心理彈性理論下幼兒教師職業(yè)幸福感的提升路徑

1、心理彈性理論下幼兒教師職業(yè)幸福感的提升路徑摘要自我效能感偏低，專業(yè)素養(yǎng)顯不足，組織支持與社會(huì)文化待健全等 因素，制約了幼兒教師職業(yè)幸福感的最優(yōu)化?；谛睦韽椥岳碚摚酱龔男睦斫ㄔO(shè)、 專業(yè)發(fā)展、環(huán)境氛圍、組織支持、社會(huì)文化等層面整體推進(jìn)，優(yōu)化內(nèi)部結(jié)構(gòu)，以提升幼 兒教師職業(yè)幸福感。關(guān)鍵詞幼兒教師 心理彈性職業(yè)幸福感提升路徑大數(shù)據(jù)時(shí)代,我們的生活和工作擁有了更多的發(fā) 展機(jī)遇，與此同時(shí)，工作者的職業(yè)幸福感卻面臨著嚴(yán) 重危機(jī)。職業(yè)幸福感是個(gè)體在從事某一職業(yè)的過程 中，獲得的積極體驗(yàn)與情感。學(xué)者們從主觀幸福感和 心理幸福感兩個(gè)維度來界定職業(yè)幸福感，這一點(diǎn)已基 本達(dá)成共識(shí)。一方面，職業(yè)幸福感是個(gè)體對(duì)工作的一

2、 種主觀認(rèn)知和積極情感，它強(qiáng)調(diào)工作幸福感的主觀、 快樂和享受；另一方面，職業(yè)幸福感是個(gè)體對(duì)工作目 標(biāo)和潛能充分實(shí)現(xiàn)的心理感受和愉悅體驗(yàn)，它強(qiáng)調(diào)工 作幸福感的客觀、意義和發(fā)展。1可見，職業(yè)幸福感既 是主觀認(rèn)知的詮釋，也是客觀體驗(yàn)的過程。幼兒教師 職業(yè)幸福感是教師在開展各項(xiàng)工作的過程中，產(chǎn)生的 愉快體驗(yàn)、積極感受與情感。如何積極應(yīng)對(duì)工作問題, 避免各種負(fù)面事件產(chǎn)生的消極連鎖影響，提升幼兒教 師職業(yè)幸福感，是一直以來需要解決的棘手問題。心 理彈性是個(gè)體在逆境中，反而表現(xiàn)出良好適應(yīng)與發(fā)展 的現(xiàn)象，對(duì)工作壓力和職業(yè)倦怠的調(diào)節(jié)起著重要的作 用?；谛睦韽椥詫?duì)于個(gè)體職業(yè)生涯發(fā)展具有外界 因素?zé)o法替代的積極意

3、義，本研究將對(duì)心理彈性的內(nèi) 涵及其作用機(jī)制進(jìn)行深入剖析,并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步 探究提升幼兒教師職業(yè)幸福感的有效路徑。一、多重現(xiàn)實(shí)因素阻礙幼兒教師職業(yè)幸 福感的最優(yōu)化心理幸福感、情緒幸福感、社會(huì)幸福感和認(rèn)知 幸福感是幼兒教師職業(yè)幸福感的組成結(jié)構(gòu)和集中 表征增強(qiáng)幼兒教師職業(yè)幸福感一直是我們關(guān)注 并追求的，但進(jìn)程卻困難重重。這是因?yàn)橛變航處?職業(yè)幸福感具有多個(gè)結(jié)構(gòu)和多重意義，受多重因素 的影響和制約，工作能力、自我效能和社會(huì)支持是 心理彈性最為核心的心理結(jié)構(gòu)3，也是影響幼兒教 師職業(yè)幸福感的重要因素。(-)自我效能感偏低，情緒幸福感與認(rèn)知幸 福感需提升有研究顯示，23.6%的工作者認(rèn)為他們長(zhǎng)時(shí)間承受超

4、負(fù)荷的工作，面臨壓力巨大，76.4%的工作者 表示日常工作任務(wù)很飽和，壓力較大4，在工作超負(fù) 荷、壓力巨大的情況下，個(gè)體的自我效能感不斷受 到侵蝕，職業(yè)幸福感也遭到嚴(yán)重的損害。在幼兒教 師職業(yè)幸福感中，認(rèn)知幸福感和情緒幸福感是最基 礎(chǔ)的成分，也是最“敏感”的因子。情緒幸福感即工 作中的積極情緒體驗(yàn)與知覺，情緒幸福感高的幼兒 教師在工作中較少有消極的情緒體驗(yàn)。認(rèn)知幸福 感即個(gè)體對(duì)當(dāng)前工作的主觀認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)，認(rèn)知幸福 感低的幼兒教師往往對(duì)工作存在較多的不滿意和 負(fù)面評(píng)價(jià)。有研究顯示幼兒教師的認(rèn)知幸福感最 低，其次是情緒幸福感。情緒幸福感和認(rèn)知幸福感 與其自我效能感密不可分。自我效能感是教師對(duì) 于自我

5、教育工作、教育價(jià)值等的認(rèn)知、信念與感 受6 ,是教師對(duì)自我的評(píng)價(jià)?；谟變航處熉殬I(yè)的 特殊性，在教育教學(xué)中教師需要更多的教育智慧， 煩瑣的日常工作和有挑戰(zhàn)性的教學(xué)工作導(dǎo)致幼兒 教師自我效能感偏低。低自我效能感使得幼兒教 師更傾向于消極認(rèn)知，對(duì)日常工作較少有非常滿意 的肯定與認(rèn)可，存在較多負(fù)面的、消極的情緒，這是 導(dǎo)致其情緒和認(rèn)知幸福感較低的主要原因。研究 表明，如果幼兒教師能維持較好的自我效能感，在 教育教學(xué)工作就會(huì)更自覺地投入積極情感7 ,更傾 向于形成正能量的自我認(rèn)知和積極準(zhǔn)確的自我認(rèn) 同。由于低自我效能感和低心理彈性產(chǎn)生的認(rèn)知 偏差和心理問題，導(dǎo)致幼兒教師存在自我認(rèn)同缺乏 深刻性、認(rèn)知幸

6、福感和情緒幸福感較低等問題。（二）專業(yè)素養(yǎng)顯不足，心理幸福感需強(qiáng)化心理幸福感是指教師因工作目標(biāo)的達(dá)成或自 我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)而獲得的充實(shí)感、滿足感和成就感。 心理幸福感的獲得與提升取決于教師自身，也依賴 于工作任務(wù)。學(xué)前教育的對(duì)象是幼兒，這決定了幼 兒教育和幼兒園教師工作的特殊性，保教工作的復(fù) 雜性和多樣性對(duì)幼兒教師提出了更高的標(biāo)準(zhǔn)。與 其說幼兒教師這一職業(yè)更需要組織保教的綜合能 力，不如說這一職業(yè)最需要教育智慧，需要教師對(duì) 幼兒教育事業(yè)摯愛和奉獻(xiàn)的情感智慧，需要思考與 創(chuàng)新的理性智慧和知性智慧，需要解決問題的實(shí)踐 智慧幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）從專業(yè)理念 與師德、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力等方面對(duì)幼兒教師

7、專 業(yè)發(fā)展提出了基本準(zhǔn)則。品德情操高尚、專業(yè)知識(shí) 扎實(shí)、專業(yè)能力較好的高素養(yǎng)幼兒教師是教育發(fā)展 的必然要求，也是時(shí)代進(jìn)步的必然取向。研究顯 示，幼兒教師存在專業(yè)理想意識(shí)薄弱、專業(yè)理念需 提升、專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)不均衡、專業(yè)能力提升慢等問 題，這是當(dāng)前我國(guó)幼兒教師在專業(yè)素養(yǎng)方面存在 的普遍性問題。專業(yè)素養(yǎng)的欠缺與不足，一方面， 導(dǎo)致部分幼兒教師教育情懷缺乏，職業(yè)認(rèn)同度較 低，教育境界不高，自覺學(xué)習(xí)意識(shí)不強(qiáng)；另一方面， 引發(fā)幼兒教師角色模糊、自我效能感差、心理彈性 弱等困惑，甚至引起其在工作中獲得的充實(shí)感、成 就感薄弱，心理幸福感不強(qiáng)等問題。（三）組織支持與社會(huì)文化待健全，社會(huì)幸福 感需升華社會(huì)幸福感是

8、教師在工作中與同事、組織以及 工作圈以外的人保持良好的社會(huì)關(guān)系，從而獲得的 積極情感體驗(yàn)。所以，幼兒教師社會(huì)幸福感的提升 依托于組織支持和社會(huì)文化這兩大“保護(hù)性”因素。 組織給予員工的福利、對(duì)員工的承諾、對(duì)員工的態(tài) 度與關(guān)愛等能夠反映組織支持的力度。組織支持 是指組織為員工提供的各種物質(zhì)支持和精神支持， 也包括組織對(duì)員工利益的關(guān)注。一般來說，組織 支持分為工具性支持和情感性支持兩大類。工具 性支持即在激勵(lì)物、培訓(xùn)、資源等物質(zhì)性資源方面 的支持；情感性支持即在支持、關(guān)心、鼓勵(lì)、贊賞、信 任等方面的支持。幼兒園領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師在生活和工 作上的支持、關(guān)懷、理解與包容，不僅影響教師自身 的生活狀態(tài)和工作狀

9、態(tài)，還影響教師與同事、領(lǐng)導(dǎo) 的人際關(guān)系。社會(huì)文化更是影響幼兒教師社會(huì)幸 福感的宏觀因素?？傊?，組織支持和社會(huì)文化以各 自的作用影響著幼兒教師心理彈性、自我效能感以 及職業(yè)幸福感。積極的組織支持和社會(huì)文化系統(tǒng)， 有利于促進(jìn)教師對(duì)幼兒園產(chǎn)生深厚的情感依托，有 利于教師做出強(qiáng)烈的情感承諾和繼續(xù)承諾，更有助 于教師在“小組織”（幼兒園）和“大組織”（社會(huì)文 化）中建構(gòu)價(jià)值認(rèn)同。然而，幼兒教師職業(yè)幸福感 缺失的客觀原因在于外部保護(hù)性因素的欠缺。就 組織支持而言，幼兒園領(lǐng)導(dǎo)對(duì)教師工作上的“工具 性”關(guān)心較多，生活與情感上的“人本性”關(guān)懷偏少； 就社會(huì)文化環(huán)境來看，仍有較多人認(rèn)為幼兒園就是 “照看孩子，保證

10、孩子吃喝的地方”，幼兒園教師是 “負(fù)責(zé)孩子吃喝拉撒，看孩子的保姆”。這種存在偏 失的組織支持和社會(huì)文化，使得幼兒教師社會(huì)幸福 感低。因此，亟待通過組織支持與社會(huì)文化的健 全，營(yíng)造促發(fā)展的優(yōu)良內(nèi)外發(fā)展環(huán)境，從而優(yōu)化幼 兒教師心理彈性，強(qiáng)化其對(duì)本職業(yè)的價(jià)值認(rèn)同，提 升其社會(huì)幸福感。幼兒教師職業(yè)幸福感由心理幸福感、情緒幸福 感、社會(huì)幸福感和認(rèn)知幸福感等多個(gè)維度構(gòu)成，受 工作能力、自我效能和社會(huì)支持等多個(gè)因素影響， 要明晰其構(gòu)成“因子”是有機(jī)聯(lián)系的，其影響因素也 是互相作用的，所有“因子”和因素都在一個(gè)整合的 系統(tǒng)中發(fā)生作用。因此，通過心理彈性作用機(jī)制的 探討和前文的分析，我們應(yīng)該更清醒地認(rèn)識(shí)到個(gè)體

11、心理彈性與職業(yè)幸福感是相互作用的系統(tǒng)，較高的 心理彈性有利于優(yōu)化心理幸福感、情緒幸福感、社 會(huì)幸福感和認(rèn)知幸福感，較強(qiáng)的職業(yè)幸福感也會(huì)強(qiáng) 化其心理彈性；要明確幼兒教師職業(yè)幸福感的提 升，應(yīng)從宏觀上進(jìn)行把控，從微觀上加以優(yōu)化。二、心理彈性的內(nèi)涵和作用機(jī)制積極心理學(xué)更加注重個(gè)體在成長(zhǎng)和發(fā)展過程 中表現(xiàn)出來的樂觀、韌性和希望等積極心理狀 態(tài)。心理彈性理論是積極心理學(xué)理論體系中的重 要組成部分，其整個(gè)理論都蘊(yùn)含了積極心理學(xué)提倡 的心理正能量。因此心理彈性的核心在于研究個(gè) 體解決各種問題、化解各種困境，獲得積極體驗(yàn)的 過程。（）心理彈性的內(nèi)涵“心理彈性”一詞來源于物理學(xué)上的“彈性”。 彈性即物體在外力的

12、作用下發(fā)生形變，但當(dāng)外力撤 銷，物體又恢復(fù)原狀的性質(zhì)。人的心理亦是如此， 當(dāng)身處逆境時(shí)，不是立馬被困難打倒，人們?cè)谀婢?中往往能迅速地適應(yīng)環(huán)境，找到積極的自我，這就 是心理彈性的作用，逆境中的人通過組織心理正能 量，快速地建立起心理平衡，使自己的身心狀態(tài)回 到“正軌”。這就是我們常說的“困難像彈簧，你強(qiáng) 它就弱，你弱它就強(qiáng)”。心理彈性的研究源于20世紀(jì)50年代，已有近 70年的歷史，但由于心理彈性的研究本身是以實(shí) 踐為基礎(chǔ)的自下而上的研究12，受研究視角、歷史 背景、理論背景以及研究對(duì)象等方面差異的影響， 導(dǎo)致對(duì)心理彈性含義的理解存在較大爭(zhēng)議13，至 今對(duì)“心理彈性是什么”這一問題，學(xué)者們還未

13、完 全形成統(tǒng)一共識(shí)。通過對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)的梳理和總結(jié) 發(fā)現(xiàn)，心理彈性內(nèi)涵的界定主要有以下三種：心 理彈性是個(gè)體自身的能力，是在克服困難、恢復(fù)自 我、調(diào)節(jié)自我等方面的能力；心理彈性是積極心 理發(fā)展的結(jié)果；心理彈性是心理動(dòng)態(tài)發(fā)展的過 程，這一觀點(diǎn)在心理學(xué)界公認(rèn)度最高，它是前兩者 的結(jié)合，不僅強(qiáng)調(diào)應(yīng)對(duì)困難的能力，也注重心理變 化的過程。此外，還有學(xué)者認(rèn)為心理彈性是心理 發(fā)展不斷建構(gòu)的過程。通過對(duì)已有研究的分析發(fā) 現(xiàn)，心理彈性是個(gè)體心理在壓力或逆境中動(dòng)態(tài)發(fā) 展與積極建構(gòu)的過程，心理彈性不僅是個(gè)體具備 的能力或氣質(zhì)，更是心理結(jié)構(gòu)發(fā)展的動(dòng)態(tài)過程。 高心理彈性對(duì)于減輕職業(yè)倦怠，提升教學(xué)應(yīng)激能 力、教學(xué)效能感、師幼

14、關(guān)系，以及增強(qiáng)幼兒教師職 業(yè)幸福感具有重要意義。（二）心理彈性的作用機(jī)制心理彈性是如何起作用的，其作用機(jī)制是怎樣 的？早在20世紀(jì)90年代，拉特（Rutter）提出了心理 彈性的四種作用機(jī)制：進(jìn)一步認(rèn)識(shí)危險(xiǎn)性因素；把 握時(shí)機(jī)中止負(fù)面反應(yīng)；增強(qiáng)個(gè)體的自尊和自我效能 感；創(chuàng)造發(fā)展機(jī)會(huì)，充分利用各種資源。14但拉特的 理論缺乏對(duì)于這一作用機(jī)制實(shí)現(xiàn)過程的詳盡探討。 明晰心理彈性的作用機(jī)制，是我們進(jìn)一步探究幼兒 教師職業(yè)幸福感提升路徑的基礎(chǔ)和依據(jù)。近年來， 學(xué)者們提出了大量理論模型來解釋心理彈性作用 機(jī)制，本文對(duì)有益于思考提升幼兒教師職業(yè)幸福感 的部分理論模型進(jìn)行詳細(xì)闡述。補(bǔ)償性理論模型心理彈性的作用是

15、不同因素相互作用、相互整合 的過程。學(xué)者們根據(jù)心理彈性影響因素的來源，提出 了內(nèi)部因素（個(gè)體因素）和外部因素（社會(huì)因素），內(nèi)部因素即個(gè)體的氣質(zhì)、能力以及自我觀念等；外部因素 即周圍環(huán)境中的各種影響因素。根據(jù)影響因素的性 質(zhì)又分為保護(hù)性因素和危險(xiǎn)性因素?；诖耍用俘R （Garmezy）等學(xué)者提出了心理彈性的補(bǔ)償模型，該理 論認(rèn)為危險(xiǎn)性因素（個(gè)體危險(xiǎn)性因素和社會(huì)危險(xiǎn)性因 素）和保護(hù)性因素（個(gè)體保護(hù)性因素和社會(huì)保護(hù)性因 素）作用的發(fā)揮是相互獨(dú)立的。”它們各自分別對(duì)個(gè) 體的發(fā)展起著不同作用，危險(xiǎn)性因素會(huì)產(chǎn)生消極影響， 導(dǎo)致個(gè)體朝向消極的、負(fù)面的方向發(fā)展。而保護(hù)性因 素會(huì)產(chǎn)生積極影響，能夠引導(dǎo)個(gè)體向積

16、極的、正面的 方向發(fā)展。此外，加梅齊進(jìn)一步提出了心理彈性的挑 戰(zhàn)模型，他認(rèn)為危險(xiǎn)因素并不都是消極的，而是有著 不同的危險(xiǎn)等級(jí)和水平”，不同的危險(xiǎn)水平對(duì)心理彈 性的影響也不同。研究表明，只要危險(xiǎn)因素保持在個(gè) 體所能承受的限度內(nèi)，那么這種適度的危險(xiǎn)因素就會(huì) 起積極作用，但如果危險(xiǎn)因素長(zhǎng)時(shí)間持續(xù)且超過一定 限度，即便有保護(hù)性因素，它也會(huì)對(duì)個(gè)體的心理彈性 產(chǎn)生負(fù)面的消極影響。過程性模型過程模型理論認(rèn)為心理彈性整合經(jīng)驗(yàn)的過程 對(duì)強(qiáng)化心理建設(shè)具有重要意義。在長(zhǎng)期的、高度的 逆境中，雖然保護(hù)性因素能起一定的緩沖作用，但 個(gè)體心理平衡也會(huì)被打破，改變個(gè)體原有認(rèn)知結(jié) 構(gòu)。在心理彈性的作用下，發(fā)生心理認(rèn)知的順應(yīng)，

17、 從而實(shí)現(xiàn)心理重整和再建構(gòu)。在生活中我們往往 會(huì)遇到各種壓力或困境，這時(shí)個(gè)體自身會(huì)產(chǎn)生一些 保護(hù)性因素，以保持心理平衡與健康。有學(xué)者認(rèn)為 心理彈性的重整過程是個(gè)體自發(fā)的、主動(dòng)的、與生 俱來的自我調(diào)節(jié)能力和適應(yīng)能力。還有學(xué)者提出， 如果重整后平衡狀態(tài)恢復(fù)或提高，則心理彈性增 強(qiáng)，自我實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)與發(fā)展；如果重整后的平衡狀態(tài) 低于原有水平，會(huì)導(dǎo)致心理彈性降低，這時(shí)個(gè)體可 能產(chǎn)生心理失衡，出現(xiàn)失望、放棄等消極心理。18理 查森（Richardson）認(rèn)為在逆境中心理彈性的建構(gòu)是 一個(gè)復(fù)雜的過程，如圖1所示。面臨長(zhǎng)期壓力或逆 境，個(gè)人心理非常脆弱，心理彈性未得到及時(shí)、有效 的重組和支持，則將面臨瓦解和持續(xù)

18、瓦解的狀況， 但是如果心理彈性得到有效的、全面的支持，其瓦 解速度將會(huì)逐漸減慢，或停止瓦解，并進(jìn)行進(jìn)一步圖1理查森（Richardson）的心理彈性重整模型生態(tài)系統(tǒng)模型布朗芬布倫納（Bronfenbrenner ）提出了生態(tài)系統(tǒng) 理論,該理論對(duì)環(huán)境系統(tǒng)做了詳細(xì)又深入的分析，他 認(rèn)為環(huán)境是一個(gè)復(fù)雜的、相互嵌套的系統(tǒng)，將環(huán)境系 統(tǒng)分為微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外層系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)。 基于生態(tài)系統(tǒng)理論，布朗芬布倫納提出了生態(tài)系統(tǒng)心 理彈性理論，提倡要將心理彈性的影響因素的剖析置 于廣泛的大生態(tài)系統(tǒng)中。該理論認(rèn)為要將個(gè)體置于 網(wǎng)狀的環(huán)境系統(tǒng)中，個(gè)體與周圍系統(tǒng)發(fā)生關(guān)系、相互 作用的過程就是心理彈性發(fā)展的過程。與

19、個(gè)體聯(lián)系 最親密的微觀系統(tǒng)，諸如家庭、工作單位、同事等，對(duì) 個(gè)體各方面的影響最為直接顯著，這也影響著其心理 彈性的發(fā)展。此外，微觀系統(tǒng)中各元素之間的關(guān)系， 以及同政治、經(jīng)濟(jì)、文化等宏觀系統(tǒng)的關(guān)系也影響著 個(gè)體的發(fā)展。微觀系統(tǒng)的保護(hù)性因素在一定程度上 能減輕其他系統(tǒng)的危險(xiǎn)性因素帶來的危害，但是微觀 系統(tǒng)的危險(xiǎn)性因素在一定情況下也會(huì)削弱其他系統(tǒng) 保護(hù)性因素的效果，其他系統(tǒng)的危險(xiǎn)性因素也會(huì)降低 微觀系統(tǒng)保護(hù)性因素的效能。此外，還有一些其他關(guān)于心理彈性的理論，如 曼陀羅模型，該理論是沃琳（Wolin）提出的，他認(rèn)為 心理彈性的發(fā)展是一個(gè)由內(nèi)而外的過程，由自我內(nèi) 部萌發(fā)，因此個(gè)體頓悟的過程尤為重要。在困

20、境 中，只有當(dāng)個(gè)體感知到困境的現(xiàn)實(shí)狀況，明確該如 何應(yīng)對(duì)這一困境，才能采取相應(yīng)的措施解決困難。三、心理彈性理論下幼兒教師職業(yè)幸福 感的提升路徑基于心理彈性相關(guān)理論模型，筆者認(rèn)為應(yīng)從微 觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)以及宏觀系統(tǒng)著手，優(yōu)化各系統(tǒng) 內(nèi)外部保護(hù)性因素，適時(shí)終止危險(xiǎn)性因素，以提高 幼兒教師心理彈性，優(yōu)化其職業(yè)幸福感。（-）關(guān)注心理建設(shè)，提高心理素養(yǎng)當(dāng)前各方面競(jìng)爭(zhēng)不斷增加，這引發(fā)了工作壓力的 層級(jí)式增長(zhǎng)，從而影響個(gè)體職業(yè)幸福感。一項(xiàng)關(guān)于“工 作職業(yè)倦怠指數(shù)”的調(diào)查，發(fā)現(xiàn)在眾多職業(yè)中教師的 工作倦怠指數(shù)為50.34% 20，也就是說一半以上的教師 都有工作倦怠的情況?；趯W(xué)前教育對(duì)象和任務(wù)的 特殊性，所

21、以幼兒教師更是一個(gè)情緒化極高的職業(yè)， 其職業(yè)幸福感尤為“敏感”和“脆弱”。壓力源理論的 學(xué)者提出了挑戰(zhàn)性一阻礙性壓力21，認(rèn)為挑戰(zhàn)性壓力 對(duì)個(gè)體發(fā)展有積極促進(jìn)作用，而阻礙性壓力對(duì)個(gè)體發(fā) 展有消極阻礙作用。顯然，并不是所有壓力都起負(fù)面 作用。如何有效應(yīng)對(duì)阻礙性壓力，減小其對(duì)我們產(chǎn)生 的負(fù)面作用，關(guān)鍵在于充分發(fā)揮個(gè)體的主觀能動(dòng)性、 發(fā)揮其心理彈性的效能。付出一回饋失衡理論和資 源保存理論，從另一個(gè)角度否定了我們的日常觀念 一 “壓力越大，動(dòng)力越大”。該理論認(rèn)為，如果個(gè)體一直 處于強(qiáng)壓狀態(tài)，其身心能量一直處于付出、消耗和損 耗的狀態(tài)，而未得到組織單位和社會(huì)的反饋與補(bǔ)償， 這將會(huì)導(dǎo)致工作者產(chǎn)生更大的工

22、作壓力感，甚至產(chǎn)生 情緒衰竭、自我效能感低、成就感低等問題，這些問題 會(huì)大大降低教師的職業(yè)幸福感，增強(qiáng)其離職傾向。因 此，幼兒園不僅要關(guān)注教師的工作狀態(tài)，更要密切關(guān) 注教師的心理狀態(tài)，時(shí)刻觀察教師的心理變化，加強(qiáng) 對(duì)教師的心理輔導(dǎo)和情感支持,幫助教師建設(shè)心理能 力，提升心理彈性，增強(qiáng)自我認(rèn)同感，深化認(rèn)知幸福感 和情緒幸福感。幼兒園領(lǐng)導(dǎo)要經(jīng)常與教師進(jìn)行有關(guān) 生活和工作的深入談話，了解教師各方面的情況；定 期組織有關(guān)心理健康的活動(dòng)，如座談會(huì)、交流會(huì)、講座 等；邀請(qǐng)心理健康方面的專業(yè)人員，給予教師在緩解 內(nèi)外壓力、建設(shè)自我心理等方面的科學(xué)指導(dǎo)。（二）深化專業(yè)發(fā)展，內(nèi)化職業(yè)認(rèn)同感職業(yè)認(rèn)同感，是幼兒教師

23、在工作中獲得持久積極、 快樂情緒體驗(yàn)和感受的內(nèi)在動(dòng)力，是建構(gòu)心理平衡狀 態(tài)的重要調(diào)節(jié)因素，是其心理幸福感發(fā)展的原動(dòng)力。 已有多項(xiàng)研究顯示，高水平、高能力、高素質(zhì)的教師往 往具有較高的心理彈性、較高的自我效能感和更深入 的職業(yè)認(rèn)同感。因此，幼兒教師要加強(qiáng)自身專業(yè)化發(fā) 展，深化職業(yè)認(rèn)同感、責(zé)任感和使命感，這是其心理幸 福感獲得與發(fā)展的原動(dòng)力。首先，幼兒教師要自覺樹 立科學(xué)的專業(yè)思想。專業(yè)思想即教師對(duì)幼兒教育事 業(yè)的觀點(diǎn)和看法。科學(xué)積極的專業(yè)思想，在一定程度 上從根本上影響著教師職業(yè)生涯的發(fā)展。樹立積極 有愛、樂于奉獻(xiàn)的專業(yè)思想，更是促使教師樂于學(xué)習(xí)、 樂于鍛煉、勇敢面對(duì)工作挑戰(zhàn)的動(dòng)力源泉。其次，幼

24、 兒教師要主動(dòng)學(xué)習(xí)專業(yè)文化知識(shí)，提升專業(yè)能力。在 教學(xué)和研究的過程中，教師必須要具備基礎(chǔ)知識(shí)和基 本能力，形成獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，發(fā)展自己的個(gè)性。較 好的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力，有利于教師較順利地應(yīng)對(duì) 教學(xué)壓力和教學(xué)應(yīng)激事件，增強(qiáng)教學(xué)自我效能感。最 后，幼兒教師要注重發(fā)展積極的職業(yè)品質(zhì)。積極的職 業(yè)品質(zhì)對(duì)于緩解自身的職業(yè)倦怠感、調(diào)節(jié)工作感受和 自我效能感、重整心理彈性等具有重要作用。幼兒教 師積極的職業(yè)品質(zhì)，是具有高創(chuàng)造性、高責(zé)任心、高開 放性、高合作性以及低神經(jīng)質(zhì)的人格特質(zhì)。幼兒教師 應(yīng)積極參加幼兒園組織的各種活動(dòng)，在與他人的相互 學(xué)習(xí)與交流中培育積極的職業(yè)品質(zhì)?？傊變航處?要加強(qiáng)專業(yè)思想、專業(yè)

25、知識(shí)與能力以及職業(yè)品質(zhì)的學(xué) 習(xí)與培育，促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展，內(nèi)化職業(yè)認(rèn)同感、使命 感，強(qiáng)化職業(yè)歸屬感和心理幸福感。（三）營(yíng)造溫馨環(huán)境，增強(qiáng)積極心理感受個(gè)體不是獨(dú)立存在的，而是與生態(tài)系統(tǒng)這個(gè)有 機(jī)體中的各個(gè)元素都密切聯(lián)系、密切相融的。因 此，幼兒教師職業(yè)幸福感的優(yōu)化，尤其是情緒幸福 感和社會(huì)幸福感方面，不僅受其自身因素的影響， 也受家庭環(huán)境和工作環(huán)境的影響。家庭對(duì)個(gè)體的 發(fā)展起著基礎(chǔ)性作用。多項(xiàng)研究表明，生活在溫 馨、友愛、和諧家庭環(huán)境中的個(gè)體，在困難和逆境面 前更從容冷靜、有主見，這種積極的家庭背景因素 會(huì)成為個(gè)體發(fā)展過程中的促進(jìn)因素，也是教師職業(yè) 生涯發(fā)展中的保護(hù)性因素。溫暖、和諧的工作氛圍 也

26、是增強(qiáng)教師積極工作感受和體驗(yàn)的重要因素，尤 其是工作中的同事關(guān)系。和諧親密的同事關(guān)系，對(duì) 于增進(jìn)個(gè)體的組織感、歸屬感有重要作用，更有利 于增強(qiáng)個(gè)體積極的心理感受。研究表明，社會(huì)情感 性支持能夠幫助員工有效應(yīng)對(duì)日常壓力，從而促進(jìn)其主觀幸福感的產(chǎn)生和提升。22所以，教師職業(yè)生 涯要獲得良好的發(fā)展，需要溫馨、友愛、和諧、親密 的家庭氛圍和工作環(huán)境的支持，這也更有利于教師 處理好自我、家庭及工作的關(guān)系，形成良性發(fā)展關(guān) 系。一方面，教師要學(xué)會(huì)調(diào)節(jié)自我的狀態(tài)，組織家 庭關(guān)系，把握家庭與工作的邊界，避免把來自工作 的負(fù)面情緒帶入家庭，或者把來自家庭的負(fù)面情緒 帶到工作中，影響其情緒幸福感；另一方面，幼兒園

27、要為教師創(chuàng)造公平、民主、溫暖的工作氛圍和環(huán)境， 鼓勵(lì)教師積極參加各種活動(dòng)，倡導(dǎo)教師之間相互合 作、交流、分享，建立和諧的工作關(guān)系和深厚的友 誼，從而增進(jìn)其社會(huì)幸福感?？傊變航處熀陀?兒園雙方都要努力營(yíng)造溫暖、友愛、和諧的生活環(huán) 境和工作氛圍，以保證教師自身在工作中擁有飽滿 的情緒幸福感和社會(huì)幸福感。（四）加強(qiáng)組織支持，激發(fā)工作積極性多項(xiàng)研究表明，充分的組織支持是個(gè)體職業(yè)生 涯發(fā)展的重要保護(hù)性因素，組織支持有利于增強(qiáng)教 師的社會(huì)幸福感，從而在一定程度上減少工作壓力 感、職業(yè)倦怠感和離職傾向等問題的發(fā)生。所以， 幼兒園要給教師充分的組織支持，一方面要給予教 師適當(dāng)?shù)奈镔|(zhì)性支持，如培訓(xùn)學(xué)習(xí)、信息分享、福利 發(fā)放等，以增強(qiáng)教師工作積極性和滿意度；另一方 面也要給予教師充分的情感性支持，如多關(guān)心教師 的工作和生活，鼓勵(lì)教師個(gè)性發(fā)展，給予教師充分 信任、明確角色分配等，防止教師產(chǎn)生情緒耗竭、低 成就感、角色模糊等問題。組織支持理論認(rèn)為，在 工作的過程中，如果員工能充分感受