發(fā)展與教育心理學教學內容組織結構圖(共12頁)

1、PAGE PAGE 13發(fā)展(fzhn)與教育心理學教學內容組織結構圖第一章發(fā)展與教育心理一門研究教師如何根據(jù)兒童心理發(fā)展特征，運用教育心理學理論和規(guī)律，促進兒童學習和發(fā)展的一門課程。 基礎：兒童心理發(fā)展特征和發(fā)展理論核心內容：教育心理學的理論和規(guī)律目的：如何促進兒童的學習和發(fā)展節(jié)一發(fā)展與教育心理學一、發(fā)展心理（二、三、四章）。第二章側重于闡述兒童心理發(fā)展理論、第三、四章的第一節(jié)兒童心理發(fā)展特征；第三、四章的第二節(jié)兒童教育；二、教育心理：第五至九章。學習理論（第五章）、學習動機的激發(fā)（第六章）、知識的學習（第七章）、學習遷移（第八章）和問題解決（第九章）。 一、對象 內容二、發(fā)展與教育心理學的

2、歷史發(fā)展 （一）發(fā)展與教育心理學的思想淵源 1. 中國的發(fā)展與教育心理學思想2.外國的發(fā)展與教育心理學思想（二）發(fā)展與教育心理學的產(chǎn)生與發(fā)展 1. 西方發(fā)展與教育心理學的產(chǎn)生與發(fā)展 1882年，德普萊爾 兒童心理，標志兒心誕生。1904年，霍爾將兒心研究的年齡擴展到青少年皮亞杰提出了著名的兒童認知發(fā)展階段理論 。埃里克森的心理-社會心理發(fā)展理論，并把兒心理發(fā)展的研究從兒童期延長到整個人生全程 。美：桑代克1903年出版教育心理學為教心獨立的標志2. 蘇聯(lián)發(fā)展與教育心理學的產(chǎn)生與發(fā)展 3. 中國發(fā)展與教育心理學的產(chǎn)生與發(fā)展第二節(jié) 發(fā)展與教育心理學的理論、研究與教學 一、運用發(fā)展與教育心理學理論來

3、指導教學實踐有意識教師 處理初一小張的方法二、通過發(fā)展與教育心理學的研究來改進教學 （一）研究的任務（描述、解釋、促進）（二）方法（觀察法、實驗法、訪談法、問卷法、測驗法）（三）對于教師的意義 （四）教師要成為研究者 （行動研究、特征、過程）一、成為會學習的學生 （定義和特點二、成為專家型教師 （定義和特點）第三節(jié) 成為會學習的學生和專家型教師 首先，遺傳是心理發(fā)展的必要物質前提，并奠定了個體心理發(fā)展差異的先天基礎，規(guī)定了發(fā)展的高低限度，但不能限定發(fā)展的過程以及所達到的水平；其次，在遺傳所規(guī)定的范圍內，兒童的發(fā)展水平是由環(huán)境決定的。此外，遺傳與環(huán)境對心理發(fā)展的相對作用在個體發(fā)展的不同階段和不同

4、領域所產(chǎn)生的作用都不一樣：在發(fā)展的低級階段，一些較簡單的初級心理機能受遺傳的制約作用較大；而較復雜的高級心理機能則更多受環(huán)境的影響。第二章 心理發(fā)展的基本問題和理論 理（一）遺傳對心理發(fā)展的影響 （遺傳決定論？提論？白鼠走迷津實驗、家譜、雙生子）環(huán)境對心理發(fā)展的影響（環(huán)境決定論？環(huán)境外因論早期經(jīng)驗、家庭的影響（收養(yǎng)研究）學校教育的作用（不同教師，學生成績差異） （三）遺傳與環(huán)境在心理發(fā)展中的交互作用 遺傳與環(huán)境對心理發(fā)展的作用并不是孤立的，而是相互依存、相互滲透的。第一節(jié) 兒童心理發(fā)展的基本問題 一、遺傳、環(huán)境與心理發(fā)展的關系 二、發(fā)展與教育心理學的歷史發(fā)展 二、心理發(fā)展的基本特征（ 連續(xù)性與

5、階段性、普遍性與多樣性、穩(wěn)定性與變化性、主動性與被動性、方向性與不可逆性、不平衡性）三、心理發(fā)展的關鍵期關鍵期，是指人或動物的某些行為與能力的發(fā)展有一定的時間，如在此時給以適當?shù)牧夹源碳?，會促使其行為與能力得到更好的發(fā)展；反之，則會阻礙發(fā)展甚至導致行為與能力的缺失。 證據(jù)。印刻，猴的社會性、人語言的習得、哺乳動物的雙眼視覺。狼孩第二節(jié) 兒童認知發(fā)展理論 一、皮亞杰的認知發(fā)展理論 （一）發(fā)展實質和原因 實質認識是主體和客體之間相互作用的產(chǎn)物。知識來源于動作，動作的本質是主體對客體的適應。 原因主體通過動作對客體的適應（二）心理發(fā)展的因素與結構 （1）因素：成熟：自然經(jīng)驗：社會經(jīng)驗：平衡：結構：圖

6、式、同化、順應和平衡。（三）認知發(fā)展的階段（感、前、具、形）（四）皮亞杰認知發(fā)展理論的貢獻與局限二、維果斯基的認知發(fā)展理論 （一）語言與思維（分、過渡、內化）（二）認知發(fā)展的社會起源（接觸）（三）教學與發(fā)展的關系 （最近發(fā)展區(qū)）（四）智力形成的“內化”學說 三、兒童認知發(fā)展理論的教育價值 教學：應發(fā)揮學生的主體性；策略要和學生的能力相匹配 ；要提供學生互動的課堂情境 ；要重視學生自我調節(jié)能力的培養(yǎng) （一）心理社會發(fā)展理論 1、個性是受生物、心理和社會三因素影響，在自我和社會環(huán)境相互作用中形成的。2、其發(fā)展經(jīng)歷幾個既連續(xù)又不同的階段，每一階段都有其特定的發(fā)展任務。如果成功地完成發(fā)展任務，就形成積

7、極的品質；如果沒有成功地完成，就形成消極的品質。3、一生從出生到死亡劃分為八個互相聯(lián)系的階段，要解決八對矛盾，具體如下1、信任感對不信任感。 2、自主感對羞怯感和懷疑感3、主動感對內疚感。 4、勤奮感對自卑感。5、同一感對同一感混亂。 6、親密感對孤獨感7、繁殖感對停滯感 8、完善感對絕望感（二）對埃里克森理論的評價第三節(jié) 兒童個性社會性發(fā)展理論 一、埃里克森的人格發(fā)展階段理論 三、科爾伯格的道德發(fā)展階段理論 （一）理論觀點兒童的道德發(fā)展看成是整個認知發(fā)展的一部分。方法：道德兩難故事，讓兒童在兩難推理中做出選擇并說明理由（二）道德發(fā)展階段三個水平六個階段1、前習俗（懲服，相功）；2、習俗（好孩

8、，維法秩）；3、后習俗社契、普道）（一）埃里克森人格發(fā)展理論的教育價值 （二）皮亞杰和科爾伯格道德發(fā)展理論的教育價值 四、兒童個性社會性發(fā)展理論的教育價值（一）道德發(fā)展觀 觀點：道德的發(fā)展是認知發(fā)展的一部分，兒童道德判斷的發(fā)展是與兒童認知發(fā)展的階段相平行的，因此可以在兒童的認知發(fā)展中找到他們道德發(fā)展進程的根據(jù)。內容：游戲規(guī)則的理解和使用；過失和說謊的道德判斷的發(fā)展；兒童的公正觀念方法：臨床法和對偶故事法三個階段論;前道德; 他律道德或道德實在; 自律道德或道德相對（二）對皮亞杰道德發(fā)展理論的評價二、皮道德發(fā)展理論 第三章兒童的認知發(fā)展與教育 理（一）兒童感知覺發(fā)展的基本趨勢 無有；過程逐漸趨向

9、協(xié)調和統(tǒng)一（單多并協(xié)調）未分化分化（二）兒童感知覺的發(fā)展第一節(jié) 兒童認知發(fā)展的基本特征 （一）兒童注意發(fā)展的一般趨勢(無有；定選)（二）兒童注意的發(fā)展（穩(wěn)、廣、分）一感知覺發(fā)展的基本特征二、兒童注意發(fā)展的基本特征 三、兒童記憶發(fā)展的基本特征 （無有目的，理解和組織，形象；保持時間）1、語音2、語義（單，雙詞、簡單句）第二節(jié) 促進兒童認知的發(fā)展 一、促進感知覺的發(fā)展 （一）兒童感知覺發(fā)展中容易出現(xiàn)的問題（感覺統(tǒng)合）（二）促進兒童感知覺的發(fā)展二、促進兒童注意的發(fā)展 （一）兒童注意發(fā)展中容易出現(xiàn)的主要問題：（二）促進兒童注意穩(wěn)定性的發(fā)展（三）促進兒童注意轉移與注意分配能力的發(fā)展 三、記憶四、思維發(fā)展

10、四、兒童思維發(fā)展的基本特征方式：直、具、抽概念（逐步精確化；逐漸系統(tǒng)化；日常概念為主）判斷和推理（逐漸深入和復雜化，自我中心去， 五、語言發(fā)展的基本特征 三、促進兒童記憶的發(fā)展 四、促進兒童思維的發(fā)展 五、促進兒童語言的發(fā)展 （一）兒童語言發(fā)展中易出現(xiàn)的主要問題1、口吃問題；2、發(fā)音不清問題。（二）促進兒童語言的發(fā)展1、早刺；2、積極回應其言語表達3、與兒童交流的語言盡量簡明、清晰，多次重復；4、創(chuàng)造各種聽和說的機會。第四章兒童個性社會性發(fā)展與教育戴 春 林D（一）兒童氣質的發(fā)展氣質是指在情緒反應、活動水平、注意和情緒控制等方面所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的質與量方面的個體差異。易、困、慢（二）兒童自我意

11、識的發(fā)展 自我意識是兒童對自我各個方面的意識，生、心、社和知情、控第一節(jié)兒童個性社會性發(fā)展的基本特征一、兒童個性發(fā)展的特征二、兒童情緒與情感發(fā)展的特點 （一）兒童情緒的產(chǎn)生 （二）兒童情緒的發(fā)展1、微笑（自發(fā)、無選擇、有選擇）2、哭泣（基本、憤怒、痛苦）3、害怕陌生人焦慮4、自我意識情緒5、情緒表達規(guī)則的獲得（三）兒童情緒理解的發(fā)展（四）情緒調節(jié)的發(fā)展 兒童道德認知的發(fā)展 （是非、善惡行為原則及其執(zhí)行意義）（二）兒童道德情感的發(fā)展（三）兒童道德行為的發(fā)展 四、兒童交往發(fā)展的特點 依戀的產(chǎn)生及其發(fā)展安斯沃斯類型：（1）安全；（2）回避；（3）抗拒；（4）混亂。（二）親子關系的發(fā)展 （三）同伴關系

12、的發(fā)展一、促進兒童良好個性的發(fā)展 二、促進兒童自我意識的發(fā)展 三、促進兒童道德的發(fā)展三、促進兒童道德的發(fā)展五、促進兒童人際關系的發(fā)展第二節(jié) 促進兒童個性社會性發(fā)展 三、兒童道德發(fā)展的特點一、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射理論 經(jīng)典性條件反射理論。泛化、分化和消退二、桑代克的聯(lián)結主義學習理論 學習的實質是通過“嘗試”在一定的情境與特定反應之間建立聯(lián)結。從學習的過程來看，學習是一種“嘗試錯誤”的過程，因而有人將桑代克的聯(lián)結主義學習理論稱之為“嘗試錯誤”學習理論。桑代克提出著名的學習定律：效果率、練習率、準備率。第一節(jié) 行為主義學習理論及其教學應用三、早期的行為主義學習理論學習過程就是把條件刺激與條件反應

13、組織起來，形成一定聯(lián)系的過程，即是行為習慣形成的過程。人的各種行為不外是“肢體的習慣”、“言語的習慣”和“肺腑的習慣”，都是通過條件反射建立SR聯(lián)結而形成的。嬰兒恐懼形成學習的實質就是經(jīng)典性條件反射的建立，即形成刺激與反應的聯(lián)結（SR）；學習的過程就是條件反射形成的過程，即形成SR的過程。在學習規(guī)律方面，華生不同意桑代克的效果律，主張頻因律和近因律。四、新行為主義學習理論 操作性條件反射的建立依賴兩個因素：操作及其強化。斯金納詳細研究了強化的種類、性質及強化作用模式等問題。他把強化分為兩種：正強化與負強化。第二節(jié) 社會學習理論及其教學應用 一、觀察學習（社會學習、替代學習）即是通過觀察環(huán)境中他

14、人的行為以及行為結果來進行學習學習分參與性學習和替代學習（即觀察學習），是通過觀察他人的行為及行為結果所進行的學習，也叫間接經(jīng)驗的學習。過程：（1）注；（2）保；（3）運動再生；（4）動機過程強化、直接、替代和自我二、影響觀察學習的因素（環(huán)境、個體和行為）自我效能感是指個體對自己能夠有效地處理特定任務的主觀評價三、觀察學習與示范教學（1、確認適當?shù)陌駱樱?引導對觀察到的對象進行表征，3確立示范行為的機能價值。4引導學習者的認知和動作再造過程；5給予及時反饋強化）四、對班杜拉理論的簡評第五章 學習理論及其教學應用。代表人物有韋特海默、苛勒和考夫卡。證據(jù)“疊箱實驗”和“接竿實驗”。 1、學習是對知

15、覺情境的重新組織，即通過對學習情境中事物關系的理解構成一種完形而實現(xiàn)的。頓悟-完形說所重視的是刺激和反應之間的組織作用，認為這種組織表現(xiàn)為知覺經(jīng)驗中舊的組織結構的豁然改組和新結構的頓悟。2、從結果看，學習并不是形成刺激-反應的聯(lián)結，而是形成了新的完形；3、從過程看，學習不是簡單地形成由此到彼的神經(jīng)通路的聯(lián)結，而是在頭腦里主動積極地對刺激情境進行組織的過程，這種知覺的重新組織，不是漸進的嘗試-錯誤的過程，而是頓悟的過程。4、頓悟是領會到自己的動作和情境，特別是和目的物之間的關系。 （一）布魯納的學習理論實質過程：（1）新知識的獲得；（2）知識的轉化；（3）評價，倡導知識的發(fā)現(xiàn)學習。（二）布魯納的

16、教學理論1、結構課程觀2、發(fā)現(xiàn)式教學模式（六步）二、布魯納的認知-發(fā)現(xiàn)學習理論 （一）奧蘇伯爾的有意義接受學習理論 1、學習的方式2、學習的條件3、原有認知結構對新知識學習的影響4、學習動機（二）奧蘇伯爾的講授教學模式 一、格式塔的頓悟-完形學習理論 三、奧蘇伯爾的有意義接受學習理論四、加涅的信息加工學習理論第三節(jié) 認知學習理論及其教學觀 （一）學習的本質與過程 （二）學習結果的分類 （三）學習的條件 （四）加涅的教學論思想（五）對加涅的學習與教學心理學思想的評價第四節(jié) 人本主義學習理論及其教學應用 一、成為“完整的人”的學習目標 二、內在的學習動機 三、有意義學習 四、在真實的情境中學習五、

17、以學生為中心 六、建立良好的師生關系七、非指導性教學模式第五節(jié) 建構主義學習理論 一、建構主義知識觀 二、建構主義的學習觀三、建構主義的學生觀 四、建構主義的教學觀第六章 激發(fā)學生的學習動機理一、動機與需要、誘因定義功能產(chǎn)生的依賴因素二、學習動機與學習效果三、學習動機的類型 第一節(jié) 學習動機的概述一、強化動機理論 二、成就動機理論 阿特金森（1963）認為接近成就目標的趨勢是由三個因素決定：成就需要或渴望成功的動機（Ms），成功完成任務的可能性（Ps）和成功的誘因值（Is）：Ts = Ms Ps Is 成就動機的兩種不同傾向：力求成功的需要和避免失敗的需要。 三、歸因理論 羅特將 歸因分為“內

18、控型” 和“外控型”。韋納在認為一般人對行為成功或失敗的歸因往往歸結為以下6個原因：能力、努力、任務難度、運氣、身心狀況和其他 (如別人幫助或評分不公等)。韋納將這六個因素歸納為三個維度：控制點（內控-外控）、穩(wěn)定性（穩(wěn)定-不穩(wěn)定）和可控性（可控-不可控）。 歸因理論對教育的啟示四、自我效能感理論 （班杜拉）五、自我價值感理論（科文頓）六、馬斯洛的需要層次理論 第二節(jié) 學習動機理論 一、增加學習的趣味性，激發(fā)學生的內在動機 二、運用強化動機理論給予學生積極的反饋 三、根據(jù)目標設置理論為學生設置合理有效的目標 四、根據(jù)自我效能理論，努力使學生獲得成功經(jīng)驗五、根據(jù)歸因理論引導學生積極歸因六、根據(jù)需

19、要層次理論應先滿足學生的缺失性需要第三節(jié) 激發(fā)學生學習動機 第七章 知識的學習理一、知識的一般概念 二、知識的分類 三、知識的學習過程 第一節(jié) 知識的概述 概念方式（概念、命題、命題網(wǎng)絡、表象和圖式等）第二節(jié) 陳述性知識的學習 （一）陳述性知識學習的一般過程 （二）影響陳述性知識學習的因素（三）概念的學習（四）規(guī)則學習（一）程序性知識的概念和特點（二）程序性知識的表征（三）程序性知識的種類第三節(jié) 程序性知識的學習 （一）動作技能的特點（二）動作技能的分類（三）動作技能的形成和學習（一）心智技能的實質和特點（二）心智技能的分類（三）心智技能的形成和培養(yǎng)二、動作技能的學習 一、陳述性知識的表征二、

20、陳述性知識的學習 一、程序性知識的概述三、心智技能的學習 第四節(jié) 認知策略的學習 一、認知策略的一般概念二、元認知三、常用的認知策略 第八章 為遷移而教 理一種學習對另一種學習的影響。（一）效果（正、負、中）（二）方向，（順向、逆向遷移）（三）層次（縱向、橫向）（四）范圍（一般遷移和特殊遷移）（五）相似性（近遷移和遠遷移）（六）意識程度，（低路遷移和高路遷移）第一節(jié) 學習遷移的概述 一、含義 分類二、學習遷移的作用學習的必要條件。學習和教學的目的所在一、形式訓練說（官能心理學）學習就是采取一些形式對這些官能進行訓練，從而增強它們的能力。這些能力增強后，就會使相應的各種活動都得到改善。二、（桑代

21、克）共同要素說遷移效應的產(chǎn)生是由于在后面的學習情境中含有和以前學習情境中共同的要素。三、(賈德）概括化理論一種學習遷移到新情境的是概括，而不是共同要素。概括是一種對關系的陳述或者理解，它也可以稱為原理、規(guī)律或定律。先前所獲得的東西之所以能遷移到后面的學習中去，是因為在先前的學習中通過概括獲得了一般原理。四、關系轉換說(格式塔學派 苛勒)遷移并非是共同要素的遷移而是關系的遷移，對情境中關系的頓悟及其轉換是學習遷移的關鍵。五、認知結構遷移理論（布魯納和奧蘇伯爾）遷移是以認知結構為中介進行的，先前學習所獲得的新經(jīng)驗，并不直接與后繼學習發(fā)生相互作用，而是通過影響原有認知結構的有關特征間接地影響新學習。因此，學生原有認知結構的質量是實現(xiàn)學習遷移的“最關鍵的因素”。第二節(jié) 學習遷移的理論六、（安德森）產(chǎn)生式遷移理論兩個產(chǎn)生式系統(tǒng)有交叉重疊，即兩個產(chǎn)生式系統(tǒng)共有一些產(chǎn)生式，則遷移就會發(fā)生七、建構主義遷移理論學習遷移，實際上就是認知結構在新條件下的重新建構。即在新條件下對知識進行進一步的學習、深化理解和應用范圍的擴充。一、