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文檔簡介

1、皮亞杰教育理念概述概念是從他分析某些有機(jī)體生物的發(fā)展而來的。皮亞杰的研究結(jié)論指出:有機(jī)體在發(fā)生上的發(fā)展并不是被動的,也就是說,發(fā)生上的改變并非在環(huán)境控制的選擇歷程下偶然發(fā)生的,而是生物的適應(yīng)的結(jié)果,因此,維生是有機(jī)體和環(huán)境間互動的歷程,有機(jī)體為適應(yīng)環(huán)境條件產(chǎn)生的變化,建構(gòu)了它所需要的特定的生物結(jié)構(gòu)。智能和其他的生物系統(tǒng)一樣,是適應(yīng)環(huán)境的歷程;認(rèn)知結(jié)構(gòu)和生物結(jié)構(gòu)一樣,不是預(yù)先存在的,既不存在人類心中,也不是存在外在的世界中。個體的智能體系透過與環(huán)境交互作用的過程中成長和發(fā)展的。一、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展論的要義(一)認(rèn)知結(jié)構(gòu)與基模嬰兒出生不久,便開始主動運(yùn)用他與生俱來的一些基本行為模式來對環(huán)境中的事物做

2、出反應(yīng),而獲取知識。以身體感官為基礎(chǔ)的基本行為模式,可以視為個體用以了解周圍世界的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。每當(dāng)遇到某事物時,便用既有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去核對、處理,這就是皮亞杰所說的“基?!?。而個體最原始性的基模多為感覺動作式的,也就是通過個體的感覺、動作了解周圍的世界,而基模被視為人類吸收知識的基本架構(gòu),因而將認(rèn)知發(fā)展或智力發(fā)展,解釋為個體的基模隨年齡增長而產(chǎn)生改變。(二)組織與適應(yīng)皮亞杰的理論將認(rèn)知發(fā)展視同為智力發(fā)展。對兒童的智力,皮亞杰是從兒童智能性的行為表現(xiàn)及行為表現(xiàn)背后智能性思維運(yùn)作兩個層面進(jìn)行研究。從兒童表現(xiàn)的外顯行為看,兒童對環(huán)境中的事物知道多少及對事物特征持什么看法(如天上的云為什么會移動)。根據(jù)兒

3、童的外顯行為去推理解釋內(nèi)在的心理歷程,才可能了解兒童對事物的看法何以隨年齡增長而有所不同。皮亞杰之最大貢獻(xiàn),其解釋是根據(jù)對兒童認(rèn)知行為的精密觀察而獲得驗(yàn)證。組織是指個體在處理周圍事物時,能統(tǒng)合運(yùn)用其身體與心智的各種功能,而達(dá)到目的的一種身心活動歷程。組織是個體生存的基本能力。此能力是隨著身心發(fā)展由簡單而變?yōu)闃O復(fù)雜的地步。適應(yīng)是指個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或基模因環(huán)境限制而主動改變的心理歷程。而個體適應(yīng)時,將因環(huán)境的需要而產(chǎn)生同化、調(diào)適彼此互補(bǔ)的心理歷程。同化是指個體運(yùn)用其既有基模處理所面對的問題,就是新遇見的事物吸納入既有的基模內(nèi),是既有知識的類推運(yùn)用。調(diào)適是在既有基模不能直接同化新知識時,個體為了符合環(huán)

4、境的要求,主動修改既有的基模,而達(dá)到目的的一種心理歷程。經(jīng)由同化及調(diào)適兩種互補(bǔ)的適應(yīng)歷程,兒童的知識可因其與環(huán)境中事物的互動而增加,且智力也隨著生活經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)大而成長。二、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展論的階段觀無論是嬰兒、兒童、青年以至成人,在吸收知識時都是經(jīng)由組織與適應(yīng)的歷程。而基模將因環(huán)境的需要及年齡的增長而改變,不只是容量上的增加,更重要的是質(zhì)的改變。個體的認(rèn)知發(fā)展是在連續(xù)中呈現(xiàn)出階段性的特征。而對不同個體而言,各基特征出現(xiàn),具有很大的個別差異,表示認(rèn)知發(fā)展有快、慢的差別。(一)感覺動作期02歲最初只是簡單的反射行為,而后逐漸從學(xué)習(xí)中變得復(fù)雜,由身體動作發(fā)展到心理活動,到六個月以后,能出現(xiàn)目的性的動作,

5、以之達(dá)到目的。在感覺動作末期,嬰兒基模發(fā)展到物體恒存性,即要示嬰兒末期已開始從具體實(shí)物中學(xué)到抽象的概念。而接近兩歲的嬰兒有延后的模仿,即不僅能當(dāng)場模仿,還能事后憑記憶模仿這些動作。且此期的孩子已會做用工具以輔助其達(dá)到目的?;9δ芴卣鲬{感覺與動作以發(fā)揮其基模功能由本能性的反射動作到目的性的活動對物體認(rèn)識具有物體恒存性的概念會延后模仿(二)前運(yùn)思期27歲(正值入學(xué)之前與入學(xué)之初,研究者為最多)前運(yùn)思期是指兒童思維方式尚未完全達(dá)到合理地步之前的一段時期,而此時兒童思維方式為不合邏輯,其主因?yàn)椋海?)知覺集中傾向:因此時兒童在面對問題境,只憑知覺所及,集中注意于事物的單一向度或?qū)用?,忽略事物的其他?/p>

6、或?qū)用?,?dǎo)致對問題的錯誤解釋。也因此其的孩子尚有知覺集中傾向,因而不能有守恒的概念。(2)不可逆性:因此期的兒童有所謂的不可逆性,做得其對守恒概念,便會較差些。而兒童思維問題守概念的形成強(qiáng)在前運(yùn)思期后。兒童守恒概念發(fā)展數(shù)字概念:56歲物體體積改變的守恒:78歲物體重量改變的守恒:910歲(3)自我中心主義:此指此一時期的兒童,在面對問題予以解釋時,只會從自已的觀點(diǎn)著眼,不會考慮別人的不同看法,這也與知覺集中傾向有密切的關(guān)聯(lián)?;9δ芴卣髂茏鲇谜Z言表達(dá)概念,但有自我中心傾向能做用符號代表實(shí)物能思維但不合邏輯,不能見及事務(wù)的全面(三)具體運(yùn)思期711歲(正值小學(xué)的階段)此期的孩子面對問題時,循邏輯

7、法則推理思維的能力,但此也只限于眼見的具體性境或熟乘的經(jīng)驗(yàn)。這時已經(jīng)不再有知覺集中傾向,由去集中化取代,而去集中化是具體運(yùn)思期兒童思維成熟最大特征。此時也具備了守恒的概念。他們在思維時能根據(jù)內(nèi)隱實(shí)質(zhì)思考問題。認(rèn)知是傾向由所知而知。此期的孩子具備了分類抽象、復(fù)雜的事物,因前運(yùn)思期雖然已會分類,但只屬分類具體、單純的事物。此時還會所謂的類包含,此指分類思維時能區(qū)分主類與次類間之關(guān)系能力?;9δ芴卣鞲鶕?jù)具體經(jīng)驗(yàn)思維以解決問題能理解可逆性的道理能理解守恒的道理具去集中化,及有分類的能力(四)形式運(yùn)思期11歲以上此階段思維能力已發(fā)展十分成熟,以后再增加,只是他從生活經(jīng)驗(yàn)中增多知識,而不會再提升他的思維

8、方式。此期思維方式有:假設(shè)演繹推理、命題推理、組合推理?;9δ芴卣髂茏龀橄笏季S能按假設(shè)驗(yàn)證的科學(xué)法則解決問題能按形式邏輯法則思維問題(三)平衡與失衡個體能對環(huán)境適應(yīng)表示其認(rèn)知結(jié)構(gòu)或基模的功能,能在同化與調(diào)適之間維持一種波動的心理狀態(tài),此即為平衡及失衡。當(dāng)個體既有基模能同化環(huán)境中新知識經(jīng)驗(yàn)時,在心理上便會感到平衡。反之即為失衡。對個體而言,在心理狀態(tài)失衡時將形成一種內(nèi)在驅(qū)力,驅(qū)做個體改變或調(diào)適既有基模,能容納新的知識經(jīng)驗(yàn)。因此,調(diào)適歷程的發(fā)生乃是心理失衡的結(jié)果。個體經(jīng)認(rèn)知發(fā)展而做其智力成長,而其成長的動力即是個體對環(huán)境適應(yīng)時在心理上連續(xù)不斷地交替出現(xiàn)平衡與失衡的狀態(tài)所導(dǎo)致。三、皮亞杰之理論在教

9、學(xué)衍生的原理傳統(tǒng)的教育心理學(xué)大部分是理性的、操作主義的哲學(xué),強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、教學(xué)方法和依據(jù)目標(biāo)的評價方式等,事實(shí)上皮亞杰的理論在教學(xué)上的義,顯得極為復(fù)雜。而且早期的學(xué)者試圖把皮氏的發(fā)生認(rèn)識論去配合傳統(tǒng)的教育心理學(xué)架構(gòu)。而他對教育之本質(zhì)的基本假定是從他對兒童思考的性質(zhì)和建構(gòu)知識的方式所持的概念而來的。皮亞杰對兒童及其與世界互動的研究指出、童與成人的思考?xì)v程在質(zhì)上是截然不同的,兒童期的邏輯是轉(zhuǎn)換,并不遵循演譯或歸納思考的原則,此外,由兒童發(fā)展至成人思維的過程是一段漫長的路程,在這期間,童之智能必須建構(gòu)其所需要的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。一)兒童和學(xué)校對兒童思考的性質(zhì)的觀點(diǎn)有重要的教育含義。如果認(rèn)為兒童期只是兒童發(fā)展至成

10、人的一個過泳時期,那么教育系統(tǒng)與兒童之間的關(guān)系將只是單向的,兒童只接受成人的道德與知識的成品,教育經(jīng)驗(yàn)是由教師組,并直接教授給學(xué)生。這樣的教育氣氛只能教導(dǎo)出順從性高而缺之自主性的學(xué)生。如果將兒童期視為邏輯思考發(fā)展過程中的一個必要且重要的階段,那么對教育的看法將不相同。如果兒童的心智具有基本的重要性,那么童期絕不是累積成為成人所需要之信息的一段時期,事實(shí)上,在童期,兒童的思協(xié)形態(tài)正產(chǎn)生質(zhì)的蛻變,這種改變對邏輯抽象的思考是必要的,因此教育系統(tǒng)與兒童的關(guān)系是雙算互動的。(二)支持童的探究教育不應(yīng)該以語文的方法來教導(dǎo)知識,應(yīng)該鼓勵兒童和青少年作自發(fā)性的探究。皮亞杰(1973)指出、教育的基本需求在把實(shí)

11、驗(yàn)程序和這種訓(xùn)練所蘊(yùn)含的自由性活動傳授給學(xué)生,因此,他建議提供混合性的課程。(三)運(yùn)用主動的方法皮亞杰建議教學(xué)時要用主動的方法,即要求學(xué)生去發(fā)現(xiàn)或重新建構(gòu)將學(xué)習(xí)的事,但這并不表示把學(xué)生和器材擺在一起即了事,相反的,老師要扮演組織和創(chuàng)造呈現(xiàn)有用的問題情境的角免,老師也必須提出反例以引導(dǎo)學(xué)生檢討他提出的草率的答案。然而皮亞杰指出、在實(shí)際上,由接受式教學(xué)到主動式教學(xué)的進(jìn)展,極其緩慢,其原因是可以理解的,因?yàn)橹鲃拥姆椒ㄝ^難實(shí)施,需要較多的工夫和努力并且需要受過訓(xùn)練的老師。此外傳授式的教學(xué)方式較不會做教師有厭煩感,而且滿足大人成為專家的自然傾向。學(xué)生間的合作和經(jīng)驗(yàn)的交流,傳統(tǒng)的學(xué)校通常只重視師生之間的交

12、流和互動,卻排除學(xué)生間的互動,事實(shí)上個別的或團(tuán)體的學(xué)生活動都很重要。皮亞杰認(rèn)為,做用個人心智就是在練習(xí)批判的精神,而這種客觀性只有在同儕間相互施與受的團(tuán)體情境中才能發(fā)展出來??傊?,自發(fā)性活動應(yīng)該是班級學(xué)習(xí)的主要特性,在活動中,學(xué)生因在某活動上有共同興趣而組成小組,教室應(yīng)該是這樣的場所:共同實(shí)踐真實(shí)(和實(shí)驗(yàn))活動的中心,做邏輯的心智得以透過行動和社會互動而便精進(jìn)四、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展論的評述及其教育上的意義(一)按照兒童思維方式實(shí)施教學(xué)以往對于智力的研究,一則研究對象幾為成人,二則關(guān)心的焦點(diǎn)在于智力的結(jié)構(gòu)而非發(fā)展,只關(guān)心智力發(fā)展中量的改變,而未注意到質(zhì)的改變。因此犯了將研究成人智力結(jié)構(gòu)的結(jié)論套用在兒

13、童的教育上,認(rèn)為兒童不過是具體而微的小大人罷了。皮亞杰的理論指出了兒童的認(rèn)知、思維方式與成人不同,甚至不同年齡層的兒童、青少年,也有著認(rèn)知結(jié)構(gòu)上的極大不同。就教育來說,他的理論揭示了了解兒童始能教育兒童的意義。成人在提供知識供兒童學(xué)習(xí)的時候,必須要能夠了解兒童認(rèn)知思維的特色(即與成人不同之處)并以此決定要讓兒童學(xué)習(xí)的材料以及教學(xué)的方式,如此才能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)成效。(二)循序兒童認(rèn)知發(fā)展順序設(shè)計課程在學(xué)校教育中課程的設(shè)計該如何與學(xué)生的能力相配合,這是個早已受重視的問題。然而在以往的看法中,總是以孩童的年齡作為能力劃分的標(biāo)準(zhǔn)。這種看法的概念心向?yàn)椋杭俣ㄍ荒挲g的孩童,他們所具備的學(xué)習(xí)能力應(yīng)該是相差

14、不遠(yuǎn)的,就算有所差異也是在量方面的不同,舉個具體的例子來說,就好比把學(xué)生視為一個個會隨著年齡增長而長大的容器,理論上相同年齡的孩子,擁有差不多大小的容器,而就算有個別差異的現(xiàn)象,也是容器大小與裝多裝少的問題。然而皮亞杰的理論則是超越前人所見的,以認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形式作為能力劃分的標(biāo)準(zhǔn),認(rèn)知結(jié)構(gòu)的不同反映在思維能力的差異上。雖然基本上認(rèn)知發(fā)展的階段與年齡的增加(個體生物性的成熟)有關(guān),但是其改變的根本原因并非在于年齡的增長,而是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化。此外,根據(jù)皮亞杰的實(shí)驗(yàn)研究,就算是對于相同的學(xué)習(xí)材料,不同發(fā)展階段的孩童也會有著不同的反應(yīng),其差異也是根源于認(rèn)知結(jié)構(gòu)上的不同(而非年齡的差異)。因此對于學(xué)校課程

15、的設(shè)置,皮亞杰的理論有著兩點(diǎn)啟示:(1)學(xué)校課程教材的難度,必須配合學(xué)生心智發(fā)展的水平(2)在確定某年級的課程難度時,宜先設(shè)計實(shí)驗(yàn),從學(xué)生實(shí)際的思維過程中,觀察分析單元的編排是否適宜。(三)促進(jìn)兒童心智發(fā)展的教育功能皮亞杰的教育觀極為強(qiáng)調(diào)受教育者的積極主動性。而對于他之前所盛行的傳統(tǒng)教學(xué)方式,皮亞杰皆有所批評。例如對于被動教學(xué)法教師主動地將知識傳授給學(xué)生,學(xué)生只是被動地接受;就皮亞杰對于學(xué)習(xí)的看法,認(rèn)為真正的知識乃是透過兒童在環(huán)境中主動觀察、探索、操弄得來的,而在被動教學(xué)法當(dāng)中,學(xué)生則缺少了主動探索、進(jìn)行建構(gòu)的歷程,并不是個獲得知識的好方式。對于行為學(xué)派所主張的編序教學(xué)法,皮亞杰則認(rèn)為,在編序

16、的過程中,完全沒有學(xué)生意見的參與,而所編制出來的教材內(nèi)容,全然是大人們想當(dāng)然爾向?qū)W生灌輸?shù)闹R。皮亞杰曾諷刺地說:如果教學(xué)的理想只是要學(xué)生鸚鵡學(xué)舌地重復(fù)已經(jīng)正確地編制好的東西,那么很顯然,機(jī)器也能完好地滿足這些條件。從這些批評中,可發(fā)現(xiàn)皮亞杰認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)方法乃是違反兒童學(xué)習(xí)的自然規(guī)律,忽略了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的主體能動性。而皮亞杰自己則在赴美講學(xué)時,提出自己對于教育的看法:我認(rèn)為,教育的真正目的不是增加兒童的知識,而是設(shè)置充滿智能刺激的環(huán)境,讓兒童自行探索,主動學(xué)到知識。這段引言所透露出來的含意,即指出學(xué)習(xí)者(兒童)在學(xué)習(xí)過程中所扮演的主動角色,就皮亞杰的理論而言此一主動性正是獲得知識的關(guān)鍵所

17、在。而這樣觀點(diǎn),開啟了往后開放式教育的濫觴。更為具體地說,這種教育觀點(diǎn)對于教師教學(xué)上的啟示為:教師在從事教學(xué)活動時不僅是個傳授知識者,而且教師本身還必須是個能夠啟發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新者與研究者;而就家庭教育(尤其是學(xué)前教育)來說,與其提前讓孩子學(xué)習(xí)知識(寫字、識字等),無寧致力于設(shè)置一個良好的家庭環(huán)境,以合于孩子思維的方式與之溝通,建立良好的親子關(guān)系,并且提供孩子充滿智慧刺激的環(huán)境,這樣反而使得孩子得以順應(yīng)著發(fā)展的自然規(guī)律而成長茁壯。四)確認(rèn)兒童心智成長的內(nèi)發(fā)性與主動性在皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論中,組織、適應(yīng)、平衡、同化、調(diào)適等術(shù)語,是他年來說明兒童心智之所以成長的基本理念。童的心智成長,在先天遺傳賦予他生

18、存的條件下,以內(nèi)發(fā)的與主動的反應(yīng)向環(huán)境中各種事物去探索、思維、了解,從而獲得認(rèn)知。皮亞杰所調(diào)的兒童自幼即具備內(nèi)發(fā)與主動的求知傾向,有極大的意義。因?yàn)槠喿械睦碚摽隙私逃墓δ?;童本身具備自動求知的傾向,適時教他必要的知識,正符合兒童的需求,在施教中也可達(dá)到事半功倍的效果。(五)確認(rèn)童認(rèn)知發(fā)展的階段性與普遍性皮亞杰所持階段論的特點(diǎn)是以認(rèn)知方式的差異為根據(jù),而不只是根據(jù)個體的年齡。階段之遞升不代表個體所具知識在量上的增加,而是表現(xiàn)在求知方式或思維過程質(zhì)量上的改變。皮亞杰所調(diào)的兒童并非具體而微的成人。皮亞杰經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)的各階段認(rèn)知行為特征,各階段兒童認(rèn)知方式不同的傾向,可推論解釋一般兒童的認(rèn)知發(fā)展水平。各階段間的前后順序是固定不變的;各階段間的關(guān)系只有順進(jìn),沒有逆轉(zhuǎn)。(六)確認(rèn)兒童認(rèn)知發(fā)展階段成長速度不一由此即可發(fā)現(xiàn)國內(nèi)中小學(xué)教育行之多年的年齡年級合一制的問題,并不合宜,因?qū)儆谕徽J(rèn)知階段的兒童,在年齡上有極大的差距。五、結(jié)論皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論重新界定智能、知識和學(xué)習(xí)者與環(huán)境之間的關(guān)系,智能像生物系統(tǒng),是一個不斷創(chuàng)造其自身與環(huán)境互動所需之結(jié)構(gòu)的歷程。和智能所創(chuàng)造的結(jié)構(gòu)一樣,知識在嬰兒期和兒童早期是高度主觀的,隨著發(fā)展而趨向于客觀。個體由嬰兒期至成

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