國外高職院校師資素質(zhì)開發(fā)的比較與借鑒

1、國外高職院校師資素質(zhì)開發(fā)的比較與借鑒國外高職院校師資素質(zhì)開發(fā)的比較與借鑒國外高職教育的開展較為成熟，高職院校在師資建立和開發(fā)方面積累了豐富的經(jīng)歷。德國、美國、澳大利亞、新加坡等高職教育興隆國家對高職教師的準(zhǔn)入機制、培訓(xùn)進修體系方面有一些類似之處，但由于國情各異，這些國家高職院校師資素質(zhì)開發(fā)也存在著一些差異。筆者試從聘用機制、培訓(xùn)目的、保障形式、考核評估等方面進展比較，討論興隆國家職業(yè)教育的異同點，為促進我國高職師資素質(zhì)的開發(fā)提供借鑒經(jīng)歷。一、聘用機制德國、美國、澳大利亞、新加坡等職業(yè)教育興隆國家都采用公開招聘的方式招募高職教師，但招聘的條件、形式和要求各有不同。德國高職教師的招聘不限本校，面向

2、全國，甚至拓展到歐共體范圍內(nèi)，打破地域、國別限制。所有符合條件的人員均可參與公開招聘，提升了信息的公開性和透明性，并充分表達了公平競爭的原那么。這種聘用方式不僅極大地優(yōu)化了德國高職師資的資源，而且有效防止了暗箱操作等不公平現(xiàn)象。澳大利亞高職教師招聘對象不包含大學(xué)畢業(yè)生，要求至少具有三至五年的行業(yè)工作經(jīng)歷。美國教師招聘的一個重要原那么就是：不從本校應(yīng)屆畢業(yè)生中招聘。本校畢業(yè)生必須在其他學(xué)校工作一段時間后，才有可能被本校聘任。這種做法不僅促進了高職院校之間的人才交流，而且加強了學(xué)校與社會的聯(lián)絡(luò)。新加坡南洋理工學(xué)院的教師招聘并不看重高學(xué)歷和名牌大學(xué)，而是更關(guān)注雙師素質(zhì)。要求聘任者具有至少五年的相關(guān)行

3、業(yè)工作經(jīng)歷，學(xué)歷那么不作高要求，本科即可。招聘引進是師資素質(zhì)開發(fā)的門檻工作，興隆國家高職招聘強調(diào)行業(yè)工作經(jīng)歷的做法值得我們學(xué)習(xí)借鑒。目前我國高職院校的招聘是以高校畢業(yè)生和其他學(xué)校教師為主，今后可參照興隆國家在招聘條件中要求必須具備幾年以上的行業(yè)工作經(jīng)歷，或者在引進人才時強調(diào)一線技術(shù)人才，充實青年教師隊伍的理論技本文由論文聯(lián)盟搜集整理能，進步高職青年教師整體素質(zhì)的起始程度。二、培訓(xùn)目的美國和新加坡的高職師資培訓(xùn)以提升理論操作才能為主要目的。因為美國和新加坡的科技開展較快，技術(shù)更新較為頻繁。高職教師要跟上科技開展的步伐，就必須定期承受技能更新的充電，補充行業(yè)最前沿的科技理論成果。而澳大利亞職業(yè)師資

4、的特色是兼職教師的比例很高。澳大利亞一些學(xué)院的全日制教職工有2000人，而兼職教師到達3000多人。這些數(shù)量龐大的兼職教師隊伍缺乏的不是理論技能，而是教育理論和教學(xué)程度，因此，澳大利亞的師資培訓(xùn)側(cè)重于提升教學(xué)才能。德國職業(yè)教育的雙元性決定其師資培養(yǎng)目的的雙元性，即理論理論一體化，是前面兩種類型的有機結(jié)合。德國同時設(shè)立了教育教學(xué)理論和職業(yè)技能兩種培訓(xùn)課程1。各國根據(jù)高職不同特色，定期對教師進展理論技能和教學(xué)才能的強化和培訓(xùn)。我國應(yīng)吸收國外的優(yōu)點，在注重動手操作技能的同時，也不能無視教育教學(xué)才能的培養(yǎng)，同時從教學(xué)、科研、專業(yè)理論、綜合素質(zhì)等多方面進展全面的提升。三、保障形式德國和美國都是通過完備的

5、法律體系來保障師資培訓(xùn)。德國除了聯(lián)邦?職業(yè)教育法?手工業(yè)條例?和?職業(yè)教育促進法?外，還有很多法規(guī)涉及到高職教師的進修培訓(xùn)。美國的各聯(lián)邦州都有法律對教師的繼續(xù)教育提供保障，如加州的?教育法?規(guī)定了教師的業(yè)務(wù)培訓(xùn)方案等相關(guān)內(nèi)容。除此之外，德國提出了積極的鼓勵政策，如高職教師參加留職帶薪進修，或可獲得高一級的任職資格，或可獲得另一種新的資格，諸如另一學(xué)科的任教資格、校長任用資格等。澳大利亞是通過嚴(yán)格的職業(yè)資格證書制度來增強教師參與師資培養(yǎng)的積極性。澳大利亞對職業(yè)教育教師的職業(yè)資格要求比較嚴(yán)格，需要經(jīng)過一系列相關(guān)培訓(xùn)學(xué)習(xí)和考核，才可能獲得認證2。新加坡南洋理工學(xué)院那么是通過學(xué)院文化和無貨架壽命的理念

6、來提倡職業(yè)教師的終身學(xué)習(xí)與綜合開展。學(xué)院認為培訓(xùn)學(xué)習(xí)沒有年齡界限，在工作面前不存在到期的問題，對50歲以上的老教師也會投入資金去培訓(xùn)進步?？傆[各國的保障機制，既有法律法規(guī)、認證資格的硬性保障，也有鼓勵措施、學(xué)院文化等軟性保障。我國高職師資素質(zhì)開發(fā)的保障體制也應(yīng)從學(xué)院培訓(xùn)文化、鼓勵競爭機制、經(jīng)濟保障、校企合作等多方面軟硬結(jié)合考慮。四、評估考核德國高職教師考核與評價制度較為成熟，高職院校對教師實行開展的、動態(tài)的全面評價，促進了高職教師的專業(yè)化成長。德國高職教師在30年內(nèi)，每2年進展一次考核，合格者自然晉升一級，成績顯著者可提升為見習(xí)校長3。澳大利亞教師評估體系全面細致，對不同層面的教師設(shè)立不同的評

7、估標(biāo)準(zhǔn)，進展分層分類的細致化評估。如對有經(jīng)歷教師的評估，分為純熟教師、嫻熟教師和主導(dǎo)教師三個類型，其評估標(biāo)準(zhǔn)逐層遞進，新任教師只有到達純熟教師的等級，經(jīng)過努力才可到達嫻熟教師和主導(dǎo)教師程度。美國的考核機制更為嚴(yán)格，施行非升即走的政策，教師如在聘任完畢時沒有得到晉升就必須分開學(xué)校。在美國，一名教師長期在同一所高職院校受聘的情況并不多見。新加坡南洋理工學(xué)院的教師評估強調(diào)公正客觀，不單將學(xué)生成績作為主要根據(jù)，而是采用量化的方法，綜合考察教師的課程知識、教學(xué)方法、理論指導(dǎo)才能等方面。教師有權(quán)對考評結(jié)果提出質(zhì)疑，這就促使學(xué)校的評估考核要做到有理有據(jù)，客觀公正。國外師資素質(zhì)開發(fā)考核的要求嚴(yán)格、體系完善，有制度、有指標(biāo)、也有反潰吸收國外的先進經(jīng)歷，國內(nèi)高職院校的素質(zhì)開發(fā)首先要建立完善的管理制度，以健全的規(guī)章制度來落實和強化師資培養(yǎng)培訓(xùn)的過程管理；其次要加強效果的考核，將定量考核和定量考核相結(jié)合，建立多維度的效果評價和考核體系；最后需要進步素質(zhì)開發(fā)的成果