兒童青少年元認(rèn)知的發(fā)展特點(diǎn)及作用的心理機(jī)制_陳英和(共8頁)

1、摘 要 兒童元認(rèn)知(rn zh)的研究是當(dāng)前認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域的重點(diǎn)研究方向之一。陳英和等研究者在這個主題下通過理論及實(shí)證研究進(jìn)行了廣泛且深入的探討，不斷發(fā)展出適合于不同(b tn)年齡階段元認(rèn)知測量的有效工具，綜合采用多種方法探討了兒童青少年的元認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)、元認(rèn)知及其各子成分在一般認(rèn)知、社會認(rèn)知及具體學(xué)科領(lǐng)域中的作用機(jī)制，以及元認(rèn)知和一般認(rèn)知能力的關(guān)系。這些研究為進(jìn)一步探明兒童元認(rèn)知的發(fā)展規(guī)律及作用(zuyng)機(jī)制提供了證據(jù)。1 引言人類的認(rèn)知活動具有不同的層次，元認(rèn)知是主體對自己認(rèn)知活動及過程的認(rèn)識、調(diào)節(jié)和監(jiān)控，是更高一級的認(rèn)知活動，也是保證主體學(xué)會如何學(xué)習(xí)、如何思維、如何更主動地發(fā)展自己的

2、重要能力。自弗拉維爾于二十世紀(jì) 70 年代提出元認(rèn)知概念以來，很多心理與教育領(lǐng)域的學(xué)者對此予以關(guān)注并開展了研究。在弗拉維爾的成分結(jié)構(gòu)模型 ( Flavell，1976，1979) 基礎(chǔ)上，國內(nèi)外學(xué)者 ( Brown，1987; Nelson Narron，1990; 董 奇，1989; 陳 英 和，1996; Kuhn，1999; Veenman，Wilhelm， Beishuizen，2004) 對元認(rèn)知的內(nèi)涵進(jìn)行了多方探討，形成了關(guān)于其成分的二分與三分的觀點(diǎn)，其中三分法較通用，即元認(rèn)知包含元認(rèn)知知識、元認(rèn)知體驗和元認(rèn)知監(jiān)控。隨著研究的開展，對元認(rèn)知內(nèi)涵的理解逐步深入，大多數(shù)研究者認(rèn)同元認(rèn)知

3、監(jiān)控這一對認(rèn)知活動的監(jiān)測和調(diào)控的動態(tài)過程是元認(rèn)知的核心成分( Reder Schunn，1996) 。Nelson 等 人 ( Nelson Narron，1990; Nel-son，1996) 提出元認(rèn)知動 態(tài) 模 型，認(rèn) 為 元認(rèn)知 監(jiān) 控包含著監(jiān)測和控制兩個方面: 監(jiān)測指信息從客體水平向元水平的流動，它使認(rèn)知主體得知客體水平所處的狀態(tài); 控制是信息從元水平向客體水平的流動，它使主體得知客體水平下一步該做什么。在這種理論框架下，元認(rèn)知就是監(jiān)測和控制這兩種過程的循環(huán)往復(fù)。研究者們認(rèn)為元認(rèn)知能力與年齡相關(guān)，但也可以從特定的知識經(jīng)驗對其進(jìn)行解釋; 國外研究者從策略的知識、使用和認(rèn)知監(jiān)控等角度探討

4、個體在智力( Veenman，Wilhelm Beishuizen，2004) 、一般能力傾向( Swanson，1990) 、數(shù)學(xué)( Desoete，Roeyers，Buysse，2001) 、閱讀 ( Borkowski，1996 ) 、英語學(xué) 習(xí)( Vandergrift，2007) 等認(rèn)知活動中的表現(xiàn)，研究者認(rèn)為元認(rèn)知能力對學(xué)習(xí)和思考具有促進(jìn)作用，但也有觀點(diǎn)認(rèn)為作用的大小受不同群體特點(diǎn)的制約; 關(guān)于元認(rèn)知的干預(yù)研究，Desoete 等人的一系列研究表明兒童的元認(rèn)知監(jiān)控對兒童的數(shù)學(xué)問題解決具有良好的預(yù)測且具有良好的可塑性 ( Desoete Roeyers，2002; Desoete，R

5、oeyers， De clercq，2003) 。選擇元認(rèn)知這個特殊的心理能力進(jìn)行多維度及多層面的研究，對于在理論上進(jìn)一步探明元認(rèn)知發(fā)展與作用的心理機(jī)制具有重要意義; 從元認(rèn)知的角度對學(xué)生進(jìn)行針對性的干預(yù)培養(yǎng)，將具有很強(qiáng)的遠(yuǎn)遷移效果，為促進(jìn)學(xué)生多種認(rèn)知能力的發(fā)展提供了必要基礎(chǔ)。2 兒童青少年元認(rèn)知的發(fā)展特點(diǎn)2 1 幼兒到青少年元認(rèn)知的發(fā)展特點(diǎn)在兒童青少年認(rèn)知發(fā)展的過程中，構(gòu)成元認(rèn)知的各成分相互聯(lián)系、相互依存。其中，主體所擁有的各種元認(rèn)知知識通過元認(rèn)知監(jiān)控這個具體的操作過程才能發(fā)揮出效用; 另一方面，主體可通過元認(rèn)知監(jiān)控這個實(shí)踐性環(huán)節(jié)，不斷地檢驗、修正和發(fā)展元認(rèn)知知識。這兩者關(guān)系相輔相成、相互制

6、約、協(xié)同發(fā)展。隨著年齡和經(jīng)驗的增長，個體元認(rèn)知監(jiān)控有了實(shí)質(zhì)性的發(fā)展并使個體逐漸在問題解決過程中獲益，但具體的發(fā)展趨勢還有待研究。以往研究發(fā)現(xiàn)，幼兒具有一定的元認(rèn)知能力，但是元認(rèn)知水平較低，大多數(shù)研究都關(guān)注學(xué)齡前兒童在元記憶、元模仿等特殊領(lǐng)域方面的變化，沒有從更一般的角度進(jìn)一步分析各個年齡段幼兒在元認(rèn)知知識(zh shi)等方面的差異及發(fā)展變化?；诖?，我們( 陳英和，王雨晴，2008) 使用分類(fn li)任務(wù)和拼圖任務(wù)對幼兒的元認(rèn)知知識進(jìn)行測查。讓幼兒進(jìn)行不同形式(xngsh)的卡片分類和不同難度的拼圖任務(wù)，任務(wù)完成后向幼兒提問，測查幼兒的主體性知識、任務(wù)難度知識和策略知識。研究發(fā)現(xiàn): 隨

7、著年齡的增長，幼兒關(guān)于主體性知識的認(rèn)識趨于穩(wěn)定; 不同年齡的兒童對任務(wù)難度元認(rèn)知知識的認(rèn)識差異顯著; 同時研究還發(fā)現(xiàn)，隨著年齡增大，兒童內(nèi)部策略的使用不斷增加，差異主要存在于 3 歲組和 4 歲組之間。這些結(jié)果表明，即使年齡很小的幼兒也已經(jīng)具有一些不同層面的元認(rèn)知知識，且隨著年齡的增長，幼兒的主體性知識、任務(wù)難度知識和策略知識在不同難度的任務(wù)中都有不同程度的增加，尤其是對于任務(wù)難度和內(nèi)部策略的元認(rèn)知知識發(fā)展非常明顯。通過使用不同難度的拼圖任務(wù)，我們( 陳英和，王雨晴，肖興榮，2006; 郝嘉佳，陳英和，2010) 還分別考查了幼兒到小學(xué)階段兒童元認(rèn)知監(jiān)控的發(fā)展。針對幼兒被試，拼圖任務(wù)由不同難度

8、的目標(biāo)圖形和幼兒動手操作的材料組成，以注視次數(shù)、悔步次數(shù)、停頓次數(shù)、操作時間和成功個數(shù)為指標(biāo)，探討 3 5 歲幼兒元認(rèn)知監(jiān)控的發(fā)展特點(diǎn)。研究發(fā)現(xiàn): 對目標(biāo)圖形的注視次數(shù)隨著年齡的增長和任務(wù)復(fù)雜度的增加而增多; 停頓次數(shù)隨著年齡的變化差異不顯著，但在復(fù)雜任務(wù)中的停頓次數(shù)顯著多于簡單任務(wù); 正確拼圖的個數(shù)隨著年齡的增長而顯著地增多，操作時間隨著年齡的增長顯著地減少，表現(xiàn)出顯著的發(fā)展差異。對于 6 12 歲兒童的測查，同樣采用拼圖游戲任務(wù)，計算機(jī)自動記錄兒童的操作，同時要求兒童對任務(wù)的完成情況進(jìn)行預(yù)測和評價，并進(jìn)行難度判斷。任務(wù)完成后對兒童的任務(wù)完成過程和心理狀態(tài)進(jìn)行事后訪談。我們依據(jù)元認(rèn)知監(jiān)控在拼

9、圖任務(wù)進(jìn)程中的發(fā)生時間，將元認(rèn)知監(jiān)控劃分為在線元認(rèn)知監(jiān)控和離線元認(rèn)知監(jiān)控。其中，發(fā)生于問題解決之前或者之后的預(yù)測和評價過程，稱為離線元認(rèn)知監(jiān)控，測量指標(biāo)包括: 預(yù)測準(zhǔn)確性和評價準(zhǔn)確性; 發(fā)生于問題解決之中的則是在線元認(rèn)知監(jiān)控，包括計劃過程、策略選擇、調(diào)整過程等 ( Desoete，Royers， Buysse，2001) 。測量指標(biāo)為計劃時間。研究發(fā)現(xiàn): 在離線元認(rèn)知監(jiān)控方面，評價與預(yù)測準(zhǔn)確性表現(xiàn)出相似的發(fā)展趨勢，隨年級升高而逐步增加; 難度評價準(zhǔn)確性在四、六年級兒童間的發(fā)展相對平穩(wěn)，且高于二年級兒童; 在線元認(rèn)知監(jiān)控在四年級以后隨著年級升高而提高。以上結(jié)果描繪了兒童青少年元認(rèn)知監(jiān)控的發(fā)展特點(diǎn)

10、，3 5 歲幼兒表現(xiàn)出一定(ydng)的元認(rèn)知監(jiān)控能力，6 12 歲兒童的元認(rèn)知監(jiān)控隨年齡升高逐步增加，離線元認(rèn)知監(jiān)控的發(fā)展略先于在線元認(rèn)知監(jiān)控的發(fā)展。Veenman 等人( Veenman，Van Hout Wolters， Afflerbach，2006) 總結(jié)了元認(rèn)知監(jiān)控的發(fā)展(fzhn)趨勢，認(rèn)為元認(rèn)知技能發(fā)展有先后之分。以上研究結(jié)果也反映(fnyng)了在線和離線元認(rèn)知監(jiān)控水平發(fā)展的不平衡，即離線元認(rèn)知監(jiān)控的發(fā)展略先于在線元認(rèn)知監(jiān)控。元認(rèn)知監(jiān)測的發(fā)展要先于元認(rèn)知控制的發(fā)展，并隨著年齡的增長逐漸協(xié)調(diào)。同時元認(rèn)知在不同任務(wù)中的穩(wěn)定性方面，在線元認(rèn)知監(jiān)控會隨著任務(wù)難度不同而發(fā)生變化，而離線

11、元認(rèn)知監(jiān)控的表現(xiàn)則相對穩(wěn)定。這與 Brown( 1987) 對元認(rèn)知知識和元認(rèn)知調(diào)節(jié)不同性質(zhì)的觀點(diǎn)相一致。2 2 兒童青少年元認(rèn)知的個體差異近期有研究者指出元認(rèn)知和認(rèn)知風(fēng)格之間可能具有相關(guān)聯(lián)的生理基礎(chǔ)( Kozhevnikov，2007) ，在眾多認(rèn)知風(fēng)格的分類研究中，以 Kagan 等人提出的思考型和沖動型的概念最適用于具有一定復(fù)雜度的認(rèn)知 任 務(wù) ( 陳 英 和，1996; Rozencwajg Corroyer，2005) 。但是以往的研究更多關(guān)注認(rèn)知操作本身，對不同認(rèn)知風(fēng)格兒童的元認(rèn)知差異研究不足。陳英和和郝嘉佳( 2011) 根據(jù)瑞文測驗選取北京市某小學(xué)六年級智力正常兒童，采用中小學(xué)

12、生學(xué)習(xí)方式測驗量表進(jìn)行沖動思考認(rèn)知風(fēng)格的分組。對于問題解決任務(wù)的考查，在采用執(zhí)行時間和正確性兩個指標(biāo)考查問題解決結(jié)果的基礎(chǔ)上，補(bǔ)充采用操作步數(shù)和拼圖策略兩個指標(biāo)對問題解決過程進(jìn)行分析。兒童使用的策略分為主體參照、局部定位和線索推斷三類。研究發(fā)現(xiàn)，沖動型和思考型兒童在問題解決中的認(rèn)知操作差異主要表現(xiàn)在問題解決過程中，特別是策略的選擇和運(yùn)用，沖動型兒童更多地使用主體參照策略，思考型兒童更多使用線索推斷策略。在不同難度的任務(wù)中，兩組兒童在元認(rèn)知監(jiān)控方面也表現(xiàn)出顯著的差異。在簡單和中等難度的問題解決任務(wù)中，思考型的兒童運(yùn)用更多的在線元認(rèn)知監(jiān)控，進(jìn)行計劃和檢查的時間更長; 離線元認(rèn)知監(jiān)控的差異只表現(xiàn)在簡

13、單任務(wù)中，思考型比沖動型的兒童花費(fèi)更多的時間進(jìn)行預(yù)測和評價。從認(rèn)知風(fēng)格、策略和元認(rèn)知三者之間關(guān)系進(jìn)行分析，認(rèn)知風(fēng)格是個體偏好的信息加工方式，元認(rèn)知是個體對自我認(rèn)知過程監(jiān)控調(diào)節(jié)的技能，而策略則是具有適應(yīng)性的。適宜策略的選擇和使用需要個體對自身特點(diǎn)、任務(wù)要求和策略適應(yīng)性有良好的元認(rèn)知知識，并進(jìn)行適時的監(jiān)控和調(diào)節(jié)。沖動型兒童在一般問題解決中表現(xiàn)出元認(rèn)知監(jiān)控不足和問題解決低效，這啟發(fā)我們對沖動型兒童元認(rèn)知監(jiān)控的培養(yǎng)和干預(yù)將會有助于其問題解決水平的提高。3 元認(rèn)知在一般認(rèn)知、社會認(rèn)知及具體學(xué)科領(lǐng)域中的作用機(jī)制3 1 元認(rèn)知在一般認(rèn)知領(lǐng)域的作用元認(rèn)知在一般認(rèn)知領(lǐng)域中的作用體現(xiàn)在個體認(rèn)知加工活動過程中，可以

14、通過問題解決任務(wù)來反映。其中，元認(rèn)知監(jiān)控成分是對認(rèn)知活動的監(jiān)測和調(diào)控的動 態(tài) 過 程，是 元 認(rèn) 知 的 核 心 成 分 ( Reder Schunn，1996) 。以往研究已經(jīng)表明元認(rèn)知監(jiān)控是問題解決成績的高相關(guān)預(yù)測源( Swanson，1990) ，可預(yù)測 問 題 解 決 成 績 ( Desoete， Royers， Buysse，2001) 。我們從幼兒、小學(xué)兒童和大學(xué)生三個年齡層切入，縱向探討了元認(rèn)知在問題解決過程中的具體作用及其作用模式的發(fā)展變化過程。研究發(fā)現(xiàn)，元認(rèn)知監(jiān)控資源投入越多，問題解決的質(zhì)量和效率就越高，其具體作用模式與任務(wù)難度相關(guān)。我們( 陳英和，王雨晴，肖興榮，2006)

15、 采用拼圖任務(wù)作為問題解決操作的材料，以操作過程中的注視次數(shù)、悔步次數(shù)等作為元認(rèn)知監(jiān)控的指標(biāo)，以操作時間(shjin)和成功個數(shù)等作為問題解決能力的指標(biāo)，探討了 3 5 歲幼兒元認(rèn)知監(jiān)控對問題解決的作用。其中，拼圖任務(wù)的難度包括簡單目標(biāo)(mbio)圖形和復(fù)雜目標(biāo)圖形兩種。通過對元認(rèn)知和問題解決指標(biāo)的相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)(fxin)，注視次數(shù)與成功個數(shù)之間存在顯著的正相關(guān)，即注視次數(shù)的多少直接反映操作任務(wù)完成的情況。而悔步次數(shù)與操作時間之間的相關(guān)說明悔步次數(shù)越少，操作時間就越短。由此可見，通過幼兒在任務(wù)操作過程中的注視次數(shù)、悔步次數(shù)等可以預(yù)測他們認(rèn)知操作的結(jié)果，說明了元認(rèn)知監(jiān)控資源投入越多，幼兒問題解決

16、的質(zhì)量和效率就越高。為探討小學(xué)兒童元認(rèn)知監(jiān)控在問題解決中的作用，我們( 郝嘉佳，陳英和，2010) 分別考查了在不同難度的任務(wù)中，不同年級( 二、四、六年級) 的兒童在線元認(rèn)知監(jiān)控的核心指標(biāo)計劃時間，及離線元認(rèn)知監(jiān)控( 預(yù)測準(zhǔn)確性 + 評價準(zhǔn)確性 + 難度評價準(zhǔn)確性) 對拼圖任務(wù)執(zhí)行時間的影響。研究發(fā)現(xiàn)，在線和離線元認(rèn)知監(jiān)控對問題解決的影響與任務(wù)難度有關(guān)，在簡單和中等難度任務(wù)中，離線元認(rèn)知判斷有助于問題解決; 而在復(fù)雜任務(wù)中，在線元認(rèn)知監(jiān)控促進(jìn)問題解決。這說明，隨年級升高，兒童問題解決的正確率和速度逐漸提高，其中在線和離線元認(rèn)知監(jiān)控的發(fā)展是重要原因之一。對于大學(xué)生，我們( 陳英和，慕德芳，郝嘉

17、佳，2011) 采 用 了 更 為 復(fù) 雜 的 涉 及 推 理 能力 的 Master-mind 任務(wù)為載體，考查元認(rèn)知監(jiān)控的執(zhí)行及其有效性對問題解決的影響。其中，Mastermind 任務(wù)以顏色和位置為排序密碼，共分為 4 組難度呈梯度變化的問題解決任務(wù)。選擇任務(wù)過程中的“監(jiān)測時間比”、“反思”、“違背反饋次數(shù)比”、“策略”四個指標(biāo)對元認(rèn)知監(jiān)控進(jìn)行探索。問題解決的結(jié)果則通過每個游戲中嘗試總次數(shù)、正確完成任務(wù)的平均次數(shù)來考查; 并通過被試的事后訪談，了解其問題解決的過程和策略。將本任務(wù)的元認(rèn)知監(jiān)控指標(biāo)與已有元認(rèn)知問卷進(jìn)行相關(guān)分析發(fā)現(xiàn)，本任務(wù)中對元認(rèn)知監(jiān)控考查的指標(biāo)具有較高的效標(biāo)效度。同時，分析

18、訪談結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在難度水平最高的游戲 4 中更能體現(xiàn)大學(xué)生被試在遇到困難時所激發(fā)的解決問題的元認(rèn)知監(jiān)控能力。游戲中測量的元認(rèn)知監(jiān)測、元認(rèn)知控制指標(biāo)對最難的游戲 4 的成績具有顯著預(yù)測作用，即元認(rèn)知監(jiān)控對大學(xué)生順利解決較高難度的認(rèn)知任務(wù)起著重要的促進(jìn)作用。這表明元認(rèn)知監(jiān)控確實(shí)是問題解決成績的重要預(yù)測源。3 2 元認(rèn)知在社會認(rèn)知領(lǐng)域的作用在社會認(rèn)知領(lǐng)域，對于心理理論與元認(rèn)知關(guān)系的探討由來已久。最近有研究發(fā)現(xiàn)，年幼兒童具有一般意義上的自我監(jiān)控能力，在問題解決中表現(xiàn)出的自我調(diào)節(jié)、策略使用與兒童心理理論關(guān)系密切( Sperling，Wall， Hill，2000) 。為進(jìn)一步揭示心理理論和元認(rèn)知的本質(zhì)關(guān)系

19、，我們( 王雨晴，陳英和，2008) 分離出心理理論和元認(rèn)知的各個成分。首先在使用韋氏幼兒智力量表的語言分量表控制兒童語言能力的基礎(chǔ)上，采用心理理論的兩成分模型( Ta-ger Flusberg Sullivan，2000) 分離出心理理論的社會知覺成分和社會認(rèn)知成分。根據(jù)中國幼兒的特點(diǎn)，采用拼圖任務(wù)和卡片分類測量被試元認(rèn)知中的主體性知識、任務(wù)難度知識、策略知識、元認(rèn)知體驗和元認(rèn)知監(jiān)控過程。研究發(fā)現(xiàn)，在元認(rèn)知的各個變量中，社會知覺成份與元認(rèn)知知識關(guān)系密切; 社會認(rèn)知成份與元認(rèn)知監(jiān)控之間的關(guān)系密切，特別是與元認(rèn)知的策略知識關(guān)系密切。事后偏差也是社會認(rèn)知領(lǐng)域廣泛關(guān)注的現(xiàn)象( Bryant Guil

20、bault，2002; Harley，2007) ，是指人們(rn men)在得知事件結(jié)果后，高估自己事前預(yù)測能力的一種現(xiàn)象，其中，原始判斷信息的缺失是事后偏差產(chǎn)生的前提( Fischhoff，2007) 。元認(rèn)知的作用恰恰體現(xiàn)于個體對過去(guq)、現(xiàn)在和未來的認(rèn)知活動和狀態(tài)的認(rèn)識、預(yù)測和控制。無論是得知結(jié)果前個體對事件結(jié)果的預(yù)測過程，還是得知結(jié)果之后個體對事前(shqin)推理過程的還原，都會受到元認(rèn)知的全程影響。我們( 陳英和，趙浡含，賴穎慧，2010) 考查了初中生的元認(rèn)知能力是否對其產(chǎn)生事后偏差的大小存在影響。研究采用真實(shí)事件作為事后偏差的研究材料，運(yùn)用事后回憶和事前假設(shè)兩種范式測查

21、被試事后偏差的得分。并采用汪玲等人( 汪玲，郭德俊，方平，2002) 編制的元認(rèn)知問卷作為元認(rèn)知能力的測查材料。研究發(fā)現(xiàn)，在兩種范式下，元認(rèn)知能力較高的初中生所表現(xiàn)出的事后偏差均顯著低于元認(rèn)知能力較低者。在回憶型范式中，初中生的元認(rèn)知技能和元認(rèn)知體驗?zāi)芰υ綇?qiáng)，其事后偏差越小; 而在假設(shè)型范式中，初中生的元認(rèn)知知識和元認(rèn)知技能越強(qiáng)，其事后偏差越小。這些結(jié)果說明較好的元認(rèn)知能力有助于個體克服事后結(jié)果對其思維產(chǎn)生的影響，從而在更大程度上還原出或者推測出其在事前的預(yù)測結(jié)果; 但在不同范式下，元認(rèn)知能力起主要作用的成分有所不同。對于元認(rèn)知在社會認(rèn)知領(lǐng)域中作用的探究正在不斷擴(kuò)展，元認(rèn)知的作用還體現(xiàn)于個體在

22、社會交往中產(chǎn)生矛盾與沖突，與特定的生活情境不相適應(yīng)時，進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)的過程中，并在臨床治療中發(fā)揮著獨(dú)特作用( 王振宏，郭德俊，2003) 。為了分離出情緒調(diào)節(jié)過程中的元認(rèn)知成分，我們( 黃大慶，陳蒲晶，陳英和，2008) 采用“認(rèn)知情緒調(diào)節(jié)問卷”中文修訂版( 朱熊兆，羅伏生，姚樹橋，2007) ，對研一到博三的研究生群體進(jìn)行調(diào)查，對這一高知識群體的情緒調(diào)節(jié)的認(rèn)知策略進(jìn)行了系統(tǒng)剖析。該問卷區(qū)分了九種認(rèn)知應(yīng)對策略，分別是自我責(zé)難、接納、反思、積極重新關(guān)注、重新關(guān)注計劃、積極重新評價、換角度思考、災(zāi)難化、責(zé)難他人。元認(rèn)知能力對情緒調(diào)節(jié)的作用主要體現(xiàn)于研究生在遇到負(fù)性生活事件之后使用的認(rèn)知策略上。進(jìn)一步

23、對不同年級研究生的情緒調(diào)節(jié)的認(rèn)知策略進(jìn)行比較發(fā)現(xiàn)，碩士研究生和博士研究生在自我責(zé)難和反思兩個維度上存在顯著差異，碩士在自我責(zé)難和反思策略上的得分均顯著高于博士。從認(rèn)知策略的總體情況分析，研究生在遇到負(fù)性生活事件之后，最經(jīng)常使用的是重新關(guān)注計劃、積極重新評價或換角度思考這三種認(rèn)知策略，這三種策略是積極的調(diào)節(jié)策略。碩士和博士在自我責(zé)難和反思維度上的差異說明，在遇到消極事件之后，碩士研究生的心態(tài)不如博士研究生積極樂觀，他們傾向于責(zé)怪自己，并沉溺于對事件的感受之中。3 3 元認(rèn)知在具體學(xué)科(xuk)領(lǐng)域的作用具體學(xué)科的學(xué)習(xí)離不開元認(rèn)知的指導(dǎo)，數(shù)學(xué)、語文(ywn)和英語是居于核心地位的具體學(xué)科，在這三門

24、學(xué)科的學(xué)習(xí)過程中，個體的元認(rèn)知發(fā)揮著重要作用。在語文閱讀過程中，閱讀策略是很重要的能力，這一能力正是元認(rèn)知作用的體現(xiàn)(txin)( Borkowski，1996) ; 關(guān)于數(shù)學(xué)問題解決過程的研究也表明，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難兒童在某些元認(rèn)知的技能和能力方面存在 困 難( Favell，1976; Desoete et al ，2001) ; 在以英語為第二語言的學(xué)習(xí)過程中，聽力理解處于中心地位，在整個聽力學(xué)習(xí)過程和聽力理解過程中，元認(rèn)知都起著積極的 分 析、計 劃、監(jiān) 控 和 調(diào) 節(jié) 作 用 ( Vandergrift，2007) 。我們( 郝嘉佳，齊琳，陳英和，2011) 運(yùn)用修訂后的小學(xué)數(shù)學(xué)元認(rèn)知問

25、卷考查了小學(xué)兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的元認(rèn)知，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童數(shù)學(xué)元認(rèn)知問卷得分與應(yīng)用題解決元認(rèn)知行為的相關(guān)顯著。在此基礎(chǔ)之上，我們進(jìn)一步以分?jǐn)?shù)應(yīng)用題解決為例，通過兒童的口語報告及對其解題過程的觀察，考查數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難兒童在數(shù)學(xué)問題解決情境中的具體表現(xiàn)，以更加深入地探討數(shù)學(xué)困難兒童與數(shù)學(xué)學(xué)優(yōu)兒童的元認(rèn)知特點(diǎn)與差異。結(jié)果表明，除了明確問題方面，制定計劃、監(jiān)控過程和檢查結(jié)果均存在顯著差異，數(shù)優(yōu)生在各方面得分均高于數(shù)困學(xué)生。這表明，在應(yīng)用題解決問題情境中，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難兒童缺乏監(jiān)控過程和檢查結(jié)果的元認(rèn)知技能，且執(zhí)行的有效性較差。元認(rèn)知在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動中起著重要的作用，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)困難兒童在應(yīng)用題解決中表現(xiàn)出元認(rèn)知的相對局

26、限，不能有效監(jiān)控調(diào)整認(rèn)知過程，遇到困難時的堅持性也較差。閱讀是語文學(xué)習(xí)中的重要環(huán)節(jié)，其中元認(rèn)知策略是重要的閱讀策略之一，元認(rèn)知策略的選擇和使用受到閱讀材料類型和難度的影響。王治國和陳英和( 2007) 采用說明文和記敘文兩種類型，區(qū)分出高低兩個難度水平; 用出聲思維法，記錄和分析 5 年級兒童的口語報告以確定被試閱讀過程中使用的閱讀策略種類數(shù)、使用閱讀策略的總次數(shù)以及各閱讀策略的使用次數(shù)。研究發(fā)現(xiàn)，被試在不同類型不同難度的閱讀材料中，主要使用 4 種元認(rèn)知策略，記敘文中采用的元認(rèn)知策略種類要多于說明文，且閱讀材料類型和難度僅對“確認(rèn)/更改某個假設(shè)或預(yù)測”這一策略有顯著影響。對元認(rèn)知策略進(jìn)行細(xì)分

27、后，發(fā)現(xiàn)閱讀材料的類型和難度對元認(rèn)知策略并沒有普遍意義的影響，但在難度較高的記敘文中，兒童往往需要反復(fù)確認(rèn)對段落中心思想的某些假設(shè)或預(yù)測。在以英語為第二語言的學(xué)習(xí)過程中，聽力理解處于中心地位( Vandergrift，2007) ，在整個聽力學(xué)習(xí)過程和某個聽力理解過程中，元認(rèn)知都起著積極的分析、計劃、監(jiān)控、調(diào)節(jié)作用。張曉東( 2011) 編制了英語聽力元認(rèn)知問卷，據(jù)此分別探討了元認(rèn)知各成分在專業(yè)英語四級聽力和托福聽力兩種難度的聽力任務(wù)中的作用。通過結(jié)構(gòu)方程模型建立元認(rèn)知、工作記憶對聽力的作用關(guān)系，模型擬合良好。元認(rèn)知和工作記憶對聽力綜合能力的直接作用系數(shù)分別為 0 07、0 25。作為一種高級

28、認(rèn)知加工，元認(rèn)知在聽力理解過程中和基礎(chǔ)加工工作記憶之間相互影響，協(xié)調(diào)工作。元認(rèn)知會根據(jù)任務(wù)的難度對工作記憶資源在存儲和加工兩個子系統(tǒng)中進(jìn)行分配。而工作記憶則給元認(rèn)知提供信息反饋。在元認(rèn)知的兩個觀測變量中，相對于元認(rèn)知知識，元認(rèn)知技能更為重要。在聽力加工過程中，可能需要更多地進(jìn)行計劃、監(jiān)控、評價和調(diào)節(jié)。4 元認(rèn)知(rn zh)與認(rèn)知的關(guān)系元認(rèn)知是主體(zht)對自身心理狀態(tài)、能力、任務(wù)目標(biāo)、認(rèn)知策略等多方面因素的認(rèn)知，對認(rèn)知過程具有監(jiān)控和調(diào)節(jié)的功能。元認(rèn)知與認(rèn)知活動(hu dng)之間存在著緊密聯(lián)系，二者的關(guān)系也是心理學(xué)研究領(lǐng)域關(guān)注的重要理論問題。元認(rèn)知和認(rèn)知過程相聯(lián)結(jié)，又在功能上有彼此獨(dú)立之處

29、，二者關(guān)系存在著三個模型: 智力模型、獨(dú)立模型和混合模型( Veenman，Wilhelm Beishuizen，2004) 。具體來說，究竟元認(rèn)知技能就是智力的一部分，還是二者間是相互獨(dú)立的? 在對學(xué)習(xí)進(jìn)行預(yù)測時，兩者是否共享一部分學(xué)習(xí)成績的變異解釋? 關(guān)于這些問題尚存在著理論模型上的爭議，目前許多實(shí)證研究支持了混合模型( Veenman，Wilhelm， Beishuizen，2004) 。陳英和和趙業(yè)粉( 2011) 分別對元認(rèn)知監(jiān)控和元認(rèn)知技能兩個子成分與認(rèn)知的關(guān)系進(jìn)行了深入考查。研究采用計算機(jī)模擬拼圖任務(wù)以及 Mastermind任務(wù)，分別對元認(rèn)知監(jiān)控與認(rèn)知成分進(jìn)行了有效的分離。計算

30、機(jī)模擬發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)任務(wù)包括: 學(xué)校任務(wù)、簡單和復(fù)雜模式的植物生長任務(wù)及兒童節(jié)目任務(wù)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)成績采用結(jié)構(gòu)訪談法進(jìn)行測量。通過回歸分析法探討智力和元認(rèn)知技能對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)成績的影響模式，計算智力和元認(rèn)知技能的獨(dú)立解釋率，以及智力和元認(rèn)知共享的變異解釋率。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，在簡單任務(wù)上，智力對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)成績的獨(dú)立解釋率是 7 02% ，元認(rèn)知技能的獨(dú)立解釋率是 818% ，智力和元認(rèn)知 技能 共 享 的 解 釋 率 為 2 00% ，說明二者對學(xué)習(xí)進(jìn)行預(yù)測時共享一部分變異解釋，且元認(rèn)知技能對學(xué)習(xí)的預(yù)測高于智力; 在復(fù)雜任務(wù)上，智力對學(xué)習(xí)成績具有顯著的預(yù)測作用，而元認(rèn)知技能對學(xué)習(xí)成績的預(yù)測不顯著，兩者對學(xué)習(xí)進(jìn)行預(yù)測時共享一部分變異。由簡單任務(wù)和復(fù)雜任務(wù)的兩個回歸模型所體現(xiàn)的三者關(guān)系可知，任務(wù)的復(fù)雜性對智力、元認(rèn)知技能和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)成績之間的關(guān)系具有調(diào)節(jié)作用?；?合 模 型 ( Veenman，Wilhelm Beishuizen，2004) 認(rèn)為元認(rèn)知技能和智力有一定程度的相關(guān)，對學(xué)習(xí)進(jìn)行預(yù)測時，兩者共享一部分學(xué)習(xí)成績的變異解釋，同時元認(rèn)知技能具有高于智力之外的額外價值。在簡單任務(wù)上，智力、元認(rèn)知技能與學(xué)習(xí)的關(guān)