皮亞杰教育理念概述

1、皮亞杰教育理念概述概念是從他分析某些有機(jī)體生物的發(fā)展而來的。皮亞杰的研究結(jié)論指出：有機(jī)體在發(fā)生上的發(fā)展并不是被動的，也就是說，發(fā)生上的改變并非在環(huán)境控制的選擇歷程下偶然發(fā)生的，而是生物的適應(yīng)的結(jié)果，因此，維生是有機(jī)體和環(huán)境間互動的歷程，有機(jī)體為適應(yīng)環(huán)境條件產(chǎn)生的變化，建構(gòu)了它所需要的特定的生物結(jié)構(gòu)。智能和其他的生物系統(tǒng)一樣，是適應(yīng)環(huán)境的歷程；認(rèn)知結(jié)構(gòu)和生物結(jié)構(gòu)一樣，不是預(yù)先存在的，既不存在人類心中，也不是存在外在的世界中。個體的智能體系透過與環(huán)境交互作用的過程中成長和發(fā)展的。一、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展論的要義（一）認(rèn)知結(jié)構(gòu)與基模嬰兒出生不久，便開始主動運(yùn)用他與生俱來的一些基本行為模式來對環(huán)境中的事物做

2、出反應(yīng)，而獲取知識。以身體感官為基礎(chǔ)的基本行為模式，可以視為個體用以了解周圍世界的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。每當(dāng)遇到某事物時，便用既有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去核對、處理，這就是皮亞杰所說的“基?！?。而個體最原始性的基模多為感覺動作式的，也就是通過個體的感覺、動作了解周圍的世界，而基模被視為人類吸收知識的基本架構(gòu)，因而將認(rèn)知發(fā)展或智力發(fā)展，解釋為個體的基模隨年齡增長而產(chǎn)生改變。（二）組織與適應(yīng)皮亞杰的理論將認(rèn)知發(fā)展視同為智力發(fā)展。對兒童的智力，皮亞杰是從兒童智能性的行為表現(xiàn)及行為表現(xiàn)背后智能性思維運(yùn)作兩個層面進(jìn)行研究。從兒童表現(xiàn)的外顯行為看，兒童對環(huán)境中的事物知道多少及對事物特征持什么看法（如天上的云為什么會移動）。根據(jù)兒

3、童的外顯行為去推理解釋內(nèi)在的心理歷程，才可能了解兒童對事物的看法何以隨年齡增長而有所不同。皮亞杰之最大貢獻(xiàn)，其解釋是根據(jù)對兒童認(rèn)知行為的精密觀察而獲得驗(yàn)證。組織是指個體在處理周圍事物時，能統(tǒng)合運(yùn)用其身體與心智的各種功能，而達(dá)到目的的一種身心活動歷程。組織是個體生存的基本能力。此能力是隨著身心發(fā)展由簡單而變?yōu)闃O復(fù)雜的地步。適應(yīng)是指個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或基模因環(huán)境限制而主動改變的心理歷程。而個體適應(yīng)時，將因環(huán)境的需要而產(chǎn)生同化、調(diào)適彼此互補(bǔ)的心理歷程。同化是指個體運(yùn)用其既有基模處理所面對的問題，就是新遇見的事物吸納入既有的基模內(nèi)，是既有知識的類推運(yùn)用。調(diào)適是在既有基模不能直接同化新知識時，個體為了符合環(huán)

4、境的要求，主動修改既有的基模，而達(dá)到目的的一種心理歷程。經(jīng)由同化及調(diào)適兩種互補(bǔ)的適應(yīng)歷程，兒童的知識可因其與環(huán)境中事物的互動而增加，且智力也隨著生活經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)大而成長。二、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展論的階段觀無論是嬰兒、兒童、青年以至成人，在吸收知識時都是經(jīng)由組織與適應(yīng)的歷程。而基模將因環(huán)境的需要及年齡的增長而改變，不只是容量上的增加，更重要的是質(zhì)的改變。個體的認(rèn)知發(fā)展是在連續(xù)中呈現(xiàn)出階段性的特征。而對不同個體而言，各基特征出現(xiàn)，具有很大的個別差異，表示認(rèn)知發(fā)展有快、慢的差別。（一）感覺動作期02歲最初只是簡單的反射行為，而后逐漸從學(xué)習(xí)中變得復(fù)雜，由身體動作發(fā)展到心理活動，到六個月以后，能出現(xiàn)目的性的動作，

5、以之達(dá)到目的。在感覺動作末期，嬰兒基模發(fā)展到物體恒存性，即要示嬰兒末期已開始從具體實(shí)物中學(xué)到抽象的概念。而接近兩歲的嬰兒有延后的模仿，即不僅能當(dāng)場模仿，還能事后憑記憶模仿這些動作。且此期的孩子已會做用工具以輔助其達(dá)到目的?；９δ芴卣鲬{感覺與動作以發(fā)揮其基模功能由本能性的反射動作到目的性的活動對物體認(rèn)識具有物體恒存性的概念會延后模仿（二）前運(yùn)思期27歲（正值入學(xué)之前與入學(xué)之初，研究者為最多）前運(yùn)思期是指兒童思維方式尚未完全達(dá)到合理地步之前的一段時期，而此時兒童思維方式為不合邏輯，其主因?yàn)椋海?）知覺集中傾向：因此時兒童在面對問題境，只憑知覺所及，集中注意于事物的單一向度或?qū)用?，忽略事物的其他?/p>

6、或?qū)用?，?dǎo)致對問題的錯誤解釋。也因此其的孩子尚有知覺集中傾向，因而不能有守恒的概念。（2）不可逆性：因此期的兒童有所謂的不可逆性，做得其對守恒概念，便會較差些。而兒童思維問題守概念的形成強(qiáng)在前運(yùn)思期后。兒童守恒概念發(fā)展數(shù)字概念：56歲物體體積改變的守恒：78歲物體重量改變的守恒：910歲（3）自我中心主義：此指此一時期的兒童，在面對問題予以解釋時，只會從自已的觀點(diǎn)著眼，不會考慮別人的不同看法，這也與知覺集中傾向有密切的關(guān)聯(lián)?；９δ芴卣髂茏鲇谜Z言表達(dá)概念，但有自我中心傾向能做用符號代表實(shí)物能思維但不合邏輯，不能見及事務(wù)的全面（三）具體運(yùn)思期711歲（正值小學(xué)的階段）此期的孩子面對問題時，循邏輯

7、法則推理思維的能力，但此也只限于眼見的具體性境或熟乘的經(jīng)驗(yàn)。這時已經(jīng)不再有知覺集中傾向，由去集中化取代，而去集中化是具體運(yùn)思期兒童思維成熟最大特征。此時也具備了守恒的概念。他們在思維時能根據(jù)內(nèi)隱實(shí)質(zhì)思考問題。認(rèn)知是傾向由所知而知。此期的孩子具備了分類抽象、復(fù)雜的事物，因前運(yùn)思期雖然已會分類，但只屬分類具體、單純的事物。此時還會所謂的類包含，此指分類思維時能區(qū)分主類與次類間之關(guān)系能力?；９δ芴卣鞲鶕?jù)具體經(jīng)驗(yàn)思維以解決問題能理解可逆性的道理能理解守恒的道理具去集中化，及有分類的能力（四）形式運(yùn)思期11歲以上此階段思維能力已發(fā)展十分成熟，以后再增加，只是他從生活經(jīng)驗(yàn)中增多知識，而不會再提升他的思維

8、方式。此期思維方式有：假設(shè)演繹推理、命題推理、組合推理?；９δ芴卣髂茏龀橄笏季S能按假設(shè)驗(yàn)證的科學(xué)法則解決問題能按形式邏輯法則思維問題（三）平衡與失衡個體能對環(huán)境適應(yīng)表示其認(rèn)知結(jié)構(gòu)或基模的功能，能在同化與調(diào)適之間維持一種波動的心理狀態(tài)，此即為平衡及失衡。當(dāng)個體既有基模能同化環(huán)境中新知識經(jīng)驗(yàn)時，在心理上便會感到平衡。反之即為失衡。對個體而言，在心理狀態(tài)失衡時將形成一種內(nèi)在驅(qū)力，驅(qū)做個體改變或調(diào)適既有基模，能容納新的知識經(jīng)驗(yàn)。因此，調(diào)適歷程的發(fā)生乃是心理失衡的結(jié)果。個體經(jīng)認(rèn)知發(fā)展而做其智力成長，而其成長的動力即是個體對環(huán)境適應(yīng)時在心理上連續(xù)不斷地交替出現(xiàn)平衡與失衡的狀態(tài)所導(dǎo)致。三、皮亞杰之理論在教

9、學(xué)衍生的原理傳統(tǒng)的教育心理學(xué)大部分是理性的、操作主義的哲學(xué)，強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、教學(xué)方法和依據(jù)目標(biāo)的評價方式等，事實(shí)上皮亞杰的理論在教學(xué)上的義，顯得極為復(fù)雜。而且早期的學(xué)者試圖把皮氏的發(fā)生認(rèn)識論去配合傳統(tǒng)的教育心理學(xué)架構(gòu)。而他對教育之本質(zhì)的基本假定是從他對兒童思考的性質(zhì)和建構(gòu)知識的方式所持的概念而來的。皮亞杰對兒童及其與世界互動的研究指出、童與成人的思考?xì)v程在質(zhì)上是截然不同的，兒童期的邏輯是轉(zhuǎn)換，并不遵循演譯或歸納思考的原則，此外，由兒童發(fā)展至成人思維的過程是一段漫長的路程，在這期間，童之智能必須建構(gòu)其所需要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。一）兒童和學(xué)校對兒童思考的性質(zhì)的觀點(diǎn)有重要的教育含義。如果認(rèn)為兒童期只是兒童發(fā)展至成

10、人的一個過泳時期，那么教育系統(tǒng)與兒童之間的關(guān)系將只是單向的，兒童只接受成人的道德與知識的成品，教育經(jīng)驗(yàn)是由教師組，并直接教授給學(xué)生。這樣的教育氣氛只能教導(dǎo)出順從性高而缺之自主性的學(xué)生。如果將兒童期視為邏輯思考發(fā)展過程中的一個必要且重要的階段，那么對教育的看法將不相同。如果兒童的心智具有基本的重要性，那么童期絕不是累積成為成人所需要之信息的一段時期，事實(shí)上，在童期，兒童的思協(xié)形態(tài)正產(chǎn)生質(zhì)的蛻變，這種改變對邏輯抽象的思考是必要的，因此教育系統(tǒng)與兒童的關(guān)系是雙算互動的。（二）支持童的探究教育不應(yīng)該以語文的方法來教導(dǎo)知識，應(yīng)該鼓勵兒童和青少年作自發(fā)性的探究。皮亞杰（1973）指出、教育的基本需求在把實(shí)

11、驗(yàn)程序和這種訓(xùn)練所蘊(yùn)含的自由性活動傳授給學(xué)生，因此，他建議提供混合性的課程。（三）運(yùn)用主動的方法皮亞杰建議教學(xué)時要用主動的方法，即要求學(xué)生去發(fā)現(xiàn)或重新建構(gòu)將學(xué)習(xí)的事，但這并不表示把學(xué)生和器材擺在一起即了事，相反的，老師要扮演組織和創(chuàng)造呈現(xiàn)有用的問題情境的角免，老師也必須提出反例以引導(dǎo)學(xué)生檢討他提出的草率的答案。然而皮亞杰指出、在實(shí)際上，由接受式教學(xué)到主動式教學(xué)的進(jìn)展，極其緩慢，其原因是可以理解的，因?yàn)橹鲃拥姆椒ㄝ^難實(shí)施，需要較多的工夫和努力并且需要受過訓(xùn)練的老師。此外傳授式的教學(xué)方式較不會做教師有厭煩感，而且滿足大人成為專家的自然傾向。學(xué)生間的合作和經(jīng)驗(yàn)的交流，傳統(tǒng)的學(xué)校通常只重視師生之間的交

12、流和互動，卻排除學(xué)生間的互動，事實(shí)上個別的或團(tuán)體的學(xué)生活動都很重要。皮亞杰認(rèn)為，做用個人心智就是在練習(xí)批判的精神，而這種客觀性只有在同儕間相互施與受的團(tuán)體情境中才能發(fā)展出來?？傊?，自發(fā)性活動應(yīng)該是班級學(xué)習(xí)的主要特性，在活動中，學(xué)生因在某活動上有共同興趣而組成小組，教室應(yīng)該是這樣的場所：共同實(shí)踐真實(shí)（和實(shí)驗(yàn)）活動的中心，做邏輯的心智得以透過行動和社會互動而便精進(jìn)四、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展論的評述及其教育上的意義（一）按照兒童思維方式實(shí)施教學(xué)以往對于智力的研究，一則研究對象幾為成人，二則關(guān)心的焦點(diǎn)在于智力的結(jié)構(gòu)而非發(fā)展，只關(guān)心智力發(fā)展中量的改變，而未注意到質(zhì)的改變。因此犯了將研究成人智力結(jié)構(gòu)的結(jié)論套用在兒

13、童的教育上，認(rèn)為兒童不過是具體而微的小大人罷了。皮亞杰的理論指出了兒童的認(rèn)知、思維方式與成人不同，甚至不同年齡層的兒童、青少年，也有著認(rèn)知結(jié)構(gòu)上的極大不同。就教育來說，他的理論揭示了了解兒童始能教育兒童的意義。成人在提供知識供兒童學(xué)習(xí)的時候，必須要能夠了解兒童認(rèn)知思維的特色（即與成人不同之處）并以此決定要讓兒童學(xué)習(xí)的材料以及教學(xué)的方式，如此才能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)成效。（二）循序兒童認(rèn)知發(fā)展順序設(shè)計課程在學(xué)校教育中課程的設(shè)計該如何與學(xué)生的能力相配合，這是個早已受重視的問題。然而在以往的看法中，總是以孩童的年齡作為能力劃分的標(biāo)準(zhǔn)。這種看法的概念心向?yàn)椋杭俣ㄍ荒挲g的孩童，他們所具備的學(xué)習(xí)能力應(yīng)該是相差

14、不遠(yuǎn)的，就算有所差異也是在量方面的不同，舉個具體的例子來說，就好比把學(xué)生視為一個個會隨著年齡增長而長大的容器，理論上相同年齡的孩子，擁有差不多大小的容器，而就算有個別差異的現(xiàn)象，也是容器大小與裝多裝少的問題。然而皮亞杰的理論則是超越前人所見的，以認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形式作為能力劃分的標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不同反映在思維能力的差異上。雖然基本上認(rèn)知發(fā)展的階段與年齡的增加（個體生物性的成熟）有關(guān)，但是其改變的根本原因并非在于年齡的增長，而是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化。此外，根據(jù)皮亞杰的實(shí)驗(yàn)研究，就算是對于相同的學(xué)習(xí)材料，不同發(fā)展階段的孩童也會有著不同的反應(yīng)，其差異也是根源于認(rèn)知結(jié)構(gòu)上的不同（而非年齡的差異）。因此對于學(xué)校課程

15、的設(shè)置，皮亞杰的理論有著兩點(diǎn)啟示：（1）學(xué)校課程教材的難度，必須配合學(xué)生心智發(fā)展的水平（2）在確定某年級的課程難度時，宜先設(shè)計實(shí)驗(yàn)，從學(xué)生實(shí)際的思維過程中，觀察分析單元的編排是否適宜。（三）促進(jìn)兒童心智發(fā)展的教育功能皮亞杰的教育觀極為強(qiáng)調(diào)受教育者的積極主動性。而對于他之前所盛行的傳統(tǒng)教學(xué)方式，皮亞杰皆有所批評。例如對于被動教學(xué)法教師主動地將知識傳授給學(xué)生，學(xué)生只是被動地接受；就皮亞杰對于學(xué)習(xí)的看法，認(rèn)為真正的知識乃是透過兒童在環(huán)境中主動觀察、探索、操弄得來的，而在被動教學(xué)法當(dāng)中，學(xué)生則缺少了主動探索、進(jìn)行建構(gòu)的歷程，并不是個獲得知識的好方式。對于行為學(xué)派所主張的編序教學(xué)法，皮亞杰則認(rèn)為，在編序

16、的過程中，完全沒有學(xué)生意見的參與，而所編制出來的教材內(nèi)容，全然是大人們想當(dāng)然爾向?qū)W生灌輸?shù)闹R。皮亞杰曾諷刺地說：如果教學(xué)的理想只是要學(xué)生鸚鵡學(xué)舌地重復(fù)已經(jīng)正確地編制好的東西，那么很顯然，機(jī)器也能完好地滿足這些條件。從這些批評中，可發(fā)現(xiàn)皮亞杰認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)方法乃是違反兒童學(xué)習(xí)的自然規(guī)律，忽略了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主體能動性。而皮亞杰自己則在赴美講學(xué)時，提出自己對于教育的看法：我認(rèn)為，教育的真正目的不是增加兒童的知識，而是設(shè)置充滿智能刺激的環(huán)境，讓兒童自行探索，主動學(xué)到知識。這段引言所透露出來的含意，即指出學(xué)習(xí)者（兒童）在學(xué)習(xí)過程中所扮演的主動角色，就皮亞杰的理論而言此一主動性正是獲得知識的關(guān)鍵所

17、在。而這樣觀點(diǎn)，開啟了往后開放式教育的濫觴。更為具體地說，這種教育觀點(diǎn)對于教師教學(xué)上的啟示為：教師在從事教學(xué)活動時不僅是個傳授知識者，而且教師本身還必須是個能夠啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新者與研究者；而就家庭教育（尤其是學(xué)前教育）來說，與其提前讓孩子學(xué)習(xí)知識（寫字、識字等），無寧致力于設(shè)置一個良好的家庭環(huán)境，以合于孩子思維的方式與之溝通，建立良好的親子關(guān)系，并且提供孩子充滿智慧刺激的環(huán)境，這樣反而使得孩子得以順應(yīng)著發(fā)展的自然規(guī)律而成長茁壯。四）確認(rèn)兒童心智成長的內(nèi)發(fā)性與主動性在皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論中，組織、適應(yīng)、平衡、同化、調(diào)適等術(shù)語，是他年來說明兒童心智之所以成長的基本理念。童的心智成長，在先天遺傳賦予他生

18、存的條件下，以內(nèi)發(fā)的與主動的反應(yīng)向環(huán)境中各種事物去探索、思維、了解，從而獲得認(rèn)知。皮亞杰所調(diào)的兒童自幼即具備內(nèi)發(fā)與主動的求知傾向，有極大的意義。因?yàn)槠喿械睦碚摽隙私逃墓δ?；童本身具備自動求知的傾向，適時教他必要的知識，正符合兒童的需求，在施教中也可達(dá)到事半功倍的效果。（五）確認(rèn)童認(rèn)知發(fā)展的階段性與普遍性皮亞杰所持階段論的特點(diǎn)是以認(rèn)知方式的差異為根據(jù)，而不只是根據(jù)個體的年齡。階段之遞升不代表個體所具知識在量上的增加，而是表現(xiàn)在求知方式或思維過程質(zhì)量上的改變。皮亞杰所調(diào)的兒童并非具體而微的成人。皮亞杰經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)的各階段認(rèn)知行為特征，各階段兒童認(rèn)知方式不同的傾向，可推論解釋一般兒童的認(rèn)知發(fā)展水平。各階段間的前后順序是固定不變的；各階段間的關(guān)系只有順進(jìn)，沒有逆轉(zhuǎn)。（六）確認(rèn)兒童認(rèn)知發(fā)展階段成長速度不一由此即可發(fā)現(xiàn)國內(nèi)中小學(xué)教育行之多年的年齡年級合一制的問題，并不合宜，因?qū)儆谕徽J(rèn)知階段的兒童，在年齡上有極大的差距。五、結(jié)論皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論重新界定智能、知識和學(xué)習(xí)者與環(huán)境之間的關(guān)系，智能像生物系統(tǒng)，是一個不斷創(chuàng)造其自身與環(huán)境互動所需之結(jié)構(gòu)的歷程。和智能所創(chuàng)造的結(jié)構(gòu)一樣，知識在嬰兒期和兒童早期是高度主觀的，隨著發(fā)展而趨向于客觀。個體由嬰兒期至成