教育科研的歷史考察

1、教育科研的歷史考察曾天山有句古老的格言：我們?cè)诒砻嫔纤吹降那宄?jiǎn)單的東西，在實(shí)際上卻并非那么清楚和簡(jiǎn)單。以史為鑒，可知興替。當(dāng)我們總結(jié)教育科研的發(fā)展史時(shí)，這句格言顯然是恰如其分的。人類的教育研究有悠久的歷史，但作為科學(xué)體系只有短暫的現(xiàn)在，它主要使人類如何了解教育現(xiàn)象和認(rèn)識(shí)教育問(wèn)題。從教育科學(xué)的歷史考察，豐富的教育活動(dòng)為教育科學(xué)的提供了源源不斷的生命源泉。應(yīng)當(dāng)把科學(xué)視為一種研究方法，通過(guò)學(xué)習(xí)和理解我們周圍的事物。作為復(fù)雜科學(xué)系統(tǒng)的教育研究，隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展而日益為人類認(rèn)識(shí)深化。教育科學(xué)研究之所以進(jìn)步至今，這個(gè)歷史脈絡(luò)需要回顧，以便總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，持續(xù)發(fā)展。經(jīng)驗(yàn)型的教育研究上升為科學(xué)型的教育學(xué)，從

2、依附性教育進(jìn)步為獨(dú)立教育研究，從分散的教育研究活動(dòng)進(jìn)步為集中的教育研究，從民間自發(fā)的教育研究上升為國(guó)家的教育研究，從國(guó)家的教育研究發(fā)展為國(guó)際間的合作。有目的和有組織、有系統(tǒng)的教育活動(dòng)，為教育研究提供了豐富的養(yǎng)料，不是教育科學(xué)，但它為教育科學(xué)的胚胎孕育提供了理論養(yǎng)料。一、自然狀態(tài)的教育研究活動(dòng)基本特點(diǎn)是表現(xiàn)為有意無(wú)意的零散研究活動(dòng)，研究?jī)?nèi)容以倫理道德教育為主，采用觀察法和歸納、演繹和類比的思維方式對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行研究并形成理論，初步運(yùn)用辨證法思想以及樸素的系統(tǒng)論。1直覺(jué)階段的教育科研自然狀態(tài)的教育科研首先表現(xiàn)為直覺(jué)反映的教育研究，它混雜在自然狀態(tài)的教育活動(dòng)中，夾雜在其他著作中，閃現(xiàn)出教育思想的火花

3、，尚未分化獨(dú)立。2經(jīng)驗(yàn)階段的教育研究它基于個(gè)體實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)種群經(jīng)驗(yàn)的傳統(tǒng)和傳承，但個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)并不一定可靠，特別是當(dāng)它與眾人的約定俗成的知識(shí)發(fā)生矛盾沖突時(shí)，個(gè)人的主觀經(jīng)驗(yàn)大有可能在眾議下認(rèn)輸，而種群經(jīng)驗(yàn)中的先賢認(rèn)識(shí)形成為專門的作品而得到傳承，最具代表意義的是學(xué)記。如孔子提出性習(xí)論、學(xué)知論、發(fā)展觀和差異觀等教育思想。孟子主張“性善論”，重視環(huán)境和教育在人性發(fā)展中的作用。荀子認(rèn)為主張“性惡淪”，注重“化性起偽”，對(duì)學(xué)習(xí)、認(rèn)識(shí)人性和思維有較全面、系統(tǒng)的論述。蘇格拉底提出“產(chǎn)婆術(shù)”，洛克提出“白板說(shuō)”，創(chuàng)術(shù)語(yǔ)“觀念的聯(lián)結(jié)”，即“聯(lián)想”。二、自為狀態(tài)的教育科學(xué)事業(yè)基本特點(diǎn)是從經(jīng)驗(yàn)的描述上升到理論的概括

4、，把教育作為發(fā)展過(guò)程來(lái)進(jìn)行研究，不僅描述教育現(xiàn)象的特點(diǎn)，而且著重揭露現(xiàn)象之間的聯(lián)系和發(fā)展的歷程，方法論在很大程度上與認(rèn)識(shí)論糅合，并初步形成以不同哲學(xué)理論指導(dǎo)的兩種不同的研究范式和風(fēng)格，即歸納法和演繹法，心理學(xué)開(kāi)始成為教育科學(xué)研究方法的理論基礎(chǔ)，反對(duì)權(quán)威專斷，主張教育要適應(yīng)自然，并從自然科學(xué)中移植實(shí)驗(yàn)方法。1獨(dú)立形態(tài)的教育學(xué)科形成教育學(xué)科應(yīng)當(dāng)是教育科研獨(dú)立的標(biāo)志。從學(xué)術(shù)界公認(rèn)的事實(shí)看，從17世紀(jì)開(kāi)始到l9世紀(jì)末的200多年里，掙脫了中世紀(jì)精神奴役的西方世界，致力于發(fā)展新的科技文化。經(jīng)過(guò)文藝復(fù)興和大工業(yè)生產(chǎn)洗禮的夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊、赫爾巴特等人，對(duì)獨(dú)立形態(tài)的教育科學(xué)的發(fā)展作出了突出貢獻(xiàn)?？?/p>

5、美紐斯教育理論1623年，英國(guó)哲學(xué)家培根在科學(xué)的價(jià)值和發(fā)展一書(shū)中，首次提出了教育學(xué)的概念。9年以后，捷克教育家夸美紐斯發(fā)表了第一部嚴(yán)格意義上的教育學(xué)著作大教學(xué)論，加上后期發(fā)表的學(xué)校課程、祖國(guó)語(yǔ)言等教育著作，系統(tǒng)完整地提出了學(xué)校教育理論，登上了前所未有的教育科學(xué)的頂峰。在教育學(xué)歷史上，夸美紐斯既是教育理論領(lǐng)域的拓荒者，也是教育科學(xué)研究的啟蒙者。他運(yùn)用感覺(jué)、觀察、歸納和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)等方法，研究了復(fù)雜的教育現(xiàn)象，得出了較為科學(xué)的結(jié)論，稱得上為近代教育科學(xué)研究的創(chuàng)始人，為今后的教育科學(xué)播下了第一顆生命的種子。赫爾巴特的教育理論德國(guó)教育家赫爾巴特作為一位杰出的教育理論家，他不僅發(fā)表了普通教育學(xué)、心理學(xué)在教育

6、學(xué)中的應(yīng)用、教育學(xué)講授綱要等教育名著，其歷史性貢獻(xiàn)在于提出了“教育學(xué)的心理學(xué)化”的主張，將教育學(xué)法則根基在心理學(xué)理論的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)之上，從而為教育學(xué)的學(xué)科獨(dú)立、體系的構(gòu)建和理論發(fā)展作出了重要貢獻(xiàn)。作為教育學(xué)歷史上最大貢獻(xiàn)在于，是赫爾巴特是第一位對(duì)教育學(xué)進(jìn)行自覺(jué)的理論研究的教育學(xué)家，他既克服了培根將教育學(xué)置身于哲學(xué)門下的偏見(jiàn)，也不贊成夸美紐斯將教育學(xué)根基在經(jīng)驗(yàn)之上的短視，為教育學(xué)開(kāi)拓了新的認(rèn)識(shí)視野，奠定了新的理論體系，激發(fā)了新的研究興趣，提出了新的范疇領(lǐng)域，因此一百多年來(lái)的“赫爾巴特”熱高潮迭起，一百多年來(lái)的“教育學(xué)分化”新論競(jìng)出，這與赫爾巴特的突出貢獻(xiàn)有關(guān)。因此，赫爾巴特既是教育學(xué)成為獨(dú)立學(xué)科的“

7、顯性”第一人，又是促進(jìn)教育學(xué)發(fā)展，加速教育分化的“隱性第一人。2形成教育科學(xué)體系在夸美紐斯、赫爾巴特等人的基礎(chǔ)上，激發(fā)了人們對(duì)教育學(xué)理論的深入思考，特別是赫爾巴特學(xué)派的興起，推動(dòng)了教育科學(xué)從理論孕育向?qū)W科發(fā)展的轉(zhuǎn)化，形成了獨(dú)立門戶、自成系統(tǒng)、學(xué)派分呈、學(xué)科林立的發(fā)展?fàn)顩r。在形成和確立教育科學(xué)體系時(shí)代，起止于19世紀(jì)60年代至20世紀(jì)60年代。在百年多的歷史里，一方面，因?yàn)樯鐣?huì)發(fā)展和大工業(yè)生產(chǎn)所引起的前所未有的教育需求推動(dòng)了教育科學(xué)研究的發(fā)展；另一方面，科學(xué)技術(shù)的日新月異給教育科學(xué)的整體發(fā)展創(chuàng)造了歷史機(jī)遇；第三方面，科學(xué)的分化組合為教育科學(xué)的學(xué)科發(fā)展提供了典型范例。在各種力量的共同作用下，教育科

8、學(xué)進(jìn)入了空前繁榮的時(shí)期。新興學(xué)科的相繼問(wèn)世大教學(xué)論和普通教育學(xué)還是一個(gè)整體和混沌形象的教育科學(xué)概念，在物理學(xué)、生物學(xué)、生理學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、數(shù)學(xué)等科學(xué)的帶動(dòng)和影響下，出現(xiàn)了教育心理學(xué)、教育哲學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育統(tǒng)計(jì)學(xué)、教育測(cè)量學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、實(shí)驗(yàn)教育學(xué)等新興學(xué)科，特別是實(shí)驗(yàn)教育學(xué)和教育心理學(xué)的崛起，試圖用觀察、實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)、測(cè)量、比較的方法研究?jī)褐厣硇陌l(fā)展和教育，打破了教育學(xué)“一枝獨(dú)秀”的沉靜局面。教育心理學(xué)成為心理學(xué)研究的主流，也是教育學(xué)研究的基礎(chǔ)，心理學(xué)比教育學(xué)更早在大學(xué)里找到自己的位置。1882年，普賴爾的兒童心靈出版，是第一部用觀察和實(shí)驗(yàn)方法研究?jī)和睦戆l(fā)展的較系統(tǒng)的著作。1890年前

9、后，卡特爾制成了他的測(cè)驗(yàn)量表。1904年，斯皮爾曼發(fā)表著名論文“一般智力”，首次提出能力的二因素說(shuō)。1905年，比奈西蒙制作的量表問(wèn)世，它并不是測(cè)量學(xué)校中成長(zhǎng)著的學(xué)生的智力，而是測(cè)量受家庭及社會(huì)環(huán)境制約的基本的潛能，即形成了智商(IO)的概念。1913年，桑代克的教育心理學(xué)出版，提出練習(xí)律和效果率。1947年，韋克斯勒發(fā)表兒童智力量表。交叉學(xué)科的相繼產(chǎn)生二戰(zhàn)后，科學(xué)技術(shù)突飛猛進(jìn)，出現(xiàn)學(xué)科大分化和大融合的趨勢(shì)，其他科學(xué)相繼“侵入”教育學(xué)的領(lǐng)域，產(chǎn)生了諸多的“混學(xué)兒”交叉學(xué)科。如教育人類學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育管理學(xué)、教育政治學(xué)、教育技術(shù)學(xué)、教育未來(lái)學(xué)、教育法學(xué)、教育政策學(xué)等，出現(xiàn)第二輪學(xué)科空前活躍發(fā)

10、展局面。范疇學(xué)科的相繼獨(dú)立在教育事業(yè)不斷發(fā)達(dá)，新興學(xué)科和交叉學(xué)科不斷發(fā)展的形勢(shì)下，降生于“教育學(xué)”母體的教育研究日益擴(kuò)大進(jìn)步為學(xué)科群，各色人等都可以在教育研究體系中找到自己的位置。按照教育工作體系，可以細(xì)化為學(xué)前教育學(xué)、普通教育學(xué)、高等教育學(xué)、職業(yè)教育學(xué)、成人教育學(xué)、特殊教育學(xué)等分支學(xué)科。按照教育學(xué)科內(nèi)部分化，出現(xiàn)了教學(xué)論、課程論、教材論、德育論、體育論、三、教育科學(xué)的嬗變和整合應(yīng)運(yùn)而生的新興學(xué)科，演繹于相關(guān)學(xué)科的交叉學(xué)科，與降生于“母體”的范疇學(xué)科，“由于彼此之間缺乏一種統(tǒng)一的理論認(rèn)識(shí)背景，缺乏一種有機(jī)的相互聯(lián)系”，雖然空前繁榮，但大都熱衷于概念論辯和“跑馬占地”，實(shí)際發(fā)展有限，因此需要重建

11、和整合體系。1復(fù)數(shù)形式的教育科學(xué)法國(guó)岡城大學(xué)教育學(xué)教授米亞拉雷認(rèn)為，復(fù)數(shù)形式的教育科學(xué)，就是“在歷史、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、技術(shù)和政治背景下研究教育事實(shí)和情境的學(xué)科總合”。在他的構(gòu)想中，復(fù)數(shù)形式的教育科學(xué)應(yīng)當(dāng)分為兩大類別：1、研究與學(xué)校教育有關(guān)的社會(huì)因素的學(xué)科，有教育哲學(xué)、教育史、教育社會(huì)學(xué)、教育人類學(xué)、教育人口統(tǒng)計(jì)學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育規(guī)劃、教育管理學(xué)、比較教育；2、直接研究教育活動(dòng)的學(xué)科，有教育生理學(xué)、教育心理學(xué)、小群體社會(huì)心理學(xué)、交流科學(xué)、教育論和課程論、教育方法論和教育技術(shù)以及評(píng)價(jià)科學(xué)。2為了教育的科學(xué)英語(yǔ)國(guó)家不大承認(rèn)“教育科學(xué)”存在，而認(rèn)為是教育領(lǐng)域的研究活動(dòng)。但20世紀(jì)70年代以來(lái)，出現(xiàn)了一些

12、積極的變化，比較關(guān)注教育科學(xué)領(lǐng)域的深刻變化。如英國(guó)教育家卡爾提出了建立一門能夠真正扎根于教育之中的“教育科學(xué)的構(gòu)想，認(rèn)為它應(yīng)當(dāng)具有“批判的”、“教育的”、“科學(xué)的”特性，這不是一門“關(guān)于教育的科學(xué)，而是為了教育的科學(xué)”。美國(guó)教育學(xué)者斯坦納建議用“教理學(xué)”來(lái)“指稱整個(gè)教育學(xué)知識(shí)體系”，它“不僅僅是教育科學(xué)（或）教育哲學(xué)，它還包括關(guān)于教育的定性知識(shí)、關(guān)于教育的操作知識(shí)和關(guān)于教育的定量知識(shí)”。3教育科學(xué)體系的重建日本積極探索教育科學(xué)分化后的重建問(wèn)題，以松島鈞為代表的一派主張將各門分支學(xué)科“統(tǒng)一起來(lái)重新構(gòu)成一門完整的教育學(xué)”，分為三個(gè)領(lǐng)域：一是促進(jìn)兒童成長(zhǎng)發(fā)展的指導(dǎo)過(guò)程的研究，如教育方法學(xué)、教育內(nèi)容學(xué)

13、、學(xué)科教育學(xué)等；二是確定作為一種社會(huì)制度的教育地位時(shí)，各種社會(huì)條件的研究，如教育制度、教育行政、教育法規(guī)、教育經(jīng)營(yíng)等學(xué)科；三是關(guān)于整個(gè)教育的基礎(chǔ)理論研究，如教育哲學(xué)、教育史學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育心理學(xué)等分支學(xué)科。另一派以村井實(shí)等為代表，他們主張建立一門“關(guān)于教育問(wèn)題的科學(xué)”來(lái)統(tǒng)一各門分支學(xué)科，按照“研究領(lǐng)域”的區(qū)別，將各門分支學(xué)科劃分為理論研究、實(shí)證研究、實(shí)驗(yàn)研究和歷史研究四大領(lǐng)域。1987年，葉瀾提出按照三個(gè)活動(dòng)層次（社會(huì)、學(xué)校、師生）、一種相互關(guān)系（理論與實(shí)踐）、一個(gè)學(xué)科群（元學(xué)科群）的思路，構(gòu)建教育科學(xué)的內(nèi)部學(xué)科體系。1990年，張?jiān)妬?、王偉廉提出按照“三個(gè)層次”（基礎(chǔ)科學(xué)、技術(shù)科學(xué)、應(yīng)用科學(xué)）構(gòu)建教育科學(xué)體系。喻立森按照基礎(chǔ)