激活圖示以提高英語閱讀水平

1、激活圖示以進步英語閱讀程度摘要:與傳統(tǒng)的英語閱讀教學相比,圖式理論在閱讀教學中的應(yīng)用可以充分調(diào)動學生的主觀能動性,并使學生更好地理解掌握作者的意圖。在這一過程中,如何幫助學生激活圖示是關(guān)鍵問題。選擇適當?shù)淖x前活動,進步對圖示的利用率是本文討論的重心。一,理論背景及概念解釋人們通常認為德國心理學家bartlett第一個使用具有現(xiàn)代意義的“圖式這一概念。1932年,他在著作reebering中,提出圖式指對于以往反響或經(jīng)歷的積極主動的組織。ruelhart(ruelhartrtny1977:101fbrn1983:249)等提出圖式代表概念的框架。arrell(1983)將讀者先有的知識稱之為圖式

2、。k(1989)指出,圖式是對以往經(jīng)歷的反映,同時,它是一種積極開展的形式。圖式是高級的、復(fù)雜的、逐漸積累的知識構(gòu)造,是在腦海中對真實世界的情形進展的反映。而nuttal(2000:7)認為:我們所做的關(guān)于世界的種種假設(shè)都取決于我們所經(jīng)歷的一切,以及我們的大腦如何組織我們從自身經(jīng)歷中所獲得的知識。而圖式理論就提供應(yīng)我們考慮這些的有效方式。他還指出:“圖式是頭腦的構(gòu)造。盡管它產(chǎn)生自我們所擁有的所有詳細經(jīng)歷,它并不指某個特定的經(jīng)歷,因此它是抽象的。它被組織起來從而成為一個構(gòu)造,它包含內(nèi)部各成分之間的關(guān)系。二,激活圖示的意義圖式閱讀理論描繪的是讀者將自己已有的知識和新文本中的知識結(jié)合在一起的過程,也

3、就是利用圖式來進展閱讀。事實上所有的讀者腦海中都有各式各樣的圖式,但是利用率卻不盡一樣。所以,在利用圖式閱讀理論進展閱讀的過程中,老師必需要重視的一點就是如何激活圖式。arrell(1988)提過,閱讀問題不僅僅是由于缺乏圖式而造成的,可能是由于相關(guān)的圖式?jīng)]有被激活。也就是說,讀者在閱讀一篇文章的時候,可能已經(jīng)有了相關(guān)的知識,但是他們頭腦中的圖式在閱讀的過程中并沒有被激活。這樣的話,我們在進展閱讀前活動的時候,除了要建立新的背景知識,還必須激活已經(jīng)存在的背景知識。讀者要理解閱讀目的,要有必要的知識根底,這樣才可以處理材料的內(nèi)容和構(gòu)造。應(yīng)該這樣理解:讀前活動引出了讀者已有的知識,構(gòu)建了背景,并使

4、學生集中注意力。三,激活圖示的方法事實上,auerbah和paxtn(1997:259)對于讀前活動曾經(jīng)有過建議,他們提出一些可行的方法,其中一些在利用圖式進展英語閱讀教學的時候可以使用:-評估已有的知識-寫下讀者自身關(guān)于主題的經(jīng)歷-針對題目提問-繪制語義圖-在預(yù)習的根底上預(yù)測文章內(nèi)容-確定文章構(gòu)造-速讀找出文章大意-閱讀導(dǎo)言和結(jié)論-在預(yù)習根底上概括文章作者個人認為,其中前五條在進展激活圖式方面都是很有實際意義的,而后面幾條那么可以在使用圖式方面多加使用。以下詳細介紹一下實際中經(jīng)常使用的幾種激活圖式的方法。3.1頭腦風暴老師可以用各種方式來引發(fā)讀前活動,例如一個關(guān)鍵詞,一張畫,這些都能用來激發(fā)

5、學生討論,或者至少我們可以說能激發(fā)學生說話或考慮。老師可以采勸頭腦風暴的形式讓學生說出任何他所想到的東西,然后可以把得到的信息記錄在黑板上,這樣可以讓學生看到其中的聯(lián)絡(luò)。假如學生沒有意識到其中的聯(lián)絡(luò),老師可以用一些問題來引導(dǎo)他們注意,例如“什么使你想到?另外,老師可以把最初獲得的一些詞分類記錄,也可以讓學生進展分類,這樣,新獲得的一些詞就可以放在不同的類別下,使結(jié)果顯得更有條理。而且這一種方式還可以使學生去注意聽其余學生的解釋,他們也會注意到去和其余學生進展交流。當然,這還能使學生有時機去承受、反對別人的觀點,可以使他們修正自己最初的一些觀點,從而更正確地去理解這一個關(guān)鍵詞或這一張畫。無論如何

6、,這都能使學生盡量將自己所知道或理解的背景知識和課文中的相關(guān)概念聯(lián)絡(luò)起來,這可以使他們適當?shù)厝ヮA(yù)期課文中會出現(xiàn)什么內(nèi)容。3.2提問我們之前提過,有一些老師在進展讀前活動的時候,僅僅是簡單地要求學生自己把課文先看一遍然后完成課后問題。我們認為這樣做是絕對不夠的。但是,這并不意味著提問毫無意義。事實上,很多提問對于學生更好地進展閱讀都很有幫助。但是,過去這類提問往往更側(cè)重于在閱讀過程中或閱讀過后對課文的理解,而如今,有很多提問的設(shè)計都更側(cè)重于在正式閱讀之前進展,作為一個導(dǎo)入,或者要求學生在閱讀課文(而不是精讀)后立即答復(fù)。事實上這樣的提問對于激活圖式意義重大。因為從調(diào)動圖式角度看,前者和后者相差甚

7、遠。前者需要的往往只是最近儲存進腦海的一些知識(短時記憶),因此它的量就相對較小;而后者要調(diào)動腦中所有相關(guān)的知識,它的量就要大得多。所以前者其實更強調(diào)的是對課文內(nèi)容的穩(wěn)固,或者我們可以把它稱為對圖式的穩(wěn)固,而后者那么是我們?nèi)缃袼懻摰膶D式的激活。3.2.1老師提問老師提問時,根據(jù)需要的不同,往往可以分為兩類,一類是和課文內(nèi)容略有關(guān)系,但關(guān)系并不特別嚴密的問題。另一類是和課文內(nèi)容較嚴密,能使學生比擬容易融入課文的問題。這兩類問題在實際使用中,都能起到應(yīng)有的作用。但前一類,可能更偏向于英語思維的熱身,側(cè)重于激活大背景下的圖式,而后一類,更詳細更細致,是對詳細情境的要求和刺激。例如大學英語第一冊

8、第八單元aagiianatstrethingadllar中可以使用前一類問題?！癶atpresentsfryurparentsdyuthinkthestpreiusrstunfrgettable?hy?而在第七單元thesapler中,那么可以使用后一類問題,“hanefferhelptthersithuthurtingtheirdignity?“haveyuhadanyexperieneinhihyurgdintentinsnlyresultedinanebarrassingsituatin?ifs,tellitbrieflytthelass.3.2.2學生提問關(guān)于學生自己提問,我們可以借鑒

9、illias(1987)的做法。他曾經(jīng)提出過閱讀的三段法(閱讀前,閱讀時,閱讀后),并且特別關(guān)注閱讀前階段。他建議在這一階段首先展示文章主題,然后要求學生小組活動寫出一張清單,清單內(nèi)容分為兩列,第一列寫出他們所確定的和主題相關(guān)的內(nèi)容,第二列寫出他們不確定或不知道的。illias建議小組里的每個成員都要輪流列舉一個事實或提出一個問題,這樣就沒有哪個成員會被忽略。之后,老師要求每組一個代表從他們的清單中選取一兩項寫到黑板上,這樣,一些其他組可能會沒有想到的有趣的工程就會被寫出了。3.3對課文內(nèi)容進展預(yù)測很多時候,我們都可以要求學生根據(jù)某些刺激物來預(yù)測課文內(nèi)容。saffer(1991)指出,預(yù)習的目

10、的通常是為了幫助學生對課文內(nèi)容進展預(yù)測并做出一些相應(yīng)的推測,然后激活學生的閱讀過程。課文中有一些局部是很好的刺激物,例如標題、照片、插圖、小標題等等,因為它們常常和作者的觀點以及課文內(nèi)容嚴密相關(guān)。因此,以它們?yōu)楦?學生就能對課文內(nèi)容做出預(yù)測。然而,假如要使預(yù)測更準確,老師當然要對學生做一些必要的引導(dǎo)。老師可以通過以下一些方(下轉(zhuǎn)227頁)(上接225頁)式來進展必要的引導(dǎo):(1).要求學生閱讀文章標題并說明自己對于這一主題是否有什么理解。(2).要求學生閱讀文章的開頭幾段以判斷文章的中心意思。(3).要求學生閱讀每一段文字的第一句(通常指中心句)以確定文章的一些主要觀點。(4).閱讀最后一段

11、(總結(jié)全文)并讓學生討論作者是如何來組織各種信息以表達自己的觀點。(本文作者傾向于把后三條運用于進展閱讀活動時,讓學生通過使用圖式來理解課文。)參考文獻auerbah,e.r.paxtn,d.itsnttheenglishthing:bringingreadingresearhinttheesllassrj.teslquarterly,1997(31):259.brn,g.yule,g.disurseanalysis.abridge:abridgeuniversitypress,1983.arrell,p.eristerhld,j.sheatheryandeslreadingpedaggyj.

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