各類總結和計劃書等。自教育部于2001年頒布全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）和2003年頒布普通高中語文課程標準（實驗）以來，寫作教學呈現(xiàn)出了“綜合表達”的價值取向，不僅關注文體類型，也關注經世致用，更重要的是關注了學生主體的情感、態(tài)度、價值觀，特別強調了表達的“自主性”和“創(chuàng)造性”。后

8、者成為新課標的一個亮點：“力求有個性、有創(chuàng)意地表達，根據個人特長和興趣自主寫作?！睆囊陨蠈ξ覈鴮懽鹘虒W課程價值取向百年流變的梳理中可以看出，盡管時代各不相同，但我國百年寫作教學課程價值取向基本上呈現(xiàn)一個“實虛綜合”的聚合態(tài)勢。五四運動、改革開放都是對此前備受壓抑心理的反撥，在語文寫作教學領域所呈現(xiàn)的都是對“人性”的呼喚，對學生主體的尊重。服務生活這一“實際應用”的“實”在這條歷史的流變中有不同的形態(tài)。早期的“經世致用”是對空虛害人八股文的反撥，“文體訓練”則與國民經濟建設培養(yǎng)“雙基型人才”的要求相呼應。進入21世紀后，在總結百年經驗教訓以及借鑒海外母語課程價值取向的基礎上，呈現(xiàn)一個“綜合”的趨

9、勢。二、當前我國寫作教學“實然”課程價值取向的檢討1.寫作教學實踐層面“實然”課程價值取向參差復雜在中小學寫作教學領域，鑒于學科演進的復雜，學科性質的飄忽，寫作教材的缺失等諸多因素，語文教師“主體”的寫作教學“實然”價值取向顯得尤為參差復雜。主要有兩種現(xiàn)象，一種是紙面上的討論，一種是實際的操作。紙面討論方面，有人歸納為三種取向：（1）激勵學生真實地展示經過心靈流程的自己的思想，（2）激勵學生在真誠擁抱生活基礎上抒發(fā)心靈深處的真情愫，（3）激勵學生追隨多元化和個性化的時代走勢，以揮灑生命才情、凸顯一己特色的個性化言語為真美；11有人歸納為四種取向：（1）在寫作教學中始終貫徹素質教育精神，（2）在

10、寫作教學中培養(yǎng)學生人文意識，（3）在寫作教學中鼓勵學生開拓思維，大膽想象，求異創(chuàng)新，（4）在寫作教學中要尊重學生個性，培養(yǎng)學生主動學習精神。12還有更多樣式的歸納。其實無論是三種還是四種或是更多種，在這個思維角度下實質往往只是一種，就是人本主義取向。而這些帶有豐富理想色彩的紙面討論往往都缺乏實際操作性。真正復雜的是在實際操作中所體現(xiàn)的價值取向。實際操作方面的價值取向公開歸納的比較少，黃厚江梳理出實際操作中五種錯誤的寫作教學課程價值取向：（1）作家參照定位取向，（2）競賽參照定位取向，（3）滿分寫作參照定位取向，（4）自我參照定位取向，（5）含混定位取向?！白骷覅⒄铡比∠虻谋憩F(xiàn)是用作家創(chuàng)作的規(guī)律

11、、作品質量的特點來衡量中學生的寫作；“競賽參照”取向是作家參照取向的特殊形態(tài)，以新概念大賽為代表；“滿分參照”取向是以高考、中考滿分作文為學習標準；“自我參照”取向是教師的“作家情懷”的體現(xiàn)，讀過一些文學作品的語文教師常常自覺不自覺地用作家作品的標準評判學生寫作，同時還滲入自己個人的喜好；第五種“含混定位”取向是指“對中學寫作教學并沒有一個固定清晰的定位，一會兒是文學參照，一會兒又是實用參照；一會兒是社會標準，一會兒又是學校標準；一會兒用文學創(chuàng)作的理念來要求中學生的寫作，一會兒又用寫作競賽的要求來衡量學生的文章，常常自我矛盾，難以自圓其說。13黃厚江有著豐厚的教學經驗，深知實際教學中全國各地語

12、文教師寫作教學生態(tài)，他的概括非常具有代表性。2.當前實踐層面兩種典型的寫作教學課程價值取向檢討黃厚江梳理出的第五種“含混取向”其實是前四種混亂之集大成。前四種又可以歸結到李麗華、高凌飚分類中的兩種：人本主義取向和應試主義取向。在當前實踐層面的教學中，“人本主義”價值取向已不是嚴格意義上的“人本主義”，而是經過一些帶有文人味的語文教師自我理解后的“自由人本主義”價值取向（簡稱“自由寫作”）；“應試主義”價值取向也不是嚴格意義上的“應試主義”，而是經過一些功利主義的語文教師自我理解后的“狹隘應試主義”價值取向（簡稱“考試寫作”、“指令性寫作”）。當前中小學寫作教學人本主義價值取向直接源自新課標。追

13、求寫作課程“體現(xiàn)立人功能，關注學生人格發(fā)展和情感體驗，關注學生未來發(fā)展的潛質”本來就是寫作教學的題中之義，以“立人”為宗旨，“通過作文教學不斷使青春生命得到凈化和升華，使其思維、情感和言語品質均在蛻舊更新中漸趨現(xiàn)代人的理想境界”14也應該是中小學寫作教學價值取向的首選。但是，課標的人本主義“應然”價值取向在實際教學實踐中發(fā)生了變異。一些教師將人本主義價值取向理解為就是培養(yǎng)作家的取向，用作家創(chuàng)作的規(guī)律、作品質量的特點來衡量中學生的寫作。深信“文學創(chuàng)作能培養(yǎng)學生的深刻思考和語言表現(xiàn)力，能凸現(xiàn)學生的個性色彩與創(chuàng)新能力”15。具體表現(xiàn)又呈兩類形態(tài)：一是投稿發(fā)表和選優(yōu)競賽，二是日常指導。第一種比較典型的

14、是“新概念作文”。持這種取向的人強調作文要新、奇、巧、深。第二種比較典型的是“自由化寫作”。持這種取向的人強調作文不要受任何因素影響，想怎么寫就怎么寫。應試主義取向是當前寫作教學實踐中第二類主導性價值取向?？荚囀且婚T科學，“應試”也有其科學性路徑。但是，經過一些功利主義的語文教師自我理解后就在已經狹隘的寫作教學價值取向基礎上更狹隘了?！蔼M隘應試主義”價值取向集中表現(xiàn)為黃厚江所歸納的“滿分寫作參照”價值取向。持這種價值取向的人倡導中小學寫作教學就是“考試寫作”或“指令性寫作”，他們開發(fā)出“滿分寫作”、“中上水準應試寫作”的各種“圖式”、指標，從初一、高一起始年級就開始訓練。有人坦承：“我們只能老老實實地把我們的精力放在教學生會寫50分到55分的寫作。”告訴學生：“高考寫作想得滿分，說明你是個糊涂蛋。”“70分的寫作你要確保50分力爭55分，考不到50分55分，你也是個糊涂蛋。因為只要按照要求去做，人人都能考到50分55分?！睋?，他們提煉出“狹隘應試主義”寫作教學一系列的操作流程、評價方式、