語言學習與兒童習得教學課件

1、語言學習與兒童習得習得和學習一些西方學者認為，習得是在自然的語言環(huán)境中，通過旨在溝通意義的言語交際活動，不知不覺的獲得一種語言，典型的例子是兒童習得第一語言；學習是指在課堂環(huán)境下有專門的教師指導，嚴格按照教學大綱和課本，通過講解、練習、記憶等活動，有計劃，有系統(tǒng)、也是有意識地對語言規(guī)則地掌握，典型的例子是成人在學校學習第二語言。廣義的學習包括習得和上述狹義的學習。簡言之，習得是潛意識的自然的獲得;學習則是有意識的規(guī)則的掌握。習得與學習的不同1.習得，特別是兒童第一語言的習得，是從本能的要求（生存和交際的需要）開始，與其生理和心理的自然發(fā)育、成熟同步進行的過程，兒童是在不知不覺中習得第一語言的，

2、成人的習得對主體來說也是一種潛意識的行為。學習：主體為了掌握一種新的交際工具所進行的目的性非常明確的活動，除了本身的自覺要求外，還加上教師的督促、考試、競爭等外部因素作用，是一種有意識的行為。2.習得一般是在使用該目的語的社會環(huán)境中進行的。學習：主要是在課堂環(huán)境下進行的，可能有使用該目的語的社會環(huán)境，也可能沒有。3.習得時注意力主要集中在語言的功能和意義方面，集中在語言如何有效地表達思想以及語言所表達的信息上(語言的內容)，而不是語言形式，語言形式的掌握、語言知識的獲得往往是潛意識的。學習，特別是在傳統(tǒng)教學法的影響下,其注意力往往集中于語言的形式方面，有意識地、系統(tǒng)地掌握語音、詞匯、語法等，甚

3、至在很大程度上忽視了語言的意義。4.習得的方法，主要靠在自然的語言環(huán)境中的語言交際活動，沒有教學大綱,沒有課本,也沒有真正意義上的教師;學習則是在教師的指導下，通過大量的模仿和練習來理解、掌握和運用語言規(guī)則。習得需要大量的時間，習得的效果一般都比較好,除了有嚴重生理、心理缺陷者以外，兒童都能習得自己的母語,而且是自然、地道的語言，并同時能形成一定的語言交際能力;學習相對說來花的時間比較少，但學習的效果是不確定的，學習者可能掌握一定的語言結構，獲得一定的語言能力(語音、詞匯、語法,聽、說、讀、寫等),但不一定能獲得語言交際能力，至于能達到說母語者水平的則為數(shù)更少。兒童第一語言習得的主要理論刺激-

4、反應論先天論認知論語言功能論綜合觀點刺激-反應論這是行為主義心理學的理論，代表人是斯金納。行為主義者認為語言不是先天所有而是后天習得的，強調外部條件在第一語言習得過程中的作用。美國奧斯古德提出中介說：在外顯的刺激和外顯的反應中間增加了因聯(lián)想而引起的隱含的刺激和隱含的反應的中介因素。局限性1.人們平時所聽所說的每句話幾乎都是新的，兒童不可能通過模仿來學會每一句話。2.刺激-反應論不能解釋兒童言語行為中的創(chuàng)造性。3.成人并不總是對兒童說出的話語進行強化，母親不一定對孩子的每句話都做出肯定或否定的表示。4.單靠刺激-反應，即使能學到一些語言的外部形式，也培養(yǎng)不出語言交際能力。先天論先天論又稱內在論，

5、代表人物是喬姆斯基。喬氏認為語言不像行為主義者所說的是“習慣的總和”，而是由抽象規(guī)則構成的復雜的體系。人們習得語言也絕不是單純的模仿記憶，而是要把這些復雜的規(guī)則內化（internalization），達到自動運用的程度，成為理解和產(chǎn)生語言的基礎。人們運用語言也不是把記憶模仿的東西一一搬出來就行，因為人們的言語行為充滿了創(chuàng)造性，需要運用頭腦里有限的語言規(guī)則系統(tǒng)，來理解和生成無限的句子。語言習得機制（簡稱LAD）語言習得機制包括兩部分：一部分是以待定的參數(shù)形式出現(xiàn)的、人類語言所普遍具有的語言的原則，又稱普遍語法。普遍語法反映了人類語言的共性，它不是指那些具體的語法規(guī)則或某種語言的語法，而是存在于人

6、類所有語言的深層結構中的語言最本質的東西。第二部分是評價語言信息的能力，也就是對所接觸到的實際語言的核心部分進行語言參數(shù)的定值。嬰兒大腦中“最初語言狀態(tài)”就是語言的普遍原則和未定的參數(shù)值。核心部分：這些有關語法成分、句法結構 以及句法轉換等適合所有語言的語言知識和原則。外圍部分：各種語言本身所具有的特殊結構。評價先天論特別強調人類天生具有的語言習得的能力，把兒童母語習得的過程看成是主動積極創(chuàng)造性的過程，而不是刺激-反應論者所說的對刺激被動模仿、反應、強化、重復的過程；兒童習得的不是一句一句具體的話語而是該語言的規(guī)則體系。爭論：人腦中存在的語言習得機制只是一種假說，是思辨的結果，很難通過實驗來證

7、明。語言習得機制如果只是指人類具有的語言習得能力，不會有爭議，但如果是指普遍語法，就產(chǎn)生了疑問。喬氏把語言習得機制與人類的其他功能分開，認為語言能力與智力沒有直接關系，不受智力和認知能力的制約。先天論對環(huán)境的作用估計不夠。認知論瑞士，皮亞杰，發(fā)生認識論。指出：人有遺傳的心理功能，他決定人與環(huán)境互相作用，并向環(huán)境學習。與環(huán)境作用的結果就是形成并發(fā)展了兒童的認知結構。認知結構的組成部分又稱為圖式。圖式是心理活動的組織結構，也是人類認識事物的基礎，是人類向環(huán)境學習的產(chǎn)物，同時對新事物的理解和吸收又取決于頭腦中已有的圖式。同化（assimilation）：兒童遇到新事物、新經(jīng)驗，總希望把它結合到原有的

8、圖式中，使其成為自身的一部分。順應：有的不能吸，而且不同的東西吸的方法、力度也不同，這就是要改變他的行為方式，建立新的圖式，這就是順應。同化是個體對環(huán)境的作用，順應是環(huán)境對個體的作用。認知論的觀點：兒童頭腦中沒有神秘的語言習得機制，更不存在普遍語法，但人類有先天的認知機制和認知能力。認知機制和認識能力與環(huán)境互相作用，并向環(huán)境學習。與刺激-反應論是針鋒相對的，認知論強調語言是規(guī)則系統(tǒng)，語言學習是一種創(chuàng)造性的、受規(guī)則支配的內在過程，而不是簡單的刺激反應，這是與先天論的共同之處。不同：不同意過分強調語言學習能力的特殊性，不同意語言習得機制的說法。不足之處：這一學說不是專門解釋兒童語言習得問題的，因此語言習得中的許多問題并未得到解決。語言發(fā)展受諸多因素的影響，只強調認知一方面的因素也不可能是全面的。只強調認知能力對語言能力的影響，忽略了語言能力的發(fā)展對認知能力發(fā)展的影響。語言功能論韓禮德，從語言交際功能的角度研究兒童語言的發(fā)展。評價：觸及到語言的核心-語言的交際功能，從一個全新的角度說明第一語言的習得過程。也影響到功能教學流派的形成。著重闡述兒童對語言意義和功能的掌握，對語言結構的發(fā)展論述不多。綜合觀點1.兒童第一語言的習得是先天語言習得能力和后天環(huán)境作用的結果，既需要語言規(guī)則的內化，又需要通過模仿、操作養(yǎng)成