學(xué)前特殊教育教學(xué)知識(shí)點(diǎn)

1、初期教育應(yīng)是一種娛樂，這樣才更容易發(fā)現(xiàn)一個(gè)人天生的愛好。柏拉圖第一章 學(xué)前特殊教育概述掌握學(xué)前特殊教育的含義。了解學(xué)前特殊教育的產(chǎn)生與發(fā)展。特殊兒童(exceptional child) 學(xué)前特殊教育(preschool special education) 我國學(xué)前特殊教育發(fā)展概況 張婕我國學(xué)前特殊教育的現(xiàn)狀和改進(jìn)策略J新鄉(xiāng)：新鄉(xiāng)學(xué)院學(xué)報(bào)，2016(10)學(xué)前特殊教育指對(duì)身心具有異常特征的學(xué)齡前兒童實(shí)施的教育和功能康復(fù)訓(xùn)練。發(fā)展心理學(xué)的研究成果表明，06歲是兒童身心發(fā)展的關(guān)鍵階段，在這個(gè)階段對(duì)兒童實(shí)施教育能夠達(dá)到事半功倍的效果。我國學(xué)者從20世紀(jì)90年代開始關(guān)注學(xué)前特殊兒童教育問題。目前，在

2、教育機(jī)會(huì)、教育條件等方面，學(xué)前特殊兒童均不能享受與正常兒童相同的待遇。在關(guān)于學(xué)前特殊教育機(jī)會(huì)的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，一方面，我國多數(shù)普通學(xué)前教育機(jī)構(gòu)缺乏接納殘疾兒童的條件；另一方面，專門為殘疾兒童提供學(xué)前教育的機(jī)構(gòu)嚴(yán)重匱乏。目前，我國特殊教育學(xué)校的數(shù)量嚴(yán)重不足，尚有近500個(gè)30萬人口以上的縣(市)沒有設(shè)立特殊教育學(xué)校，36歲殘疾兒童的教育狀況亟待改善。從表面上看，我國并不缺乏特殊教育專任教師，不過，上述評(píng)估報(bào)告中的“特殊教育學(xué)?！敝饕侵浮傲x務(wù)教育階段特殊教育學(xué)?！薄疤厥饨逃胀ǜ咧邪唷焙汀皻埣踩寺殬I(yè)學(xué)?！?，并不包含為殘疾兒童提供普惠性學(xué)前教育的機(jī)構(gòu)。因此，從統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)中我們無法看出學(xué)前特殊兒童教育機(jī)構(gòu)

3、的數(shù)量能否滿足學(xué)前特殊兒童的需求。目前，我國已建立的學(xué)前特殊教育機(jī)構(gòu)大多條件簡陋，教學(xué)設(shè)施不齊備，專業(yè)教師匱乏，教育質(zhì)量無法得到保證。這個(gè)案例為我們描述了我國學(xué)前特殊教育的發(fā)展現(xiàn)狀。從案例中能夠看出目前我國的學(xué)前特殊教育工作存在諸多問題，要解決這些問題，一方面要從國家層面制定出針對(duì)學(xué)前特殊教育具有可操作性的法律法規(guī)，并給予資金支持；另一方面，應(yīng)加大對(duì)學(xué)前特殊教育師資的培養(yǎng)力度，通過培養(yǎng)優(yōu)秀師資隊(duì)伍來提高學(xué)前特殊教育的總體質(zhì)量。本章介紹了學(xué)前特殊教育的定義及其發(fā)展史，并全面探討了全納教育。在學(xué)習(xí)的過程中，首先要仔細(xì)閱讀教材，理解特殊兒童的含義、分類與學(xué)前特殊教育的概念；其次通過查閱相關(guān)資料加深對(duì)

4、學(xué)前特殊教育產(chǎn)生與發(fā)展的了解；最后，通過閱讀二維碼文字內(nèi)容了解全納教育的概念、發(fā)展歷程與基本理念。第一節(jié) 學(xué)前特殊教育的定義特殊兒童教育是一門研究兒童發(fā)展異常和教育干預(yù)的學(xué)科。普遍認(rèn)為早期的教育干預(yù)可以有效地幫助從出生到6歲年幼殘疾或發(fā)展上有障礙的兒童及其家庭，目的是避免發(fā)展延遲、改善已有的缺陷和預(yù)防增加新的缺陷。下面我們首先深入了解一下學(xué)前特殊教育的相關(guān)概念。 一、特殊兒童究竟什么樣的孩子可以被稱為特殊兒童？特殊兒童是怎樣被分類的？我們怎么對(duì)特殊兒童進(jìn)行早期篩查呢？該部分內(nèi)容主要回答了這三個(gè)問題。(一)特殊兒童的概念毛連塭的特殊兒童教學(xué)法 毛連塭. 特殊兒童教學(xué)法M. 臺(tái)北：心理出版社，19

5、99.認(rèn)為，特殊兒童是指在生理上、心理上及智能上異于普通兒童，具有特殊的教育需要的兒童。其特殊的需要包括：特殊的教育場所、特殊的教育方法、受過特殊教育訓(xùn)練的教育者和教學(xué)手段等，因其在正常教育環(huán)境下無法發(fā)揮其最大潛能，必須借助特殊方法，才能使其有最大的發(fā)展。從上述概念可以看出，具有特殊需要的兒童即為特殊兒童，而具有特殊需要的06歲的兒童即為學(xué)前特殊兒童。(二)特殊兒童的分類特殊教育領(lǐng)域中的學(xué)者對(duì)特殊兒童提出了多種分類方式，不同的分類方式因其依據(jù)不同，所劃分出的種類及其數(shù)量也有所不同。大多數(shù)學(xué)者主要從兒童發(fā)展的角度來歸納出幾個(gè)大的類別，具有綜合性劃分的特點(diǎn)，如陳云英將特殊兒童劃分為聽覺障礙兒童、發(fā)

6、展障礙兒童(主要指智力落后、學(xué)習(xí)障礙和自閉癥兒童)、視覺障礙兒童、超常兒童；周兢將特殊兒童劃分為認(rèn)知發(fā)展障礙兒童、生理發(fā)展障礙兒童、語言發(fā)展障礙兒童、情緒和行為問題兒童、超常兒童等。雷江華主編的學(xué)前特殊兒童教育從特殊兒童作為自然人與社會(huì)人生存與發(fā)展的條件異常的角度將其綜合劃分為生理發(fā)展障礙兒童、智力異常兒童、語言發(fā)展障礙兒童和廣泛性發(fā)育障礙兒童四種。生理發(fā)展障礙兒童的提出即特殊兒童作為自然人生存的生命活動(dòng)和官能發(fā)生了障礙，是指生物的生命活動(dòng)和體內(nèi)各器官的技能異于正常水平，主要包括聽覺障礙、視覺障礙、肢體障礙和身體病弱兒童。智力異常兒童主要包括智力正態(tài)分布兩端的兒童，即智力超常兒童和智力落后兒童

7、。智力超常兒童主要指智商超過130的兒童或在其他方面具有特殊才能的兒童。智力落后兒童主要指這些兒童個(gè)體在發(fā)育期內(nèi)有顯著低于平均水平的一般智力，從而導(dǎo)致其適應(yīng)行為的缺陷，按智力落后的程度一般可劃分為極重度、重度、中度和輕度四類。語言發(fā)展障礙是指由于各種原因?qū)е虏荒苷f話或語言障礙，不能與一般人進(jìn)行正常的語言交流。語言發(fā)展障礙兒童是指在發(fā)展過程中，其語言理解或語言表達(dá)能力與同齡者比較而言，存在顯著偏差或遲緩現(xiàn)象而存在溝通困難的兒童。它包括構(gòu)音異常、流暢度異常、發(fā)音異常、語言發(fā)展異常等類別的兒童。廣泛性發(fā)育障礙是指一組發(fā)病于嬰幼兒期的全面性精神發(fā)育障礙。其主要表現(xiàn)為人際交往和溝通模式異常，如言語和非言

8、語交流障礙，興趣與活動(dòng)內(nèi)容局限、刻板、重復(fù)等。這類兒童的各種功能和活動(dòng)都具有廣泛性質(zhì)的異常特征。它主要包括兒童自閉癥、多動(dòng)癥、Rett綜合征、童年瓦解性精神障礙、Asperger綜合征等。(三)特殊兒童早期篩查對(duì)特殊兒童的鑒定是指經(jīng)過適當(dāng)?shù)臋z查、測驗(yàn)或其他方式把特殊兒童與普通兒童區(qū)別出來，確定特殊兒童的特異性，有一些地方稱其為對(duì)特殊兒童的鑒別、診斷、評(píng)估、判定等。確定一個(gè)兒童是不是特殊兒童，是哪一類特殊兒童，有什么特點(diǎn)等，是一件既嚴(yán)肅又復(fù)雜細(xì)致的工作。有一些兒童有明顯的外表特征，可以用自測來判定，如唐氏兒童面部有典型的特征，先天無眼球致盲的視覺障礙兒童等都可以一眼看出，但要進(jìn)一步了解其病因、身

9、心發(fā)展特征和發(fā)展水平卻不是一眼能夠看出來的。二、學(xué)前特殊教育在明確了特殊兒童概念的基礎(chǔ)上，我們可以從了解特殊教育開始來探究學(xué)前特殊教育的概念。(一)特殊教育在特殊教育辭典中，特殊教育是指使用一般的或經(jīng)過特別設(shè)計(jì)的課程、教材、教法和教學(xué)組織形式及教學(xué)設(shè)備，對(duì)有特殊需要的兒童進(jìn)行旨在達(dá)到一般和特殊培養(yǎng)目標(biāo)的教育，它的目的和任務(wù)是最大限度地滿足社會(huì)的要求和特殊兒童的教育需要，發(fā)展他們的潛能，使他們增長知識(shí)、獲得技能、完善人格，增強(qiáng)社會(huì)適應(yīng)能力，成為對(duì)社會(huì)有用的人才。(二)學(xué)前特殊教育學(xué)前特殊教育即為滿足06歲特殊兒童的發(fā)展需要而提供的特殊幫助和支持活動(dòng)。 我國學(xué)前特殊教育自20 世紀(jì)80年代以來獲得

10、較明顯的進(jìn)步，主要表現(xiàn)為學(xué)前特殊教育與學(xué)前普通教育逐步融合。學(xué)前特殊教育最初的場所不是在教育場所而是非教育的醫(yī)療機(jī)構(gòu)、社會(huì)福利機(jī)構(gòu)和家庭范圍內(nèi)。隨著特殊教育受重視程度的提高以及辦學(xué)規(guī)模的擴(kuò)大，特殊教育逐步與普通教育融合發(fā)展，學(xué)前特殊教育呈現(xiàn)出與學(xué)前普通教育融合發(fā)展的趨勢，這不僅表現(xiàn)為普通教育中開設(shè)特殊教育班，在普通幼兒園開設(shè)特殊兒童班等教育空間的拓展，還體現(xiàn)在教學(xué)方法的融合運(yùn)用，綜合型教師的出現(xiàn)和隊(duì)伍的擴(kuò)大，教育理念的融合。學(xué)前特殊教育的理論研究與實(shí)踐逐步走向?qū)I(yè)化?，F(xiàn)在越來越多的國內(nèi)外學(xué)者對(duì)學(xué)前特殊教育的相關(guān)理論做出深入研究，使學(xué)前特殊兒童教育的理論呈現(xiàn)出了專業(yè)化的趨勢。在各級(jí)學(xué)前教育相關(guān)專

11、業(yè)中，開設(shè)獨(dú)立的學(xué)前特殊教育課程，不再只作為普通教育學(xué)中的附帶介紹性的章節(jié)出現(xiàn)，而是為培養(yǎng)專業(yè)的學(xué)前特殊教育教師隊(duì)伍做了準(zhǔn)備。學(xué)前特殊教育對(duì)象由明顯的殘疾兒童逐步包含了不明顯的障礙兒童。最初開辦的盲童學(xué)校、聾啞學(xué)校等特殊教育學(xué)校和普通學(xué)校中的特殊教育班都是招收明顯有障礙且程度較輕的兒童。隨著研究的深入，人們發(fā)現(xiàn)有些兒童帶有不易被發(fā)現(xiàn)的障礙，這些隱形障礙對(duì)兒童的發(fā)展極其重要，如果不及早采取教育和治療措施可能難以補(bǔ)救。第二節(jié) 學(xué)前特殊教育的產(chǎn)生與發(fā)展特殊教育是相對(duì)于普通教育而言的，它們都是教育的組成部分。特殊教育的產(chǎn)生相對(duì)于普通教育而言相對(duì)較晚，始于18世紀(jì)末西方國家的宗教團(tuán)體為盲聾兒童開辦的教育

12、機(jī)構(gòu)，直到20世紀(jì)中期才獲得快速發(fā)展。從20世紀(jì)中后期開始，特殊教育在社會(huì)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展和教育科學(xué)基礎(chǔ)理論快速更新的背景下不斷豐富并獲得飛躍式發(fā)展。教育對(duì)象的年齡由最初的青少年階段不斷向兩頭拓展，向上拓展到高等教育，向下延伸到學(xué)前教育。由此，學(xué)前特殊教育應(yīng)運(yùn)而生，并越來越受到教育工作者和社會(huì)各界的重視。一、學(xué)前特殊教育的產(chǎn)生 (一)產(chǎn)生背景特殊教育的發(fā)展最初是在聾童中展開的，我國在1874年開辦了第一所特殊教育學(xué)校，隨后在山東省、上海市、江蘇省、廣東省和湖北省等地相繼開辦的盲童學(xué)校、聾啞學(xué)校等都主要是針對(duì)小學(xué)及其以上年齡的兒童開辦的。20世紀(jì)中后期，世界各國經(jīng)濟(jì)獲得了較大發(fā)展，以美國為首的西方國

13、家逐步認(rèn)識(shí)到特殊兒童的教育重點(diǎn)放在青少年階段已經(jīng)錯(cuò)過了較好的矯正與治療的生理時(shí)機(jī)，應(yīng)該及早發(fā)現(xiàn)特殊兒童在成為特殊兒童之前的特殊表現(xiàn)，并及早給予預(yù)防、教育、治療和康復(fù)訓(xùn)練，以爭取時(shí)間幫助特殊兒童克服或減輕殘障所帶來的不良后果，使其中一部分特殊兒童可以進(jìn)入普通小學(xué)就讀，從而盡可能促進(jìn)特殊兒童向正常健康的方向發(fā)展，因而提倡對(duì)特殊兒童進(jìn)行必要的早期教育和訓(xùn)練，并嘗試在特殊學(xué)校開設(shè)學(xué)前班，在普通幼兒園增設(shè)特殊班或創(chuàng)設(shè)融合班，這就是我們現(xiàn)在所探討的學(xué)前特殊教育。同時(shí)，普通學(xué)前教育自20世紀(jì)60年代開始得到大力發(fā)展，積極改進(jìn)了托兒所教育，廣泛進(jìn)行家庭輔導(dǎo)，普遍開展早期測驗(yàn)、診斷以及早期干預(yù)。這為一些普通幼兒

14、園開設(shè)特殊班接收特殊幼兒，或者在普通班中容納特殊幼兒以隨園就讀的方式實(shí)施學(xué)前特殊教育打下了良好的基礎(chǔ)，這些辦園方式和教學(xué)組織形式的嘗試與探索進(jìn)一步使學(xué)前特殊教育的需要得到滿足。(二)產(chǎn)生原因?qū)W前特殊教育的產(chǎn)生主要源于學(xué)前特殊兒童的教育需求、教育科學(xué)的快速發(fā)展、經(jīng)濟(jì)社會(huì)與文化的發(fā)展等原因，具體概述如下。1學(xué)前特殊兒童的成長需要是學(xué)前特殊教育產(chǎn)生的根本原因?qū)W前特殊兒童是客觀存在的，在我們?nèi)粘Ｉ钪谐３?huì)發(fā)現(xiàn)他們的身影。根據(jù)天賦人權(quán)的思想，作為自然人的學(xué)前特殊兒童，天生就應(yīng)具有生存的權(quán)利，任何人都不能因其身有殘疾或障礙而剝奪其生存權(quán)利；而在人人平等的現(xiàn)代社會(huì)里，顯然，作為社會(huì)成員的學(xué)前特殊兒童應(yīng)享有

15、與普通兒童同等的發(fā)展權(quán)利，即應(yīng)該享有受教育的權(quán)利。因此，學(xué)前特殊兒童的自然成長及社會(huì)成長需要，以及社會(huì)發(fā)現(xiàn)并積極滿足這種需要，是學(xué)前特殊教育產(chǎn)生的根本原因。2學(xué)前科學(xué)研究快速發(fā)展是學(xué)前特殊教育產(chǎn)生的理論支撐兒童的發(fā)展主要指的是身體發(fā)育和心理成熟兩個(gè)方面。學(xué)前教育學(xué)和兒童心理學(xué)、生理解剖學(xué)、社會(huì)學(xué)等學(xué)科研究表明，學(xué)前期是兒童一生中身體發(fā)育和心理發(fā)展最高的一個(gè)時(shí)期。諸多研究表明，06歲的嬰幼兒成長中存在著快速發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期(也叫作敏感期)，如語言敏感期、秩序敏感期、動(dòng)作敏感期、社會(huì)性發(fā)展敏感期等。在各個(gè)敏感期中，兒童可以輕松獲取相關(guān)的能力，但一旦錯(cuò)過了這個(gè)敏感期，再想獲得相同的發(fā)展，可能需要付出較

16、大的努力?！袄呛ⅰ被貧w人類社會(huì)之后，即使有專門的科學(xué)家團(tuán)隊(duì)對(duì)其進(jìn)行教育，其語言能力、智力、社會(huì)性上的進(jìn)步也是微乎其微的，其主要原因是“狼孩”錯(cuò)過了成長為正常人的關(guān)鍵時(shí)期。學(xué)前特殊兒童的身心發(fā)展也具有這樣共同的特點(diǎn)，只是其發(fā)展的速度和程度有所差異，如果盡早對(duì)其進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕逃蛶椭?，就可以減少其殘障的癥狀和減輕其殘障的程度，促使其更趨向正常水平發(fā)展。3經(jīng)濟(jì)社會(huì)與文化發(fā)展是學(xué)前特殊教育產(chǎn)生與發(fā)展的動(dòng)力和保證教育作為上層建筑，其發(fā)展必然由經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定。經(jīng)濟(jì)與文化的發(fā)展促進(jìn)了特殊教育的產(chǎn)生，也為學(xué)前特殊兒童的父母提供了更多的工作機(jī)會(huì)，并有效提高了家庭承擔(dān)特殊兒童受教育和治療方面的支付能力。18世紀(jì)以來，

17、全球的經(jīng)濟(jì)處于上升趨勢中，尤其是進(jìn)入20世紀(jì)以后，科學(xué)技術(shù)日新月異，經(jīng)濟(jì)也是飛速發(fā)展，社會(huì)主體人群的生存狀態(tài)已經(jīng)由滿足生存的基本需要逐步提高到更高層次的精神需求，激發(fā)了人們對(duì)更高的文明程度的追求，并營造出一種積極的追求發(fā)展和進(jìn)步的社會(huì)精神場，這在教育中表現(xiàn)得尤為突出。對(duì)學(xué)前特殊教育的需求也隨之日益突出，并急需得到解決。學(xué)前特殊教育的需求與供應(yīng)之間的矛盾成為學(xué)前特殊教育的發(fā)展動(dòng)力，并隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展而逐步得到解決。一些社會(huì)團(tuán)體和慈善機(jī)構(gòu)在滿足自身運(yùn)營的情況下拿出一部分錢來回報(bào)和幫助社會(huì)；教育主管部門在滿足了普通教育發(fā)展要求的情況下拿出部分財(cái)力投入到特殊教育事業(yè)中來，并成立專門的特殊教育研究機(jī)構(gòu)

18、，設(shè)置并開發(fā)特殊教育課程教材，促使特殊教育系統(tǒng)性地發(fā)展起來，并帶動(dòng)了學(xué)前特殊教育的發(fā)展。二、學(xué)前特殊教育的發(fā)展(一)發(fā)展的階段學(xué)前特殊教育起步較晚，目前尚處于發(fā)展的進(jìn)程中，依據(jù)與特殊教育的關(guān)聯(lián)程度，將其發(fā)展軌跡概括為三個(gè)階段，即啟蒙階段、依附階段和獨(dú)立階段。1啟蒙階段學(xué)前特殊教育的啟蒙階段主要表現(xiàn)為人們對(duì)殘障幼兒的受教育問題的關(guān)注。其啟蒙時(shí)間可視為與特殊教育的起始階段一致，大約是18世紀(jì)末到19世紀(jì)初。這一階段討論的是年幼的特殊兒童需不需要接受教育，如果需要?jiǎng)t應(yīng)該接受什么內(nèi)容的教育，由誰來教授，該采用何種方法來教育，在何處受教育等問題。此時(shí)還處于家庭教育范疇內(nèi)，不過由漠然處之轉(zhuǎn)變?yōu)樵诒Ｕ咸厥鈨?/p>

19、童基本生存需要的同時(shí)并想辦法給予積極治療和訓(xùn)練。在啟蒙階段，學(xué)前特殊教育發(fā)展緩慢，主要表現(xiàn)為一些宗教團(tuán)體和社會(huì)人士以收容和保護(hù)措施為主的教養(yǎng)形式，給予輕度殘疾的特殊兒童一些基本的生存與交往的能力訓(xùn)練。2依附階段隨著特殊教育在義務(wù)教育階段的嘗試與發(fā)展，學(xué)前特殊教育開始受到重視，將其他年齡階段所實(shí)施的特殊教育的方法搬用到低幼特殊兒童的教育上來，利用其他學(xué)段特殊教育的方法、課程、教師及場所等來實(shí)施特殊兒童的早期教育。這個(gè)時(shí)期為19世紀(jì)中后期到20世紀(jì)中期之間，主要討論的是能否提早發(fā)現(xiàn)特殊兒童的特殊狀況并預(yù)防其程度加重、在何時(shí)給予幫助能取得較好的效果、有哪些方法能較好地治療某種類型的特殊兒童、什么樣的

20、教育方法對(duì)于兒童最有幫助等問題。這個(gè)時(shí)期各類型特殊教育的研究與探索任務(wù)主要由醫(yī)生和心理學(xué)家們承擔(dān)，他們探索出了許多有益的訓(xùn)練治療的方法，同時(shí)對(duì)產(chǎn)生殘疾的原因也進(jìn)行了積極研究。其中，意大利的女醫(yī)學(xué)博士蒙臺(tái)梭利對(duì)特殊幼兒的教育做出了積極的貢獻(xiàn)。她撰寫了蒙臺(tái)梭利教育法，并設(shè)計(jì)出一套包括感覺、數(shù)學(xué)、語言、科學(xué)和日常生活在內(nèi)的五大領(lǐng)域的教具。她的教具與教學(xué)方法被證實(shí)為對(duì)學(xué)前特殊兒童非常有效的教育方法。3獨(dú)立階段20世紀(jì)中后期至今，學(xué)前特殊教育進(jìn)入了獨(dú)立的階段，不過目前尚處于探索獨(dú)立的早期階段，還沒有形成完整的科學(xué)體系。這主要是由于隨著普通教育中學(xué)前教育的快速發(fā)展，學(xué)前特殊教育作為教育體系中的一個(gè)學(xué)科開始

21、嘗試獨(dú)立和尋求自身的發(fā)展。高等師范院校的特殊教育、學(xué)前教育和心理學(xué)等專業(yè)的執(zhí)教教師積極研究學(xué)前特殊兒童及其行為發(fā)展，編寫學(xué)前特殊兒童教育方面的書籍；中高等師范院校嘗試在特殊教育專業(yè)和學(xué)前教育專業(yè)中設(shè)置學(xué)前特殊教育課程，使這兩個(gè)專業(yè)的師范生都了解學(xué)前特殊教育的基本理論和實(shí)施方法，為其進(jìn)入教育一線打下良好的基礎(chǔ)；各類教育科研課題也拓展到學(xué)前特殊教育領(lǐng)域，一些教科研單位增設(shè)特殊教育專職研究人員；一些特殊幼兒園創(chuàng)辦起來，普通幼兒園采用隨園就讀的形式接納各類特殊兒童入園接受早期教育；學(xué)術(shù)學(xué)校也增開學(xué)前班；一些社會(huì)團(tuán)體和醫(yī)療機(jī)構(gòu)捐資興建康復(fù)中心；同時(shí)一些社會(huì)機(jī)構(gòu)開辦的育嬰師和心理指導(dǎo)師培訓(xùn)吸引了一批幼兒教

22、師，這些都預(yù)示著學(xué)前特殊教育正在科學(xué)獨(dú)立的道路上前進(jìn)。由于學(xué)前特殊兒童在社會(huì)中處于弱勢，社會(huì)的重視程度有待進(jìn)一步增強(qiáng)，真正適合學(xué)前特殊兒童的課程、教材和教學(xué)方法還有待于進(jìn)一步研究開發(fā)，社會(huì)還應(yīng)加大對(duì)學(xué)前特殊教育的投入，建設(shè)專業(yè)的學(xué)前特殊教育工作者隊(duì)伍，擴(kuò)大學(xué)前特殊教育的機(jī)構(gòu)規(guī)模等。這些問題沒有解決，只能表明學(xué)前特殊教育尚處于獨(dú)立的早期階段，隨著這些問題的解決和新的問題的產(chǎn)生，將引領(lǐng)學(xué)前特殊教育向獨(dú)立的、系統(tǒng)化和體系化的方向發(fā)展，其發(fā)展的獨(dú)立性越強(qiáng)，表明其發(fā)展的程度越高。(二)我國學(xué)前特殊教育發(fā)展的趨勢我國學(xué)前特殊教育自20世紀(jì)80年代以來獲得較明顯的進(jìn)步，主要表現(xiàn)在以下幾方面。1學(xué)前特殊教育與

23、學(xué)前普通教育逐步融合最初由于學(xué)前特殊教育的特殊性，其是與學(xué)前普通教育隔離開的，實(shí)行的隔離式的特殊教育。其場所主要不是在教育場所而是非教育的醫(yī)療機(jī)構(gòu)、社會(huì)福利機(jī)構(gòu)和家庭范圍內(nèi)。隨著特殊教育受重視程度的提高以及辦學(xué)規(guī)模的擴(kuò)大，特殊教育逐步與普通教育融合發(fā)展，學(xué)前特殊教育呈現(xiàn)出與學(xué)前普通教育融合發(fā)展的趨勢，這不僅表現(xiàn)為普通教育中開設(shè)特殊教育班，在普通幼兒園開設(shè)特殊兒童班等教育空間的拓展，而且體現(xiàn)在教學(xué)方法的融合運(yùn)用，綜合型教師的出現(xiàn)和隊(duì)伍的擴(kuò)大，教育理念的融合發(fā)展等。2學(xué)前特殊教育的理論研究與實(shí)踐逐步走向?qū)I(yè)化學(xué)前特殊教育的理論研究與實(shí)踐專業(yè)化，一方面表現(xiàn)在各層面上的師范院校的學(xué)前教育專業(yè)中開設(shè)獨(dú)立

24、的學(xué)前特殊教育課程，不再只作為普通教育學(xué)中的附帶介紹性的章節(jié)出現(xiàn)，而是為培養(yǎng)專業(yè)的學(xué)前特殊教育教師隊(duì)伍做準(zhǔn)備；另一方面，專業(yè)化的發(fā)展還表現(xiàn)在學(xué)前特殊教育場所的布置與設(shè)計(jì)上，學(xué)前特殊兒童的特殊需要都可借助教育場地的合理布局而得到滿足，不僅從教學(xué)需要的角度布置場地，還考慮到兒童的特點(diǎn)，從心理學(xué)和美學(xué)的角度來設(shè)計(jì)適宜的教育情境；而且，一些有條件的幼兒園和學(xué)前班已經(jīng)充分利用科學(xué)技術(shù)的先進(jìn)成果，分類設(shè)立專門活動(dòng)室，如音樂教室、語音多媒體活動(dòng)室、計(jì)算機(jī)室、手工教室等，都配備了專門的設(shè)備和儀器。這些活動(dòng)手段的應(yīng)用使教育場景中的矯治活動(dòng)更科學(xué)、更專業(yè)。3學(xué)前特殊教育對(duì)象由明顯的殘疾兒童逐步包含了不明顯的障礙兒

25、童最初開辦的盲童學(xué)校、聾啞學(xué)校等特殊教育學(xué)校和普通學(xué)校中的特殊教育班都是招收明顯有障礙且程度較重的兒童。隨著研究的深入，人們發(fā)現(xiàn)有些兒童帶有不易發(fā)現(xiàn)的障礙，這些隱形障礙對(duì)兒童的發(fā)展極其重要，如果不及早采取教育和治療措施，可能難以補(bǔ)救?，F(xiàn)在人們越來越關(guān)注障礙型的特殊兒童。障礙的類型主要有：精神障礙、行為障礙、交往障礙、學(xué)習(xí)障礙、人格障礙等。學(xué)前年齡的兒童因其年幼，活動(dòng)范圍不大，表現(xiàn)出的障礙不是特別明顯，主要是交往障礙、學(xué)習(xí)障礙。例如，學(xué)習(xí)障礙兒童的特殊需要主要在學(xué)習(xí)場景中，不經(jīng)過考評(píng)很難檢測出來；還有一些兒童存在注意力不集中或過度恐懼等心理障礙。這些雖然都不易被發(fā)覺，但越來越受到重視，一些必要的

26、檢測手段和測量量表也開始擴(kuò)大適用范圍，以便盡早發(fā)現(xiàn)并采取措施。(三)我國學(xué)前特殊教育存在的問題我國學(xué)前特殊教育在發(fā)展的進(jìn)程中受多種因素影響，仍然表現(xiàn)出需要改進(jìn)和完善的地方，主要存在以下問題。(1)社會(huì)的重視程度不夠。大多數(shù)國人對(duì)特殊兒童的認(rèn)識(shí)存在偏差，認(rèn)為特殊兒童很難教育。特殊兒童經(jīng)常在社會(huì)中受到歧視和排擠，在受教育的機(jī)會(huì)上也遭受到不平等待遇，如有些學(xué)校會(huì)拒絕招收可以進(jìn)入普通學(xué)校就讀的特殊兒童。(2)相關(guān)法律法規(guī)不健全。我國沒有專門系統(tǒng)的針對(duì)學(xué)前特殊教育的法律，有些零星的條款只是部分涉及特殊教育，存在結(jié)構(gòu)層次不完整、法律效力低、立法科學(xué)性差等缺憾。而特殊教育立法是特殊教育發(fā)展的強(qiáng)大助推劑，因此

27、，我國政府把特殊兒童教育置于整個(gè)教育事業(yè)發(fā)展的優(yōu)先地位，努力推進(jìn)、完善我國特殊教育的法制化進(jìn)程。(3)家長觀念陳舊，缺乏科學(xué)的知識(shí)。家里有特殊兒童的父母，心情是很復(fù)雜的，其中包括罪惡感、焦慮等，他們會(huì)感到悲痛、無措、絕望甚至可能是厭惡。而家長的這些不良情緒可能會(huì)使孩子產(chǎn)生繼續(xù)行為障礙，并殃及孩子在其他領(lǐng)域的發(fā)展。(4)學(xué)前特殊教育體制不完善。首先，資源配置不公平。我國對(duì)特殊教育的財(cái)政資助是直接撥款給公辦教育機(jī)構(gòu)，而不是撥給有特殊兒童的家庭。其次，管理混亂。學(xué)前特殊教育辦學(xué)主體混亂，既有教育行政部門、民政部門、殘疾人聯(lián)合會(huì)、衛(wèi)生醫(yī)療部門，還有企事業(yè)單位、社區(qū)和個(gè)人，多個(gè)辦學(xué)主體造成管理上的混亂。

28、(5)特殊教育師資力量不足。由于我國特殊師范教育從開始到現(xiàn)在也才剛剛20年的時(shí)間，而且主要培訓(xùn)中小學(xué)特殊教師，幾乎沒有像培養(yǎng)學(xué)前普通教育的幼兒教師那樣，培養(yǎng)專門的特殊教育的幼兒教師。目前，中高等師范院校中主要通過增設(shè)“學(xué)前特殊兒童教育”以及相關(guān)課程來達(dá)到培養(yǎng)特殊教育的幼兒教師的目的。從總體上說，現(xiàn)在幼兒教育師資規(guī)模和數(shù)量遠(yuǎn)遠(yuǎn)難以滿足社會(huì)需求，亟待進(jìn)一步加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)。(6)教育機(jī)構(gòu)規(guī)模不能滿足實(shí)際需要。由于我國的人口基數(shù)很大，現(xiàn)有的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)遠(yuǎn)遠(yuǎn)容納不下那么多的學(xué)前特殊兒童，而且因?yàn)榻逃?jīng)費(fèi)的籌措及國家撥款相對(duì)不足，帶來辦學(xué)條件的改善有限，從而使每年擴(kuò)大的學(xué)前特殊教育規(guī)模不能與每年誕生的學(xué)

29、前特殊兒童比例相匹配，表現(xiàn)出教育機(jī)構(gòu)過少、部分特殊兒童不能入學(xué)的情況。(7)其他問題。例如，沒有正式而系統(tǒng)的學(xué)前特殊教育課程和教材；農(nóng)村和城鎮(zhèn)郊區(qū)的障礙兒童相對(duì)較少受到關(guān)注和重視，仍然以在家的自然養(yǎng)成為主，缺乏教育投入和教育機(jī)構(gòu)；學(xué)前期對(duì)殘障兒童非常重要，當(dāng)前的教育機(jī)構(gòu)不能滿足教育需求，而殘疾兒童家庭全納教育.docx中的家長又缺乏必要的特殊教育知識(shí)與護(hù)理方法。 拓展閱讀見右側(cè)二維碼。本 章 小 結(jié)特殊兒童教育是一門研究兒童發(fā)展異常和教育干預(yù)的學(xué)科，廣義地理解，是指與正常兒童在各方面有顯著差異的各類兒童；狹義地理解，專指殘疾兒童，即身心發(fā)展上有各種缺陷的兒童。特殊教育領(lǐng)域中的學(xué)者對(duì)特殊兒童提出

30、了多種分類方式，不同的分類方式因其依據(jù)不同，所劃分出的種類及其數(shù)量也有所不同。學(xué)前特殊教育即為滿足06歲特殊兒童的發(fā)展需要而提供的特殊幫助和支持活動(dòng)。特殊教育的產(chǎn)生相對(duì)于普通教育而言較晚，始于18世紀(jì)末西方國家的宗教團(tuán)體為盲聾兒童開辦的教育機(jī)構(gòu)，直到20世紀(jì)中期才獲得快速發(fā)展。從20世紀(jì)中后期開始，特殊教育在社會(huì)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展和教育科學(xué)基礎(chǔ)理論快速更新的背景下不斷豐富并獲得飛躍式發(fā)展。思考與練習(xí)一、名詞解釋特殊兒童、學(xué)前特殊教育二、簡答題1什么是特殊兒童？怎樣對(duì)特殊兒童進(jìn)行診斷和分類？2學(xué)前特殊教育的發(fā)展經(jīng)歷了哪幾個(gè)階段？三、論述題特殊兒童教育在我國發(fā)展趨勢怎樣？發(fā)展中存在的問題都有哪些？有何解

31、決策略？教育技巧的全部奧秘也就是在于如何看護(hù)兒童。蘇霍姆林斯基教育不能創(chuàng)造什么，但它能啟發(fā)兒童創(chuàng)造力以從事于創(chuàng)造工作。陶行知第二章 學(xué)前特殊教育的理論基礎(chǔ)了解生物學(xué)以及心理發(fā)展理論。掌握發(fā)展生態(tài)學(xué)理論。了解教育學(xué)理論基礎(chǔ)。生物學(xué)理論 發(fā)展生態(tài)學(xué)理論 格塞爾成熟勢力說 一位某特殊學(xué)校的老師，針對(duì)特殊幼兒的特點(diǎn)開展了清洗洋娃娃的親子活動(dòng)。活動(dòng)中，孩子聽從老師的指令給娃娃洗臉，洗完臉后用毛巾擦拭。其后，要求孩子利用不同的清洗方法清洗洋娃娃。請(qǐng)問：這位老師的做法體現(xiàn)出所學(xué)學(xué)前特殊教育理論中的哪一理論觀點(diǎn)呢？學(xué)前特殊教育在針對(duì)特殊幼兒進(jìn)行訓(xùn)練時(shí)要重視發(fā)揮他們的主觀能動(dòng)性，可以通過改變特殊幼兒在教育訓(xùn)練過

32、程中的被動(dòng)地位來達(dá)到早期干預(yù)的目的，活動(dòng)本位模式正是在這種思想的主導(dǎo)下應(yīng)運(yùn)而生的?；顒?dòng)本位模式通過生態(tài)評(píng)量過程選取生活中的重要活動(dòng)作為教學(xué)訓(xùn)練主題，橫跨認(rèn)知、情感、行為等不同的領(lǐng)域，實(shí)施綜合教學(xué)，達(dá)到多層目標(biāo)，如動(dòng)作、溝通、社會(huì)、認(rèn)知、自理。教育人員可以運(yùn)用相關(guān)的活動(dòng)來進(jìn)行。案例中，教師通過清洗洋娃娃的親子活動(dòng)，來提高特殊幼兒的溝通能力(幼兒說“我需要肥皂”)、社會(huì)能力(不同的特殊幼兒輪流使用毛巾)、自理能力(清洗自己的雙手)、動(dòng)作能力(拿到與抓住洋娃娃、肥皂等)、解決問題的能力(發(fā)現(xiàn)毛巾，利用不同的清洗方法來清洗洋娃娃)。學(xué)前特殊教育的實(shí)施需要建立在一定的理論基礎(chǔ)上，正如建筑師建房需要打牢地

33、基一樣。學(xué)前特殊教育的發(fā)展需要明晰學(xué)前特殊教育的理論基石，以便為特殊幼兒的教育訓(xùn)練提供實(shí)踐依據(jù)，并提供可操作的早期干預(yù)模式。本章將以生物學(xué)理論基礎(chǔ)、心理學(xué)發(fā)展基礎(chǔ)、發(fā)展生態(tài)學(xué)理論以及教育學(xué)理論基礎(chǔ)為出發(fā)點(diǎn)來展開描述。第一節(jié) 學(xué)前特殊教育的生物學(xué)基礎(chǔ)一、生物學(xué)的基本觀點(diǎn)生物學(xué)是研究生物有機(jī)體并揭示其發(fā)育規(guī)律的科學(xué)。學(xué)前特殊教育的對(duì)象是06歲的具有特殊教育需要兒童，就生物學(xué)的觀點(diǎn)而言，特殊幼兒的學(xué)習(xí)活動(dòng)與個(gè)體大腦及神經(jīng)系統(tǒng)發(fā)育水平以及健康狀況密切相關(guān)，特殊幼兒的身心發(fā)展在很大程度上要受到生物力量的影響。英國生物學(xué)家達(dá)爾文指出，物種的生存受到自然選擇法則的制約，人類的生存與發(fā)展是自然選擇的結(jié)果。此外

34、，人種的發(fā)展與遺傳及基因密切相連?；虿坏绊憘€(gè)體的生物構(gòu)造，而且影響個(gè)體的智力、人格與行為?；虻牟煌M合形成了不同的生物個(gè)體，因此世上沒有具有相同基因特質(zhì)的人。特殊兒童都是個(gè)別差異極大的獨(dú)特個(gè)體，其早期干預(yù)方案的成效如何，要看神經(jīng)系統(tǒng)被經(jīng)驗(yàn)改變的能量而定。1929年，美國著名兒童心理學(xué)家格塞爾進(jìn)行了雙生子爬梯實(shí)驗(yàn)。格塞爾選擇同卵雙生子T和C作為實(shí)驗(yàn)對(duì)象，他讓T從出生后第48周起每日做10分鐘的爬梯練習(xí)，連續(xù)訓(xùn)練6周。在此期間，C則不進(jìn)行這種練習(xí)。C從第53周起開始做與T同樣的訓(xùn)練，只訓(xùn)練了2周，C就趕上了T的水平。格塞爾的實(shí)驗(yàn)表明，遺傳素質(zhì)(特別是大腦神經(jīng)系統(tǒng))的成熟程度，是人的身心發(fā)展中

35、起關(guān)鍵性作用的因素，遺傳素質(zhì)未成熟，企圖通過“超前”的訓(xùn)練達(dá)到身心發(fā)展的某種水平，是徒勞無益的。比如，人的身體發(fā)展大致遵循從頭部到下肢、從中心部位向全身邊緣方向、從骨感到肌肉的發(fā)展順序，而兒童思維的發(fā)展總是遵循從具體形象思維到抽象思維的發(fā)展順序?，F(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，使人們對(duì)腦功能以及神經(jīng)系統(tǒng)工作機(jī)制的探討逐漸深入，越來越多的研究發(fā)現(xiàn)，特殊兒童與普通兒童的大腦皮層機(jī)制既具有共性又有差異性。這些研究成果為特殊幼兒的教育教學(xué)提供了生物學(xué)上的理論依據(jù)。生物學(xué)的基本觀點(diǎn)是，幼兒的語言、情感、行為都是生理原因造成的，是器官異常的結(jié)果，神經(jīng)組織、生物因素或基因因素的異常是殘疾的主因，環(huán)境于特殊幼兒自身影響發(fā)

36、展結(jié)果的作用不大。二、生物學(xué)在學(xué)前特殊教育中的應(yīng)用生物學(xué)觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)生物因素對(duì)幼兒發(fā)展的決定作用，因此更多著力于醫(yī)療模式。對(duì)多數(shù)特殊幼兒來說，醫(yī)療介入往往是最早使用的，其特色是有醫(yī)師、職能治療師、物理治療師、護(hù)士等相關(guān)專業(yè)人員的參與。醫(yī)學(xué)模式在發(fā)展過程中經(jīng)歷了從生物醫(yī)學(xué)模式到社會(huì)心理醫(yī)學(xué)模式，再到循證醫(yī)學(xué)模式。郭虎等人(2006)結(jié)合循證醫(yī)學(xué)、循證護(hù)理、臨床路徑提出了循證路徑醫(yī)學(xué)模式(見圖2-1)，并在臨床中取得了較好的效果。循證醫(yī)學(xué)是遵循證據(jù)進(jìn)行醫(yī)學(xué)實(shí)踐的醫(yī)學(xué)模式，目的在于根據(jù)科學(xué)研究、臨床經(jīng)驗(yàn)和病人個(gè)體的特殊性等相關(guān)證據(jù)進(jìn)行臨床決策。循證護(hù)理是以有價(jià)值的、可靠的研究為證據(jù)，提出護(hù)理問題，尋找包

37、括適宜的研究證據(jù)、護(hù)士個(gè)人技能、病人的實(shí)際情況等方面的實(shí)證材料，對(duì)特殊幼兒實(shí)施最佳護(hù)理。臨床路徑是由小組成員根據(jù)某種診斷、疾病或手術(shù)而制定的一種醫(yī)療護(hù)理模式，按照臨床路徑表的標(biāo)準(zhǔn)化流程接受醫(yī)療護(hù)理。該模式具有流程標(biāo)準(zhǔn)化、人員專業(yè)化、服務(wù)人性化、效益最大化等特點(diǎn)。圖2-1 循證路徑醫(yī)學(xué)模式的框架及流程以生物學(xué)為基礎(chǔ)的醫(yī)學(xué)模式主要在醫(yī)院實(shí)施，重點(diǎn)是對(duì)特殊幼兒的身體狀況以及發(fā)展歷程進(jìn)行監(jiān)控，有利于特殊幼兒疾病、障礙的減輕。但純粹的醫(yī)學(xué)模式并不太適用于教育取向的早期干預(yù)計(jì)劃，因?yàn)樗赡軐?dǎo)致家長形成“重醫(yī)輕教”的觀念，讓家長長期停留在孩子的殘障狀況中不能自拔，從而貽誤了特殊幼兒在關(guān)鍵期語言、智力、情感等

38、方面的發(fā)展?，F(xiàn)代學(xué)前特殊教育領(lǐng)域更強(qiáng)調(diào)醫(yī)教結(jié)合的早期干預(yù)模式，將醫(yī)學(xué)團(tuán)隊(duì)與教育團(tuán)隊(duì)相結(jié)合，以便從生理與心理兩個(gè)方面對(duì)特殊幼兒進(jìn)行早期干預(yù)，從而提高干預(yù)效果。第二節(jié) 學(xué)前特殊教育的心理學(xué)基礎(chǔ)一、心理學(xué)的基本觀點(diǎn)學(xué)前特殊兒童教育盡管是學(xué)前教育學(xué)與特殊教育學(xué)交叉形成的學(xué)科，但與心理學(xué)，尤其是兒童發(fā)展心理學(xué)、教育心理學(xué)和變態(tài)心理學(xué)的關(guān)系十分密切。從心理學(xué)的角度看，采用心理學(xué)的方法來探討學(xué)前特殊兒童的身心特征，根據(jù)學(xué)前特殊兒童的身心特點(diǎn)與發(fā)展水平來制訂兒童的個(gè)別化教育計(jì)劃，是學(xué)前特殊教育必須貫徹的重要原則。心理學(xué)通過長期的研究具有很多分支學(xué)科，如發(fā)展心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)、生理心理學(xué)、教育心理學(xué)、人格心理學(xué)

39、等。心理學(xué)在長期的研究與發(fā)展過程中提出了很多理論，如行為學(xué)習(xí)理論、認(rèn)知發(fā)展理論、人本理論、多元智能理論等。(一)行為學(xué)習(xí)理論行為學(xué)習(xí)理論將學(xué)習(xí)過程解釋為條件作用，認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)體處于某些條件限制(刺激環(huán)境)之下所產(chǎn)生的反應(yīng)，因此個(gè)體學(xué)習(xí)到的行為可以解釋為刺激與反應(yīng)之間關(guān)系的聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)的過程是一種累積歸納(由特殊到一般)的過程。行為學(xué)習(xí)理論中具有代表性的理論有經(jīng)典條件作用理論、操作條件作用理論、社會(huì)觀察學(xué)習(xí)理論等。根據(jù)該理論的觀點(diǎn)，特殊嬰幼兒的障礙通常表現(xiàn)出問題行為(行為不足、行為過度、行為不當(dāng))，教育工作人員可以通過對(duì)前因后果的控制，樹立榜樣行為，強(qiáng)化合適行為，削弱問題行為。因此，在特殊嬰幼兒的

40、教學(xué)之初行為分析是基礎(chǔ)；教學(xué)過程中行為觀察與記錄是重點(diǎn)；教學(xué)結(jié)果以特殊嬰幼兒的行為改善程度作為衡量的尺度。(二)認(rèn)知發(fā)展理論認(rèn)知發(fā)展理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)就是對(duì)事物的認(rèn)識(shí)、辨別與理解，學(xué)習(xí)的重點(diǎn)在于形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并在具體的學(xué)習(xí)情境中運(yùn)用已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)去認(rèn)識(shí)、辨別乃至理解各個(gè)刺激之間的關(guān)系，增加自己的經(jīng)驗(yàn)，從而改變自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，學(xué)習(xí)是內(nèi)發(fā)的演繹(由一般到特殊)的過程。認(rèn)知發(fā)展理論中具有代表性的理論包括皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論、維果斯基的文化歷史發(fā)展理論、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論、奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論、加涅的信息加工理論等。根據(jù)該理論的觀點(diǎn)，特殊嬰幼兒的障礙出現(xiàn)在認(rèn)知加工能力(特別是語言、思維等高

41、級(jí)認(rèn)知能力)缺陷上，而不是行為反應(yīng)上。因此，教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)增強(qiáng)特殊嬰幼兒的信息處理加工能力，改進(jìn)其認(rèn)知過程，完善其認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而提高教學(xué)訓(xùn)練的效果。(三)人本理論人本理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)者以自我為中心，學(xué)習(xí)自己喜歡且覺得有意義的知識(shí)的過程。因此，學(xué)習(xí)不是教師設(shè)計(jì)的教學(xué)表演，而是學(xué)習(xí)者個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的積累；學(xué)習(xí)不是對(duì)某個(gè)內(nèi)容的片面曲解，而是學(xué)習(xí)者自己人生成長的歷程。人本理論中具有代表性的是馬斯洛的需求層次理論、羅杰斯的學(xué)習(xí)者中心理論等。根據(jù)該理論的觀點(diǎn)，特殊嬰幼兒的障礙是因?yàn)槊允Я俗晕?，不能依賴個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)來積累知識(shí)，發(fā)展技能，形成人格。因此，特殊教育教學(xué)的重點(diǎn)在于培養(yǎng)特殊嬰幼兒自主學(xué)習(xí)探索的能力。(四)

42、多元智能理論加德納(Howard Gardner)在1983年提出多元智能理論。他認(rèn)為每個(gè)人都具有邏輯數(shù)學(xué)智能、語言智能、音樂智能、身體運(yùn)動(dòng)智能、空間智能、人際關(guān)系智能、自我認(rèn)知智能與自然視察智能八種智能。每個(gè)人的智能是其中多元智能的組合，但每個(gè)人在多種智能的擁有上不盡相同，因此需要利用自身的智能優(yōu)勢，因勢利導(dǎo)、揚(yáng)長避短或揚(yáng)長補(bǔ)短，發(fā)展成各具個(gè)性與特長的人。二、心理學(xué)在學(xué)前特殊教育中的應(yīng)用 (一)應(yīng)用行為分析模式應(yīng)用行為分析模式(見圖2-2)根據(jù)操作行為主義的原理與方法來改善特殊嬰幼兒的行為，按他們的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練的目標(biāo)，設(shè)計(jì)情境和選定可影響目標(biāo)行為的增強(qiáng)物，并以他們自發(fā)的反應(yīng)行為，建立新的適應(yīng)行

43、為，減退或改善因某種癥狀導(dǎo)致的不良行為。圖2-2 應(yīng)用行為分析模式流程圖 資料來源：應(yīng)用行為分析模式流程圖. (二)認(rèn)知行為矯正模式 隨著認(rèn)知心理學(xué)的興起，認(rèn)知行為矯正技術(shù)得到了廣泛的發(fā)展，并逐漸將視角從外部行為的矯正轉(zhuǎn)向內(nèi)部思想的改變?？梢姡J(rèn)知行為矯正技術(shù)是根據(jù)認(rèn)知過程影響情感和行為的理論假設(shè)，通過認(rèn)知和行為技術(shù)來改變嬰幼兒的不良認(rèn)知，強(qiáng)調(diào)糾正嬰幼兒的認(rèn)知曲解，從而改變他們的行為，使他們保持良好的身心狀態(tài)。具有代表性的認(rèn)知行為矯正模式有貝克的認(rèn)知療法、艾里斯的理性情緒療法以及梅肯保姆的自我指導(dǎo)訓(xùn)練法等。貝克于1985年歸納了五種認(rèn)知療法的基本技術(shù)和手段：識(shí)別自動(dòng)化思維，即介于外部事件與個(gè)體

44、對(duì)事件的不良情緒反應(yīng)之間的那些思想，如一個(gè)幼兒不能完成某項(xiàng)游戲任務(wù)，可能會(huì)認(rèn)為自己很笨，同伴不愿意與他一起玩耍，于是變得灰心喪氣。識(shí)別認(rèn)知錯(cuò)誤，即改變自己頭腦中固有的想法、觀念、信念，如一個(gè)口頭表達(dá)能力不好的幼兒通常認(rèn)為自己語言能力差，無法正常表達(dá)。真實(shí)性檢驗(yàn)，即教師、家長與幼兒一起來設(shè)計(jì)嚴(yán)格的真實(shí)性檢驗(yàn)，以駁斥其錯(cuò)誤信念。去中心化，即改變幼兒認(rèn)為自己是別人注意中心的想法。監(jiān)測緊張或焦慮水平，即鼓勵(lì)幼兒對(duì)自己的焦慮水平進(jìn)行自我監(jiān)測，認(rèn)識(shí)自己情緒波動(dòng)的特點(diǎn)。(三)合作學(xué)習(xí)模式 合作學(xué)習(xí)模式強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，要求特殊幼兒在一個(gè)由26名同伴組成的異質(zhì)性小組中彼此互助，共同完成學(xué)習(xí)任務(wù)，并以小組總體

45、表現(xiàn)作為獎(jiǎng)懲依據(jù)。合作學(xué)習(xí)的典型模式(見圖2-3)包括師生互動(dòng)模式與生生互動(dòng)模式，前者包括一對(duì)多模式、一對(duì)一模式、多對(duì)一模式、多對(duì)多模式，后者包括星型模式、環(huán)型模式、網(wǎng)狀模式、層級(jí)模式。圖2-3 合作學(xué)習(xí)的典型模式(四)差異教學(xué)模式差異教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)立足于特殊嬰幼兒的個(gè)體差異與個(gè)性差異，滿足他們各自的學(xué)習(xí)需要，促進(jìn)其獲得最佳發(fā)展。差異教學(xué)模式要求教師改變教學(xué)的進(jìn)度、水平或類型以適應(yīng)學(xué)習(xí)者的需要、學(xué)習(xí)風(fēng)格或興趣。在差異教學(xué)課堂中，教師會(huì)根據(jù)學(xué)生的準(zhǔn)備水平、學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)需要來主動(dòng)設(shè)計(jì)和實(shí)施多種形式的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程與教學(xué)成果。依賴個(gè)別化教育計(jì)劃來實(shí)施的個(gè)別化教學(xué)就是差異教學(xué)模式的基本要求。第三節(jié)

46、 學(xué)前特殊教育的發(fā)展生態(tài)學(xué)基礎(chǔ)一、發(fā)展生態(tài)學(xué)的基本觀點(diǎn)發(fā)展生態(tài)學(xué)(developmental ecology)從比較宏觀的角度探討幼兒身心發(fā)展的問題，明晰造成他們發(fā)展遲緩或障礙的相關(guān)因素，提出比較全面的早期干預(yù)思路。它強(qiáng)調(diào)在嬰幼兒發(fā)展的過程中，發(fā)展的環(huán)境與嬰幼兒的特質(zhì)對(duì)發(fā)展的結(jié)果具有同樣重要的作用。對(duì)于嬰幼兒發(fā)展問題的研究，不同的學(xué)科有不同的視角，社會(huì)學(xué)者認(rèn)為社區(qū)與家庭結(jié)構(gòu)問題是引發(fā)行為異常的原因，經(jīng)濟(jì)學(xué)者認(rèn)為貧窮是嬰幼兒社會(huì)適應(yīng)不良的根源，教育學(xué)者認(rèn)為教育體制是導(dǎo)致嬰幼兒行為問題發(fā)生的原因，心理學(xué)者認(rèn)為家庭成員的互動(dòng)在左右嬰幼兒的發(fā)展。而發(fā)展生態(tài)學(xué)者認(rèn)為嬰幼兒處在多元的生態(tài)環(huán)境中，影響其身心

47、發(fā)展的因素必然是多方面的，而不是單一的，因此必須考慮上述各種因素對(duì)嬰幼兒身心發(fā)展的影響。Sameroff等人于2003年從發(fā)展生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)出發(fā)對(duì)影響嬰幼兒發(fā)展的因素進(jìn)行了概括，主要觀點(diǎn)如下。(一)發(fā)展的復(fù)雜性沒有任何單一因素會(huì)傷害或促進(jìn)嬰幼兒的發(fā)展，兒童的發(fā)展是多種因素作用的結(jié)果。Furstenberg等人于1999年探討了家庭過程、父母特質(zhì)、家庭結(jié)構(gòu)、家庭對(duì)社區(qū)事務(wù)的處理、同伴、社區(qū)六個(gè)因素與青少年心理適應(yīng)、自我能力、問題行為、活動(dòng)參與、學(xué)業(yè)成就五項(xiàng)發(fā)展結(jié)果的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)青少年發(fā)展的結(jié)果隨著危險(xiǎn)因素的增加而下降，其中危險(xiǎn)因素的增加對(duì)心理適應(yīng)和學(xué)業(yè)成就影響最大。 (二)發(fā)展的關(guān)聯(lián)性嬰幼兒所處的環(huán)

48、境危險(xiǎn)因素越多，則發(fā)展的結(jié)果越差；反之，所處的環(huán)境越好，則發(fā)展的結(jié)果越好。其中，Sameroff等人于1987年對(duì)美國羅徹斯特地區(qū)4歲兒童的研究發(fā)現(xiàn)，十項(xiàng)環(huán)境因素(母親心理疾病的長久性；母親的焦慮；反映父母態(tài)度的刻板或彈性、信仰以及母親對(duì)其孩子的發(fā)展所持價(jià)值觀的綜合評(píng)量分?jǐn)?shù)；在嬰兒期母親與孩子自發(fā)性積極地互動(dòng)；家長的職業(yè)；母親的受教育程度；弱勢少數(shù)族群的身份；家人的支持程度；生活壓力事件；家庭大小)與社會(huì)情緒、認(rèn)知能力分?jǐn)?shù)相關(guān)。例如，沒有環(huán)境因素問題的兒童比具有八項(xiàng)或九項(xiàng)危險(xiǎn)環(huán)境因素的兒童，智力分?jǐn)?shù)高出30分以上。同樣地，這些兒童在社會(huì)與情緒能力的發(fā)展上也顯示出同樣的趨勢。(三)發(fā)展的互動(dòng)性嬰

49、幼兒身心發(fā)展是嬰幼兒與家庭、學(xué)校、社會(huì)環(huán)境持續(xù)相互作用的必然結(jié)果。嬰幼兒與外界互動(dòng)的關(guān)系如圖2-4所示。從中可以發(fā)現(xiàn)嬰幼兒發(fā)展的結(jié)果既不是他們的初始狀態(tài)，也不是環(huán)境初始狀態(tài)的作用，而是他們與環(huán)境經(jīng)歷交互作用的復(fù)雜結(jié)果。在該案例中，嬰幼兒出生的并發(fā)癥可能使原本鎮(zhèn)定的母親變得有些焦慮。母親在嬰幼兒出生頭幾個(gè)月的焦慮，可能導(dǎo)致她與孩子互動(dòng)過程中充滿了不確定性和不適當(dāng)性。嬰幼兒對(duì)這種不調(diào)和現(xiàn)象的反應(yīng)，可能在喂食與睡眠方面會(huì)發(fā)展某些異樣的形態(tài)，令人覺得性情異常。這可能減少母親從孩子那里得到的天倫之樂，因而她逐漸傾向于花較少的時(shí)間和孩子相處。如果母親不積極主動(dòng)與嬰幼兒互動(dòng)，特別是對(duì)孩子說話，那么嬰幼兒的語

50、言可能無法正常發(fā)展，進(jìn)而出現(xiàn)語言發(fā)展遲緩的現(xiàn)象。因此，了解嬰幼兒與環(huán)境之間的互動(dòng)過程，有利于我們發(fā)現(xiàn)有問題的發(fā)展進(jìn)程，從而采取有針對(duì)性的早期干預(yù)措施與教育訓(xùn)練方案。(四)發(fā)展的規(guī)約性在生物學(xué)中，基因型是指一個(gè)生物體的遺傳組成，通常指有關(guān)的一個(gè)或少數(shù)幾個(gè)基因；而表現(xiàn)型則是指一個(gè)生物體的可觀測性。發(fā)展生態(tài)學(xué)者借用生物學(xué)基因型的概念，用“環(huán)境型”來指稱一種構(gòu)造，這種社會(huì)構(gòu)造在規(guī)約人類適應(yīng)其社會(huì)的方式，正如基因型在規(guī)約每一個(gè)體的身體發(fā)展結(jié)果一樣。這種環(huán)境型透過家庭與文化的社會(huì)化形態(tài)而運(yùn)作。每一個(gè)體的環(huán)境型也正是規(guī)約其發(fā)展的根源。因此，了解影響嬰幼兒發(fā)展的規(guī)約體系，明確基因型、表現(xiàn)型、環(huán)境型三者之間的互

51、動(dòng)關(guān)系，對(duì)于早期干預(yù)具有重要的意義。其中，嬰幼兒發(fā)展的規(guī)約包括大規(guī)約、小規(guī)約、微規(guī)約三類。大規(guī)約是會(huì)長期持續(xù)，對(duì)嬰幼兒的經(jīng)驗(yàn)會(huì)產(chǎn)生深具目的性的重大影響，如斷乳、入學(xué)等，存在于文化法則的典型規(guī)約形式。小規(guī)約是每天發(fā)生的重要照顧活動(dòng)，包括衣食住行、常規(guī)訓(xùn)練等，存在于家庭法則的典型規(guī)約形式。微規(guī)約幾乎是瞬間自發(fā)的互動(dòng)形態(tài)，如息事寧人、強(qiáng)制他人等的反應(yīng)，運(yùn)作于個(gè)人行為活動(dòng)中。圖2-4 互動(dòng)過程導(dǎo)致發(fā)展問題舉例 資料來源：何華國. 特殊幼兒早期教育. 臺(tái)北：五南圖書出版公司，2006.二、發(fā)展生態(tài)學(xué)在學(xué)前特殊教育中的應(yīng)用發(fā)展生態(tài)學(xué)的觀點(diǎn)預(yù)示著學(xué)前特殊教育需要關(guān)注嬰幼兒全部的發(fā)展環(huán)境，采取綜合干預(yù)的策略，

52、從根本上解決影響嬰幼兒身心發(fā)展的所有問題，而不是采取單一的干預(yù)措施。Samerorr等人于2003年從發(fā)展生態(tài)學(xué)的角度，提出了互動(dòng)干預(yù)模式，應(yīng)用于學(xué)前特殊教育實(shí)踐?；?dòng)干預(yù)模式包括提出治療(remediation)、再界定(redefinition)與再教育(reeducation)三項(xiàng)干預(yù)策略。(一)治療治療重在改變嬰幼兒對(duì)父母的行為方式，即治療的重點(diǎn)在改變嬰幼兒，而很少改變文化或家庭法則。例如，如果某幼兒被認(rèn)定其具有某種疾病，那么干預(yù)主要是針對(duì)疾病的矯治，通過改善幼兒的身體狀況，幼兒將更有能力得到父母的照顧，并成為更具有互動(dòng)特質(zhì)的家庭成員。治療工作通常由學(xué)前特殊教育專業(yè)人員在家庭系統(tǒng)外實(shí)施

53、，目標(biāo)在于改變幼兒身上所鑒定出來的狀況。一旦幼兒的情況得到改善，干預(yù)工作就算完成。(二)再界定再界定重在改變父母詮釋嬰幼兒的行為方式。父母與孩子的關(guān)系阻礙了孩子正常的成長與發(fā)展，需要對(duì)家庭法則(特別是典型的家庭法則)做出改變時(shí)可運(yùn)用再界定，找出孩子正常發(fā)展的領(lǐng)域，以對(duì)應(yīng)他們所注意到的把孩子視為異常的部分。例如，父母可能會(huì)因?yàn)楹⒆拥膯栴}或任性而不愿與孩子有積極的互動(dòng)，但如果將視角轉(zhuǎn)換到孩子其他更多可接受的特質(zhì)，就會(huì)有助于促進(jìn)親子間積極的互動(dòng)關(guān)系。再界定強(qiáng)調(diào)父母改變自身的信念與期望，來促進(jìn)良好的親子互動(dòng)。因此，專業(yè)人員可以通過父母對(duì)家庭事件的陳述以掌握其對(duì)孩子的看法，從而改變其期望與看法，促進(jìn)父母

54、對(duì)孩子進(jìn)行優(yōu)質(zhì)照顧。(三)再教育再教育重在改變父母對(duì)幼兒行為的方式，即引導(dǎo)父母如何養(yǎng)育子女。例如，教導(dǎo)身體障礙兒童的父母的定位技巧有助于增強(qiáng)父母對(duì)孩子的照顧能力。該策略對(duì)缺乏運(yùn)用文化法則的知識(shí)，以規(guī)約子女發(fā)展的父母特別有用。再教育不但可運(yùn)用于家庭法則，特別是在幼兒不可改變的情況下改善家庭法則，而且可運(yùn)用于身處某些危險(xiǎn)狀況的家庭或個(gè)人，如環(huán)境不利、父母的特質(zhì)(如未成年媽媽、酗酒父母)等。總之，治療、再界定、再教育三個(gè)干預(yù)策略的選擇與運(yùn)用，可通過互動(dòng)診斷過程，找出嬰幼兒與環(huán)境互動(dòng)過程中所出現(xiàn)的問題及其外界環(huán)境法則的制約情況，從而對(duì)癥下藥，提高干預(yù)的質(zhì)量與效果。第四節(jié) 學(xué)前特殊教育的教育學(xué)基礎(chǔ)一、教

55、育學(xué)的基本觀點(diǎn) 學(xué)前特殊兒童教育是由教育學(xué)的兩個(gè)子學(xué)科學(xué)前教育學(xué)與特殊教育學(xué)交叉衍生而來的。學(xué)前特殊兒童教育要達(dá)成培養(yǎng)幼兒的目的，必須遵循教育學(xué)中提出的兩大規(guī)律：教育必須遵循人的身心發(fā)展規(guī)律并為人的身心發(fā)展服務(wù)，教育必須遵循社會(huì)的發(fā)展規(guī)律并為社會(huì)發(fā)展服務(wù)。只有這樣，學(xué)前特殊教育工作才能更好地為學(xué)前特殊幼兒的發(fā)展服務(wù)。教育學(xué)在長期的研究與發(fā)展過程中提出了很多具有代表性的觀點(diǎn)，如全面發(fā)展觀、全程發(fā)展觀、動(dòng)態(tài)發(fā)展觀、潛能發(fā)展觀、主動(dòng)發(fā)展觀等。(1)全面發(fā)展觀強(qiáng)調(diào)人的發(fā)展具有整體、協(xié)調(diào)和統(tǒng)一的性質(zhì)，包括生理和心理的發(fā)展。根據(jù)全面發(fā)展觀的要求，特殊幼兒的發(fā)展不能顧此失彼，特別是在有針對(duì)性地對(duì)特殊幼兒進(jìn)行訓(xùn)練時(shí)，不能采取單一的干預(yù)內(nèi)容與策略，而應(yīng)該整合相關(guān)的干預(yù)項(xiàng)目，兼顧特殊幼兒身體、認(rèn)知、人格、情感等方面的整體發(fā)展。(2)全程發(fā)展觀提出人的發(fā)展是整個(gè)生命里程持續(xù)不斷的變化過程，這個(gè)過程是由多個(gè)發(fā)展階段所組成，特別重視人生的開始階段對(duì)人身心發(fā)展的基礎(chǔ)性作用。根據(jù)全程發(fā)展觀的要求，特殊幼兒的發(fā)展不能被學(xué)前特殊教育人員所忽視，因?yàn)檎Z