2022年數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)解讀及學(xué)習(xí)心得：落實(shí)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng) 突顯學(xué)生主體地位

1、2022年數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)解讀及學(xué)習(xí)心得體會(huì)落實(shí)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng) 突顯學(xué)生主體地位摘要：2022年版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的突出特點(diǎn)是核心素養(yǎng)導(dǎo)向。通過(guò)課程目標(biāo)的素養(yǎng)表述、課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)、學(xué)業(yè)質(zhì)量的素養(yǎng)描述，讓學(xué)生進(jìn)入課程，讓核心素養(yǎng)從理念變成實(shí)踐，落地生根，實(shí)現(xiàn)課程育人的根本目的。關(guān)鍵詞：課程標(biāo)準(zhǔn)；核心素養(yǎng)；課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化；跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)；學(xué)生主體課程發(fā)展受兩個(gè)因素的影響：一是時(shí)代發(fā)展提出的新要求、新挑戰(zhàn)，二是課程研究的理論與實(shí)踐的新進(jìn)展。時(shí)代發(fā)展的要求和挑戰(zhàn)雖然是課程發(fā)展的外部因素，卻是一種強(qiáng)硬的力量，要求課程必須給予回應(yīng)；課程理論與實(shí)踐的進(jìn)步，則是課程發(fā)展的內(nèi)部因素，是主動(dòng)變革課程

2、的內(nèi)在力量，是課程創(chuàng)造性地回應(yīng)時(shí)代要求和挑戰(zhàn)的主動(dòng)因素。2022年版義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（以下簡(jiǎn)稱“課標(biāo)”），是外部因素與內(nèi)部因素共同推動(dòng)、綜合作用的結(jié)果。此次課標(biāo)修訂，既是對(duì)時(shí)代發(fā)展新要求、人民對(duì)教育新期待的主動(dòng)回應(yīng)，又是這些年來(lái)我國(guó)課程教學(xué)研究與實(shí)踐的新經(jīng)驗(yàn)、新認(rèn)識(shí)、新進(jìn)展的集中反映。一核心素養(yǎng)的自覺(jué)轉(zhuǎn)向核心素養(yǎng)導(dǎo)向是課標(biāo)的靈魂，是貫穿課標(biāo)文本的主旋律，也是課標(biāo)研制工作的主線。古今中外，教育的目的無(wú)疑都是育人，也希望課程的結(jié)果能夠提升人的素養(yǎng)。例如，人們希望所培養(yǎng)的學(xué)生能力強(qiáng)、素質(zhì)高、有修養(yǎng)，表達(dá)的就是對(duì)“素養(yǎng)”的樸素愿望，只是沒(méi)有自覺(jué)使用“素養(yǎng)”一詞。當(dāng)然，目的和愿望都需得通過(guò)課程研制轉(zhuǎn)化為

3、具體的內(nèi)容和可實(shí)現(xiàn)的路徑。對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)培育的自覺(jué)追求，必須通過(guò)課標(biāo)研制使其能轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐。通過(guò)課程專家們的努力，2022年版各科課程標(biāo)準(zhǔn)都突出體現(xiàn)了素養(yǎng)導(dǎo)向的鮮明特點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)了核心素養(yǎng)的自覺(jué)轉(zhuǎn)向，把現(xiàn)行課程標(biāo)準(zhǔn)中本來(lái)就有但零散、孤立、隱含著的對(duì)學(xué)生能力、品格、價(jià)值觀的關(guān)注，凝聚起來(lái)，使其鮮明、突出、具體化，以核心素養(yǎng)來(lái)表述。各門課程結(jié)合本課程的性質(zhì)與內(nèi)容特點(diǎn)，提出學(xué)生學(xué)習(xí)本課程所應(yīng)形成的核心素養(yǎng)。換言之，明確了本課程在學(xué)生核心素養(yǎng)培育和發(fā)展方面的基本貢獻(xiàn)。那么，核心素養(yǎng)如何能夠貫穿課標(biāo)全文本，成為課標(biāo)的靈魂？課標(biāo)文本總共有六章，即：課程性質(zhì)、課程理念、課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)業(yè)質(zhì)量、課程

4、實(shí)施。課程性質(zhì)與課程理念起著統(tǒng)領(lǐng)的作用，后續(xù)的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容和學(xué)業(yè)質(zhì)量評(píng)價(jià)，都受其影響。此次課標(biāo)修訂，賦予了第二章“課程理念”以重要功能，即明確提出素養(yǎng)導(dǎo)向的課程標(biāo)準(zhǔn)，在課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)等幾個(gè)方面的設(shè)計(jì)思路與實(shí)現(xiàn)方式，是如何既解決了以往課程標(biāo)準(zhǔn)中理念與課標(biāo)文本內(nèi)容“兩張皮”相脫離的問(wèn)題，也使核心素養(yǎng)得以落地，從理念變成現(xiàn)實(shí)的課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)業(yè)質(zhì)量。例如，“課程目標(biāo)”是依照核心素養(yǎng)的維度來(lái)表述的。以歷史課程為例。歷史課程提出要培養(yǎng)五個(gè)方面的核心素養(yǎng)，即：唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋、家國(guó)情懷。歷史課程的課程目標(biāo)則相應(yīng)表述為：初步學(xué)會(huì)在唯物史觀的

5、指導(dǎo)下看待歷史；學(xué)會(huì)在具體的時(shí)空條件下考察歷史；初步學(xué)會(huì)依靠可信史料了解和認(rèn)識(shí)歷史；初步學(xué)會(huì)有理有據(jù)地表達(dá)自己對(duì)歷史的看法；形成對(duì)國(guó)家和中華民族的認(rèn)同，具有國(guó)際視野，有理想、有擔(dān)當(dāng)。這樣的目標(biāo)表述方式，意在引導(dǎo)教學(xué)、評(píng)價(jià)從孤立地追求知識(shí)、技能的傳遞與學(xué)習(xí)自覺(jué)轉(zhuǎn)向?qū)W生的核心素養(yǎng)培育上，將課程的基本內(nèi)容、基本方法和基本價(jià)值觀轉(zhuǎn)化為學(xué)生現(xiàn)實(shí)的主動(dòng)學(xué)習(xí)。核心素養(yǎng)的自覺(jué)轉(zhuǎn)向，不僅對(duì)于這次課標(biāo)研制具有現(xiàn)實(shí)意義，對(duì)于課程研制的理論與實(shí)踐也有重要影響。課程研制、課程發(fā)展絕不只是學(xué)科內(nèi)容的孤立選擇與組織，必須認(rèn)真處理課程與學(xué)生的關(guān)系，兼顧學(xué)科與學(xué)生發(fā)展雙重邏輯去思考課程內(nèi)容的組織與呈現(xiàn)，做到“目中有人”，使課程

6、真正成為課程。二課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化：讓學(xué)生進(jìn)入課程課程標(biāo)準(zhǔn)的核心素養(yǎng)導(dǎo)向，目的在于引導(dǎo)教學(xué)將學(xué)生核心素養(yǎng)培育作為主要任務(wù)。核心素養(yǎng)培育，不僅需要教師有自覺(jué)意識(shí)，更需要教師引導(dǎo)學(xué)生積極參與到教學(xué)中，在主動(dòng)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中形成素養(yǎng)。也就是說(shuō)，核心素養(yǎng)培育的任務(wù)，要求教學(xué)必須承認(rèn)學(xué)生的教學(xué)主體地位。讓學(xué)生成為主體，是諸多教學(xué)改革努力的方向。2001年“新課改”強(qiáng)調(diào)教學(xué)方式轉(zhuǎn)變，強(qiáng)調(diào)自主、合作、探究，為的是發(fā)揮學(xué)生的主體性、突出學(xué)生的主動(dòng)活動(dòng)；“先學(xué)后教”、“導(dǎo)學(xué)案”以及由信息技術(shù)支持下的“翻轉(zhuǎn)課堂”也都被視作落實(shí)學(xué)生主體地位的有效措施。教學(xué)改革措施五花八門，各顯神通，但真正能夠讓學(xué)生成為主體的教學(xué)實(shí)踐卻少之

7、又少。這是因?yàn)?，不結(jié)合課程內(nèi)容的抽象的教學(xué)方式變革，雖不能說(shuō)一無(wú)是處，卻終究事倍功半。禮記大學(xué)說(shuō)：“物有本末，事有終始，知所先后，則近道矣?！?注：鄭玄注、孔穎達(dá)疏禮記正義，阮元校刻十三經(jīng)注疏，中華書局1980年版，第1673頁(yè)。)學(xué)生成為教學(xué)主體之“本”，從課程研制的角度來(lái)看，是課程內(nèi)容及其組織方式中所預(yù)設(shè)、內(nèi)隱的學(xué)生的主動(dòng)活動(dòng)。也就是說(shuō)，在課程研制階段，學(xué)生就要進(jìn)入課程。按理說(shuō)，學(xué)生應(yīng)是課程研制考慮的第一要素。畢竟，無(wú)論哪門課程，都是為了學(xué)生學(xué)習(xí)而開(kāi)發(fā)、組織起來(lái)的。但事實(shí)上，自覺(jué)而有意識(shí)地在課程研制中關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，將課程內(nèi)容與學(xué)生建立關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生進(jìn)入課程，直到泰勒這里才真正實(shí)現(xiàn)，或者說(shuō)

8、經(jīng)由泰勒的闡述才讓人們真正意識(shí)到學(xué)生在課程研制中的地位。泰勒論及課程目標(biāo)三來(lái)源的第一來(lái)源便是“學(xué)生”(注：拉爾夫泰勒課程與教學(xué)的基本原理，施良方譯，人民教育出版社1994年版，第3-11頁(yè)。)。泰勒提及的“選擇經(jīng)驗(yàn)”，不是從知識(shí)庫(kù)中去選取知識(shí)，而是指提供適宜的環(huán)境和條件，引發(fā)學(xué)生有意義的主動(dòng)活動(dòng)即“經(jīng)驗(yàn)”。同樣，“組織經(jīng)驗(yàn)”也是指學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的組織。泰勒所說(shuō)的連續(xù)性、順序性、整合性(注：拉爾夫泰勒課程與教學(xué)的基本原理，第67頁(yè)。)指的是組織學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的準(zhǔn)則，而非指知識(shí)的組織。當(dāng)然，學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的組織離不開(kāi)經(jīng)驗(yàn)所指向的課程內(nèi)容。泰勒的研究啟示我們：靜態(tài)的課程內(nèi)容，經(jīng)由“學(xué)生經(jīng)驗(yàn)”（學(xué)生的主動(dòng)活動(dòng)），才能活

9、化；而原本外在、現(xiàn)成的學(xué)科的知識(shí)、技能、價(jià)值觀，也才能轉(zhuǎn)化為學(xué)生自己的知識(shí)、技能、能力、品格、價(jià)值觀。在這個(gè)意義上，課程研制階段對(duì)學(xué)生及其活動(dòng)（經(jīng)驗(yàn)）的關(guān)注，是學(xué)生成為教學(xué)主體的重要前提。那么，如何讓學(xué)生進(jìn)入課程呢？重要的是尋求到能夠使學(xué)生與知識(shí)發(fā)生作用的核心要素。圍繞這樣的核心要素，學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)（活動(dòng)）才能連續(xù)、順序展開(kāi)，學(xué)生才能進(jìn)入課程。這樣的核心要素，一般來(lái)說(shuō)，主要是這門課程的核心概念、技能或價(jià)值。泰勒在課程與教學(xué)的基本原理舉了兩個(gè)例子。一個(gè)是數(shù)學(xué)的例子，其核心要素是“位值”這個(gè)重要概念：在數(shù)學(xué)領(lǐng)域中，組織的要素經(jīng)常是一些概念和技能由于這些概念的重要，從而成了從數(shù)學(xué)教學(xué)計(jì)劃的初期到后期的若

10、干年內(nèi)一直有待發(fā)展的要素。舉例來(lái)說(shuō)，在數(shù)系中“位值”(place values)這個(gè)概念，是我們理解加、減、乘、除的一個(gè)非?；镜挠^念。四年級(jí)學(xué)生就在較低層次上對(duì)這個(gè)概念有所理解,但在九年級(jí)或十年級(jí)結(jié)束時(shí),可以把它發(fā)展成一個(gè)更廣泛、更深刻的概念。這個(gè)概念就可以用作實(shí)現(xiàn)連續(xù)性和順序性的組織要素之一。由于數(shù)系中“位值”的概念，也可以被適當(dāng)?shù)貞?yīng)用于購(gòu)物、社會(huì)學(xué)科、科學(xué)和其它領(lǐng)域，因此，它在形成整合性方面也是一個(gè)有用的要素。(注：拉爾夫泰勒課程與教學(xué)的基本原理，第69頁(yè)。)泰勒還介紹了一個(gè)社會(huì)學(xué)科委員會(huì)的報(bào)告中提到的一個(gè)重要概念“人的互相依賴性”：可用作從托兒所、小學(xué)到初中和高中社會(huì)學(xué)科課程組織線索的

11、若干共同要素本委員會(huì)確定了3種共同要素：概念、價(jià)值和技能。舉例來(lái)說(shuō)，“人的互相依賴性”這個(gè)廣泛使用的概念，是一個(gè)貫穿整個(gè)社會(huì)學(xué)科課程的概念。在托兒所和小學(xué)里，兒童坐在餐桌邊用午餐時(shí)，認(rèn)識(shí)到自己依賴其他兒童，其他兒童也依賴自己。他同時(shí)也認(rèn)識(shí)到送奶者與零售商之間的互相依賴性。這個(gè)概念不斷地加廣和加深，直到學(xué)生在高中時(shí)，了解到世界各國(guó)人民在經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、政治、理智和審美等方面在某種意義上都是互相依賴的。(注：拉爾夫泰勒課程與教學(xué)的基本原理，第70頁(yè)。)以上兩個(gè)例子中，無(wú)論是數(shù)學(xué)學(xué)科的“位值”還是社會(huì)學(xué)科的“人的互相依賴性”，都是各自課程的核心概念。因?yàn)槭秦灤┱n程的核心概念，因而能夠持續(xù)轉(zhuǎn)化為主動(dòng)活動(dòng)即

12、泰勒所說(shuō)的學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，成為學(xué)生經(jīng)驗(yàn)持續(xù)改造的結(jié)果。在學(xué)生的主動(dòng)活動(dòng)（經(jīng)驗(yàn)）中，外在抽象的概念變成學(xué)生個(gè)體生動(dòng)可感的活動(dòng)，作為語(yǔ)詞的“概念”呈現(xiàn)出它豐富而具體的內(nèi)涵。類似這樣的核心概念、技能或價(jià)值，就是“大觀念”。就我們目力所及，“大觀念”一詞最早見(jiàn)于泰勒的課程與教學(xué)的基本原理一書中談?wù)摻?jīng)驗(yàn)組織時(shí)：“有些資源單元是圍繞一些大觀念（big ideas)來(lái)組織的。”(注：拉爾夫泰勒課程與教學(xué)的基本原理，第83頁(yè)。)當(dāng)然，他還談到了圍繞“問(wèn)題”、“要完成的事情”、“一系列鑒賞性經(jīng)驗(yàn)(appreciation experiences)”來(lái)組織經(jīng)驗(yàn)的情形。泰勒的圍繞大觀念或問(wèn)題來(lái)組織學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的課程思想，真正

13、讓學(xué)生進(jìn)入了課程。此次義務(wù)教育課標(biāo)修訂，通過(guò)核心概念、大觀念、主題或任務(wù)群來(lái)結(jié)構(gòu)化課程內(nèi)容，為學(xué)生的主動(dòng)活動(dòng)（經(jīng)驗(yàn)）提供了課程前提。為什么課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化就能讓學(xué)生進(jìn)入課程呢？布魯納關(guān)于結(jié)構(gòu)課程的思想說(shuō)得很清楚：“學(xué)到的觀念越是基本，幾乎歸結(jié)為定義，則這些觀念對(duì)新問(wèn)題的適用性就越寬廣基本的這個(gè)詞，從這個(gè)意義上來(lái)理解恰恰就是一個(gè)觀念具有既廣泛而又強(qiáng)有力的適用性。學(xué)校課程和教學(xué)方法應(yīng)該同所教學(xué)科里基本觀念的教學(xué)密切結(jié)合起來(lái)?！?注：布魯納教育過(guò)程，邵瑞珍譯，文化教育出版社1982年版，第37頁(yè)。)布魯納在談到課程編制時(shí)講，“改革基礎(chǔ)課和修改基礎(chǔ)課的教材，給予那些和基礎(chǔ)課有關(guān)的普遍的和強(qiáng)有力的觀念和態(tài)

14、度以中心地位?！?注：布魯納教育過(guò)程，第37頁(yè)。)也就是說(shuō)，“幾乎歸結(jié)為定義”的基本觀念，應(yīng)占據(jù)中心地位，成為組織其他內(nèi)容的中心。他認(rèn)為結(jié)構(gòu)課程與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是一件事情的兩面，是不可分的整體。他說(shuō)：掌握某一學(xué)術(shù)領(lǐng)域的基本觀念，不但包括掌握一般原理，而且還包括培養(yǎng)對(duì)待學(xué)習(xí)和調(diào)查研究、對(duì)待推測(cè)和預(yù)感、對(duì)待獨(dú)立解決難題的可能性的態(tài)度。正象物理學(xué)家對(duì)于自然界的基本秩序抱著確定的態(tài)度并深信這種秩序能夠發(fā)現(xiàn)那樣，年輕的物理學(xué)學(xué)生，如果想把他的學(xué)習(xí)組織得好，以至于所學(xué)到的東西在他思想上有用和有意義，也需要具備一些關(guān)于這些態(tài)度的正確見(jiàn)解。要在教學(xué)中培養(yǎng)這些態(tài)度，就要求比單純地提出基本觀念有更多的東西?？渴裁磥?lái)完成

15、這樣的教學(xué)任務(wù)呢？一個(gè)重要因素是對(duì)于發(fā)現(xiàn)(discovery)的興奮感，即由于發(fā)現(xiàn)觀念間的以前未曾認(rèn)識(shí)的關(guān)系和相似性的規(guī)律而產(chǎn)生的對(duì)本身能力的自信感在提出一個(gè)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)時(shí)，可以保留一些令人興奮的部分，引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)它。(注：布魯納教育過(guò)程，第38-39頁(yè)。)在布魯納看來(lái)，一門學(xué)科的基本觀念，本身就包含著相應(yīng)的態(tài)度，而這樣態(tài)度的養(yǎng)成，是需要學(xué)生自己去“發(fā)現(xiàn)”的。換言之，掌握一門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，形成一門學(xué)科的基本觀念，需要以發(fā)現(xiàn)的方式去學(xué)習(xí)。遺憾的是，2001年“新課改”時(shí)孤立地取用了布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，而忽視了與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不可分割的結(jié)構(gòu)課程，造成了學(xué)習(xí)方式變革的抽象化、形式化、表面化。事實(shí)上

16、，關(guān)于課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的思想，在我國(guó)也早有研究與實(shí)踐。20世紀(jì)70年代末期，北京的數(shù)學(xué)教師馬芯蘭探索了教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化。馬芯蘭將小學(xué)數(shù)學(xué)的五百多個(gè)知識(shí)點(diǎn)凝練為十幾個(gè)基本概念，繪制了小學(xué)數(shù)學(xué)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)圖。網(wǎng)絡(luò)圖“由十幾個(gè)最基本的概念為知識(shí)的核心，把小學(xué)中的主要數(shù)學(xué)知識(shí)聯(lián)系了起來(lái)。和這個(gè)概念則是知識(shí)的核心的核心”(注：馬芯蘭構(gòu)建新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生思維能力，人民教育1995年第5期，第22頁(yè)。)。也就是說(shuō)，馬芯蘭以“和”這個(gè)概念為核心構(gòu)建了小學(xué)數(shù)學(xué)（主要是“數(shù)與代數(shù)”部分）的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)。馬芯蘭以樸素的語(yǔ)言道出了課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的教學(xué)意義。她說(shuō)：“將較好的知識(shí)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變成學(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，是我們?cè)诮虒W(xué)

17、中研究的中心問(wèn)題知識(shí)結(jié)構(gòu)中的綱目是清楚的，主次是分明的，關(guān)系是緊密的，是我們組建學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的依據(jù)”；“知識(shí)結(jié)構(gòu)本身決定了我們不可能將零散的、孤立的知識(shí)教給學(xué)生，也不可能學(xué)一例題，就在一例題的范圍內(nèi)進(jìn)行練習(xí)研究每一知識(shí)與整體知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系及相互作用，研究已有知識(shí)怎樣成為后續(xù)知識(shí)的基礎(chǔ)，從中悟出科學(xué)的方法。這樣決定了我們的教學(xué)著眼點(diǎn)絕非是單純傳授知識(shí)，而應(yīng)把方法教學(xué)寓于學(xué)習(xí)知識(shí)之中”；“由于學(xué)生對(duì)最基本的概念在學(xué)習(xí)過(guò)程中有悟的過(guò)程因此就使學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)感到難的不難、舊的不舊、新的不新，培養(yǎng)了學(xué)生不斷索取知識(shí)的能力”(注：馬芯蘭構(gòu)建新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生思維能力，人民教育1995年第5期，第23、23

18、-24、25頁(yè)。)。結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容，為學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，成為教學(xué)主體，提供了現(xiàn)實(shí)的基礎(chǔ)。馬芯蘭的探索是整體把握、普遍聯(lián)系的結(jié)構(gòu)化思想。但我們對(duì)這樣的實(shí)踐探索重視不夠，既沒(méi)有足夠深入的理論研究，也沒(méi)有及時(shí)反映到國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)里去推動(dòng)更廣泛的實(shí)踐。近年來(lái)，教學(xué)實(shí)踐中涌現(xiàn)出一大批內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的教學(xué)探索，如語(yǔ)文的主題閱讀、整本書閱讀，數(shù)學(xué)的“種子課”，科學(xué)領(lǐng)域的思維進(jìn)階，深度學(xué)習(xí)的單元學(xué)習(xí)等。這些探索影響力大，群眾基礎(chǔ)廣闊，成為這次課標(biāo)修訂的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的重要推動(dòng)力量。課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，是課程落實(shí)核心素養(yǎng)導(dǎo)向的具體措施，也是課程研制處理諸多矛盾關(guān)系（如人類知識(shí)與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、課程文本與教學(xué)實(shí)踐、客觀知識(shí)學(xué)習(xí)與正

19、確價(jià)值觀形成）的一種手段。課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，是要通過(guò)學(xué)生的主動(dòng)活動(dòng)來(lái)轉(zhuǎn)化各種矛盾關(guān)系的一種方式。就課程標(biāo)準(zhǔn)的文本研制而言，內(nèi)容結(jié)構(gòu)化是一件艱難的工作。用線性表達(dá)的文字來(lái)呈現(xiàn)立體的結(jié)構(gòu)化內(nèi)容，很困難。在課標(biāo)文本呈現(xiàn)上，為使讀者感受課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，在第四章“課程內(nèi)容”部分，首先用示意圖、表格或文字呈現(xiàn)本課程的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)框架，起到類似地圖的整體概覽作用，幫助課標(biāo)使用者總體把握課程內(nèi)容各部分及其相互關(guān)系，在總體框架結(jié)構(gòu)的背景下去理解各分項(xiàng)內(nèi)容及其在課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)中的地位與作用，以及學(xué)生用怎樣的工具開(kāi)展怎樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)。例如，地理的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)，以示意圖呈現(xiàn)，再輔以文字說(shuō)明：“地理課程從空間尺度的視角對(duì)課程

20、內(nèi)容進(jìn)行組織，按照宇宙地球地表世界中國(guó)的順序，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)人類的地球家園。地理課程以認(rèn)識(shí)宇宙環(huán)境與地球的關(guān)系、地理環(huán)境與人類活動(dòng)的關(guān)系為主要線索，并將地理實(shí)踐活動(dòng)和地理工具的運(yùn)用貫穿其中，形成將學(xué)科知識(shí)與學(xué)科活動(dòng)融為一體的課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)?！?注：中華人民共和國(guó)教育部制定義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版），第7頁(yè)。)在總體說(shuō)明了課程結(jié)構(gòu)之后，再就分項(xiàng)及其關(guān)系進(jìn)行解說(shuō)：“地理課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)中的認(rèn)識(shí)全球部分認(rèn)識(shí)區(qū)域部分地理工具側(cè)重地球儀、地圖的基礎(chǔ)知識(shí)和應(yīng)用，地理實(shí)踐則以多種方式貫穿全部課程內(nèi)容。本課程規(guī)劃不少于地理課程總課時(shí)10%的課時(shí)進(jìn)行跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，進(jìn)一步突出地理課程綜合性和實(shí)踐性的特點(diǎn)?！?

21、注：中華人民共和國(guó)教育部制定義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版），第7-8頁(yè)。)這樣的示意圖加文字的概貌性說(shuō)明，意在讓讀者形成一種結(jié)構(gòu)化的整體印象。更難的工作是實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化組織。既要正確反映課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)，又要找到恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)構(gòu)化方式。2022年版各科課程標(biāo)準(zhǔn)采用了不同的結(jié)構(gòu)化方式。數(shù)學(xué)是“主題”，化學(xué)是“學(xué)習(xí)主題”，科學(xué)是“核心概念”，語(yǔ)文是“任務(wù)群”等。雖然各門課程的結(jié)構(gòu)化方式有所不同，根本目的卻是相同的。即：既要體現(xiàn)課程的核心概念、基本思想、基本方法及其內(nèi)在聯(lián)系與脈絡(luò)，又要預(yù)設(shè)、隱含學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，為學(xué)生的學(xué)習(xí)和思考埋下線索、提供路徑，讓靜態(tài)的課程文本蘊(yùn)含動(dòng)態(tài)的可能性。課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化

22、，改變了知識(shí)、技能的簡(jiǎn)單線性排列方式，強(qiáng)化了學(xué)科知識(shí)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，凸顯了學(xué)科的本質(zhì)、思想方法以及內(nèi)在邏輯，使原本沉默在課程文本中的知識(shí)、技能生動(dòng)鮮活起來(lái)，顯現(xiàn)出其在知識(shí)結(jié)構(gòu)中所處的地位、所承載的教育價(jià)值。課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，清晰地展現(xiàn)各不相同、功能各異的知識(shí)之間相輔相成、互相支撐的結(jié)構(gòu)脈絡(luò)，提示教學(xué)實(shí)踐要以整體有序、多樣綜合的方式來(lái)挖掘課程內(nèi)容自身的特點(diǎn)及其教育價(jià)值。課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，是學(xué)生進(jìn)入課程的一條通道。結(jié)構(gòu)化的內(nèi)容，各有不同卻又普遍聯(lián)系，為學(xué)生預(yù)留了廣闊的自由活動(dòng)空間，需要學(xué)生發(fā)揮主體性，調(diào)動(dòng)、運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，才能整體把握學(xué)科知識(shí)及其結(jié)構(gòu)，破除在知識(shí)線性排列組織背景下的靜止旁觀、“依令而行

23、”的被動(dòng)行為方式。在這個(gè)意義上，結(jié)構(gòu)化是內(nèi)容動(dòng)態(tài)化、活化的基礎(chǔ)。結(jié)構(gòu)化，并不止于課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化，而是將學(xué)生及其活動(dòng)納入課程結(jié)構(gòu)之中，使靜態(tài)的內(nèi)容能夠動(dòng)起來(lái)、活起來(lái)。課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，要求教師整體把握教學(xué)內(nèi)容、整體設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，改變知識(shí)逐“點(diǎn)”解析、技能逐“項(xiàng)”訓(xùn)練的散碎的、切片式教學(xué)思路，從關(guān)注知識(shí)技能的“點(diǎn)狀”、“傳輸”變革為關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)技能的主動(dòng)學(xué)習(xí)，關(guān)注教學(xué)的關(guān)聯(lián)性、整體性及綜合效應(yīng)；引導(dǎo)教師將知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生觀察、思考、想象、表達(dá)、制作的對(duì)象，進(jìn)而在學(xué)生主動(dòng)活動(dòng)中化為學(xué)生自己的血肉、骨骼，成為學(xué)生的現(xiàn)實(shí)力量。在課標(biāo)第四章“課程內(nèi)容”部分，有“內(nèi)容要求”、“學(xué)業(yè)要求”、“教學(xué)提示”三個(gè)部

24、分。“內(nèi)容要求”指向“學(xué)什么”明確學(xué)生需要學(xué)習(xí)的基本事實(shí)、基本概念、基本技能、基本方法等具體內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)在結(jié)構(gòu)中的、扎實(shí)的基礎(chǔ)知識(shí)學(xué)習(xí)的重要性，防止知識(shí)虛化；“學(xué)業(yè)要求”指向“學(xué)得怎樣”結(jié)合教學(xué)內(nèi)容要求，提出學(xué)生應(yīng)該達(dá)到的基本學(xué)業(yè)成就及重點(diǎn)發(fā)展的核心素養(yǎng)；“教學(xué)提示”指向“怎么學(xué)”學(xué)習(xí)這樣的內(nèi)容、達(dá)到這樣的要求，學(xué)生必須經(jīng)歷哪些基本而典型的活動(dòng)、經(jīng)驗(yàn)、過(guò)程及方法。為幫助教師理解，“教學(xué)提示”還提供了相應(yīng)的建議且附有典型案例供教師參照。建議包括：教學(xué)策略建議明確教學(xué)設(shè)計(jì)的要點(diǎn)、需要注意的問(wèn)題；情境素材建議提供與學(xué)習(xí)內(nèi)容密切相關(guān)，體現(xiàn)素養(yǎng)發(fā)展要求的學(xué)習(xí)情境素材；學(xué)習(xí)活動(dòng)建議明確必要的學(xué)習(xí)活動(dòng)經(jīng)歷和過(guò)

25、程，以及基本學(xué)習(xí)方式（如科學(xué)學(xué)科的調(diào)查、實(shí)驗(yàn)、制作，語(yǔ)文學(xué)科的查閱資料、調(diào)查訪問(wèn)、撰寫報(bào)告等），將學(xué)科思想與方法及學(xué)生應(yīng)形成的核心素養(yǎng)融入學(xué)習(xí)活動(dòng)。值得特別關(guān)注的是，“教學(xué)提示”對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)必須經(jīng)歷的基本而典型的活動(dòng)的強(qiáng)調(diào)，是在泰勒所提出的課程編制要關(guān)注課程內(nèi)容和學(xué)生行為表現(xiàn)這兩個(gè)維度的基礎(chǔ)上，將隱含的“第三維”即學(xué)生典型活動(dòng)顯性化、展現(xiàn)出來(lái)，將內(nèi)容“打開(kāi)”為學(xué)生的活動(dòng)，將行為表現(xiàn)過(guò)程化（見(jiàn)圖1），讓學(xué)生及其活動(dòng)成為課程設(shè)計(jì)的重要因素。課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，并不意味著可以忽視或無(wú)視知識(shí)點(diǎn)，而是要將知識(shí)點(diǎn)放在知識(shí)結(jié)構(gòu)中去重新定位其意義與價(jià)值。語(yǔ)文特級(jí)教師王岱在談及單元教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)談到：“大單元教學(xué)任務(wù)要情

26、境化，指向大單元，既見(jiàn)篇目，又見(jiàn)素養(yǎng)。同時(shí)要注意既然是語(yǔ)文學(xué)習(xí)任務(wù)群，那么任務(wù)一定要有語(yǔ)文性，不能離開(kāi)了閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究去談任務(wù)群教學(xué)。讀寫是最基本的語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)”；“沒(méi)有充分的閱讀，沒(méi)有對(duì)每個(gè)文本的獨(dú)立閱讀和思考，由整合而設(shè)計(jì)的比較閱讀就會(huì)大打折扣要整合，但是更不能放棄對(duì)單篇文本的閱讀理解。特別是這個(gè)單元，所有的選文都是經(jīng)典作品，它們反映了人類深厚而深刻的思想情感，它們采取了那個(gè)時(shí)代最好的表達(dá)方式，它們?cè)谡Z(yǔ)言上是那個(gè)時(shí)代的典范”(注：王岱如何在統(tǒng)編教材的使用中落實(shí)課標(biāo)精神統(tǒng)編高中語(yǔ)文必修下冊(cè)第六單元專題教學(xué)設(shè)計(jì)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)2020年第7期，第37、40頁(yè)。)。不在結(jié)構(gòu)中，知識(shí)

27、是沒(méi)有靈魂的散在物，但若沒(méi)有具體知識(shí),結(jié)構(gòu)化也只是空洞的形式。課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，不是標(biāo)新立異、平地起風(fēng)式的孤立改革，而是在我國(guó)課程改革經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)基礎(chǔ)上的繼續(xù)前行，是整體把握、普遍聯(lián)系的課程研制思想的體現(xiàn)。正確理解課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，必須將其放入課程改革的整體視野中，尊重常識(shí)，實(shí)事求是，不能為了結(jié)構(gòu)化而結(jié)構(gòu)化，忽視或無(wú)視學(xué)科的特點(diǎn)、知識(shí)的價(jià)值、教師的作用。三跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)：積極穩(wěn)妥的課程綜合化實(shí)踐化策略跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是“課程內(nèi)容”的新增部分，是這次課標(biāo)修訂的一個(gè)亮點(diǎn)，也會(huì)是教學(xué)實(shí)施中的一個(gè)相對(duì)難點(diǎn)?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)，是在強(qiáng)調(diào)學(xué)科課程的基礎(chǔ)性與邏輯性的前提下，體現(xiàn)義務(wù)教育階段課程應(yīng)有的綜合化和實(shí)踐化的一種

28、課程設(shè)計(jì)?？鐚W(xué)科主題學(xué)習(xí)并不是新鮮事物，研究性學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)、學(xué)科實(shí)踐、問(wèn)題解決等，都必然是跨學(xué)科的，是實(shí)踐的、綜合的。2001年版和2011年版義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中就設(shè)置了“綜合與實(shí)踐應(yīng)用”板塊，人教版現(xiàn)行數(shù)學(xué)教科書中，每一冊(cè)都設(shè)計(jì)有兩個(gè)主題活動(dòng)。2015年版北京市義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案也曾提出各門學(xué)科課程用不低于10%的課時(shí)開(kāi)展學(xué)科實(shí)踐活動(dòng)(注：北京市實(shí)施教育部義務(wù)教育課程設(shè)置實(shí)驗(yàn)方案的課程計(jì)劃（修訂），北京市人民政府公報(bào)2015年第26期，第32頁(yè)。)?？梢哉f(shuō)，這次課標(biāo)修訂中“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”內(nèi)容板塊的設(shè)置，就是這些優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)的提升與制度化的普及。當(dāng)然，此次課標(biāo)修訂提出的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)

29、并不是此前的研究性學(xué)習(xí)或?qū)W科實(shí)踐的翻版。研究性學(xué)習(xí)、項(xiàng)目學(xué)習(xí)，并不主要依托某個(gè)學(xué)科，常常重視經(jīng)歷而忽視知識(shí)學(xué)習(xí)；學(xué)科實(shí)踐、問(wèn)題解決，又常常只是學(xué)科知識(shí)的綜合運(yùn)用，而不能主動(dòng)擴(kuò)展至需要多學(xué)科知識(shí)綜合運(yùn)用的復(fù)雜問(wèn)題。在分科設(shè)置課程的現(xiàn)實(shí)背景下，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，是實(shí)事求是、積極穩(wěn)妥的一種課程綜合化、實(shí)踐化策略。它集以上兩類綜合實(shí)踐學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)，基于學(xué)科而又超越學(xué)科，在扎實(shí)學(xué)科教學(xué)的基礎(chǔ)上主動(dòng)跨界，立足某一學(xué)科去實(shí)現(xiàn)跨越，既可引導(dǎo)學(xué)科教學(xué)的縱深發(fā)展，又可引導(dǎo)學(xué)科教學(xué)擴(kuò)展視野，10%的課時(shí)又為這樣的縱深和擴(kuò)展提供了制度保障；它也更符合課程分科設(shè)置的實(shí)際，既有依托學(xué)科的實(shí)施責(zé)任主體，又能夠在跨學(xué)科的廣闊視野

30、下觀照學(xué)科自身的價(jià)值與意義，融其他學(xué)科于自身，滋養(yǎng)和壯大著學(xué)科以及任教教師的能力與品格，而不會(huì)使跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)成為一種脫離日常教學(xué)的“另類”活動(dòng)而被敷衍。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)還提醒課標(biāo)使用者必須正確處理本課程內(nèi)容的系統(tǒng)性與實(shí)踐性、綜合性的關(guān)系。既要立足學(xué)科立場(chǎng)，又要照顧前后左右，從本門課程出發(fā)，看到其他課程，處理好與其他課程的關(guān)系，將本門課程看作是統(tǒng)一的育人課程體系中的一門課程，發(fā)揮應(yīng)有的作用，與其他課程分工合作協(xié)同完成育人任務(wù)。此次課標(biāo)修訂，學(xué)科類課程都專門設(shè)置了跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，但不同課程的“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”命名不同。例如，數(shù)學(xué)課程沿用了2001年和2011年版課標(biāo)的傳統(tǒng)，叫“綜合與實(shí)踐”，但強(qiáng)調(diào)

31、數(shù)學(xué)知識(shí)與其他學(xué)科知識(shí)綜合融通，采用主題學(xué)習(xí)和項(xiàng)目學(xué)習(xí)的方式?；瘜W(xué)課程的“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”叫作“化學(xué)與社會(huì)跨學(xué)科實(shí)踐”，生物課程的叫作“生物學(xué)與社會(huì)跨學(xué)科實(shí)踐”，物理課程的叫作“跨學(xué)科實(shí)踐”，語(yǔ)文課程的叫作“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”，歷史和地理課程的就叫作“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”。雖然各有不同叫法，但其基本功能和教育意圖是一致的。即在課程分科設(shè)置的條件下，通過(guò)主動(dòng)跨界去觀照學(xué)生的完整生活，將學(xué)生未來(lái)可能的創(chuàng)新實(shí)踐活動(dòng)提前到教學(xué)階段。對(duì)學(xué)生而言，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)至少有以下幾個(gè)功能值得關(guān)注：一是使學(xué)生形成普遍聯(lián)系的意識(shí)與能力，將所學(xué)與所歷之事建立起有意義的關(guān)聯(lián)；二是善于激活學(xué)生所學(xué)及所經(jīng)歷的事件，有綜合運(yùn)用知識(shí)去解決

32、真實(shí)問(wèn)題的意愿或能夠提出創(chuàng)造性的構(gòu)想；三是使學(xué)生面對(duì)沒(méi)有固定唯一答案的真實(shí)問(wèn)題，感受主體介入發(fā)揮力量的真實(shí)價(jià)值，快速而直接地體會(huì)到個(gè)人努力的結(jié)果，認(rèn)識(shí)到個(gè)人的努力方向及努力程度的直接后果，感受和確證自身的主體力量；四是使學(xué)生以社會(huì)成員的身份和心態(tài)主動(dòng)參與社會(huì)生活，形成正確的價(jià)值觀、責(zé)任感。這些功能，是學(xué)校教育本身應(yīng)有的卻因分科教學(xué)而有所分割、減損的。在這個(gè)意義上，跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)是對(duì)分科課程的解弊與補(bǔ)充。跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)雖然占用的課時(shí)少，卻引領(lǐng)著分科課程教學(xué)改革的方向，即如何在分科課程的背景下實(shí)現(xiàn)教學(xué)的實(shí)踐化與綜合化。在新修訂的各課程標(biāo)準(zhǔn)中，對(duì)于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)的目的、設(shè)計(jì)要求、教學(xué)實(shí)施的注意事項(xiàng)等

33、，都有明確說(shuō)明。例如，地理課標(biāo)從“學(xué)習(xí)目標(biāo)”、“學(xué)習(xí)主題和內(nèi)容”、“學(xué)習(xí)形式”、“學(xué)習(xí)場(chǎng)所”、“學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)”(注：中華人民共和國(guó)教育部制定義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版），第22頁(yè)。)等五個(gè)方面提出了設(shè)計(jì)建議，并在附錄里提供了典型案例供選用、參考。但是，跨學(xué)科主題的本性決定了它必然是與當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)胤序v的社會(huì)生活有關(guān)，因此，即便課標(biāo)里有充足的案例，教師也應(yīng)根據(jù)課程的內(nèi)容要求和學(xué)生特點(diǎn)去挖掘當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐馁Y源，設(shè)計(jì)更有時(shí)代特點(diǎn)的個(gè)性化學(xué)習(xí)主題。教師開(kāi)發(fā)的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)案例，至少要包含以下要素：名稱；適用年級(jí)，學(xué)生特點(diǎn)分析；目標(biāo)（體現(xiàn)育人立意）；基本學(xué)習(xí)任務(wù)或活動(dòng)環(huán)節(jié)；方法途徑的提示；總結(jié)反思的要求；活動(dòng)

34、延伸；本主題的設(shè)計(jì)思路說(shuō)明；等等。開(kāi)發(fā)跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)案例，本身也是教師專業(yè)自主實(shí)踐的良好契機(jī)。教師不僅要弄清本學(xué)科的內(nèi)在邏輯，還要了解學(xué)生的生活及其關(guān)注點(diǎn)，將學(xué)科、學(xué)生與其他學(xué)科及社會(huì)實(shí)踐議題有機(jī)融合這對(duì)教師是一個(gè)挑戰(zhàn)；跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)案例的開(kāi)發(fā)，也會(huì)催生不同學(xué)科教師開(kāi)展跨學(xué)科的聯(lián)合教研，讓學(xué)校教師真正成為有密切學(xué)術(shù)業(yè)務(wù)合作的教師團(tuán)隊(duì)。四素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)課標(biāo)的一個(gè)新變化，是增設(shè)了“學(xué)業(yè)質(zhì)量”部分。這一部分是課程性質(zhì)、理念、目標(biāo)、內(nèi)容等的最終落腳點(diǎn)。它是“課程目標(biāo)”的具體化，又是各內(nèi)容板塊中“學(xué)業(yè)要求”的綜合體現(xiàn)。有了“學(xué)業(yè)質(zhì)量”這一部分，課程標(biāo)準(zhǔn)才真正完整。從總目標(biāo)、學(xué)段目標(biāo)、各內(nèi)容板塊的

35、學(xué)業(yè)要求，再到學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的研制，形成了一個(gè)“總分總”的內(nèi)在一致的“目標(biāo)評(píng)價(jià)”系統(tǒng)。此次課標(biāo)的“學(xué)業(yè)質(zhì)量”，明確以核心素養(yǎng)發(fā)展為導(dǎo)向，因此在課程目標(biāo)的總體指向、各內(nèi)容板塊的“學(xué)業(yè)要求”、最終的“學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)”等各部分，都依據(jù)核心素養(yǎng)維度做具體的指標(biāo)描述，使核心素養(yǎng)不再是空洞的口號(hào)而變成學(xué)生真實(shí)的能力、品格和價(jià)值觀。例如，語(yǔ)文課程提出要培養(yǎng)學(xué)生四個(gè)方面的核心素養(yǎng)，即：文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造。那么，核心素養(yǎng)與學(xué)業(yè)成就的關(guān)系是什么？如何測(cè)評(píng)學(xué)業(yè)質(zhì)量才能反映學(xué)生的核心素養(yǎng)發(fā)展水平？核心素養(yǎng)在不同學(xué)段有什么不同的水平表現(xiàn)？學(xué)段之間的進(jìn)階與連續(xù)性是如何表現(xiàn)的？用哪些指標(biāo)去測(cè)評(píng)？等等。語(yǔ)文課

36、程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)業(yè)質(zhì)量的內(nèi)涵闡釋得非常清楚：“學(xué)業(yè)質(zhì)量是學(xué)生在完成課程階段性學(xué)習(xí)后的學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)，反映核心素養(yǎng)要求。語(yǔ)文課程學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是以核心素養(yǎng)為主要維度，結(jié)合課程內(nèi)容，對(duì)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)業(yè)成就具體表現(xiàn)特征的整體刻畫。依據(jù)義務(wù)教育四個(gè)學(xué)段，按照日常生活、文學(xué)體驗(yàn)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)三類語(yǔ)言文字運(yùn)用情境，整合識(shí)字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，描述學(xué)生語(yǔ)文學(xué)業(yè)成就的關(guān)鍵表現(xiàn)，體現(xiàn)學(xué)段結(jié)束時(shí)學(xué)生核心素養(yǎng)應(yīng)達(dá)到的水平。四個(gè)學(xué)段的語(yǔ)文課程學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)之間相互銜接，體現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的進(jìn)階，為核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)提供基本依據(jù)。”在語(yǔ)文課標(biāo)這里，便是用學(xué)業(yè)成就來(lái)刻畫核心素養(yǎng)的發(fā)展。學(xué)生的學(xué)業(yè)成就不再孤

37、立地用掌握了多少知識(shí)來(lái)衡量，而是要通過(guò)知識(shí)是否轉(zhuǎn)化為學(xué)生現(xiàn)實(shí)的力量即核心素養(yǎng)的發(fā)展來(lái)衡量。這樣的評(píng)價(jià)，就不只是靜態(tài)的知識(shí)復(fù)現(xiàn)，還要在真實(shí)的情境中，讓學(xué)生以學(xué)科特有的實(shí)踐活動(dòng)來(lái)展現(xiàn)其能力、品格和價(jià)值觀。這樣的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，呼應(yīng)課程目標(biāo)，呼應(yīng)結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容，既是對(duì)課程目標(biāo)達(dá)成度的具體檢驗(yàn)，也為課程內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化提供了評(píng)價(jià)支持，形成了目標(biāo)內(nèi)容評(píng)價(jià)的邏輯閉環(huán)。配合“學(xué)業(yè)質(zhì)量”部分，各課標(biāo)在“課程實(shí)施”的“評(píng)價(jià)建議”版塊，給出了日常學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)和學(xué)業(yè)水平考試的可操作性評(píng)價(jià)建議。如，化學(xué)課標(biāo)在學(xué)業(yè)水平考試建議版塊，給出了命題原則、命題規(guī)劃、試題命制等三個(gè)方面的建議；在試題命制方面，還給出了試題命制的基本流程以

38、及情境素材的選取與加工流程。這些建議為教師、教研員、考試命題人員進(jìn)行科學(xué)命題提供了堅(jiān)實(shí)的支持，保障素養(yǎng)導(dǎo)向的質(zhì)量評(píng)價(jià)能夠落實(shí)到位。有些課標(biāo)還給出了“以測(cè)評(píng)學(xué)生核心素養(yǎng)為目標(biāo)的樣題與說(shuō)明”。如地理課標(biāo)就有一道樣題及對(duì)樣題的詳細(xì)說(shuō)明，包括“測(cè)試內(nèi)容”、“具體任務(wù)”和“情境創(chuàng)設(shè)”(注：中華人民共和國(guó)教育部制定義務(wù)教育地理課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版），第41-43頁(yè)。)。“測(cè)試內(nèi)容”先詳細(xì)說(shuō)明了樣題所考查內(nèi)容的典型性、復(fù)雜性和重要性，再指出“本題考查的核心素養(yǎng)包括區(qū)域認(rèn)知、綜合思雛、人地協(xié)調(diào)觀”。在“具體任務(wù)”部分，則詳細(xì)分析了這道樣題的每一問(wèn)需要學(xué)生運(yùn)用何種工具、調(diào)用哪些知識(shí)、完成何種操作、考查何種素養(yǎng)

39、。如“第1題，考查學(xué)生的綜合思維和區(qū)域認(rèn)知?？疾閷W(xué)生能否運(yùn)用地理工具獲取地理信息、加工地理信息和表達(dá)地理信息，能否通過(guò)分析地理要素之間的關(guān)系，說(shuō)明地形對(duì)交通線路布局的影響。需要學(xué)生運(yùn)用等高線原理，說(shuō)明”；在“情境創(chuàng)設(shè)”部分，指出選用如此情境對(duì)于評(píng)價(jià)的意義：“本題情境涉及不同時(shí)期、不同發(fā)展階段山區(qū)交通運(yùn)輸方式、交通線路布局的變化。設(shè)置了普通鐵路與高速鐵路選線、取直線路和燈泡形線路的對(duì)比、老線路的再利用三個(gè)問(wèn)題，反映不同時(shí)期、不同發(fā)展階段人們尊重自然、利用自然，在山區(qū)修建普通鐵路和高速鐵路的變化過(guò)程試題情境與人們的生產(chǎn)生活密切相關(guān)，有較強(qiáng)的探究性和開(kāi)放性?！边@樣的樣題，充分體現(xiàn)了素養(yǎng)導(dǎo)向的評(píng)價(jià)思想

40、，既可評(píng)可測(cè)、具體可見(jiàn)，又綜合有序、利于整體把握，能夠幫助一線教師反向把握課程內(nèi)容及其意義，也利于命題者把握評(píng)價(jià)方向與方式，能夠更好地考核學(xué)生的知識(shí)理解和知識(shí)遷移能力以及綜合運(yùn)用知識(shí)的能力，評(píng)估學(xué)生的素養(yǎng)發(fā)展水平?？梢哉f(shuō)，素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，既是對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展水平的具體化，又是對(duì)課程內(nèi)容轉(zhuǎn)化為學(xué)生素養(yǎng)的評(píng)估。五做好學(xué)段銜接，照顧不同學(xué)制義務(wù)教育課程方案（2022年版）提出，課程標(biāo)準(zhǔn)編制要“注重學(xué)段銜接與科目分工，加強(qiáng)課程一體化設(shè)計(jì)”。所謂一體化設(shè)計(jì)，就是要在相對(duì)分段的背景下，既保證各學(xué)段的相對(duì)完整，體現(xiàn)其階段性，又要內(nèi)在一貫、相互銜接，體現(xiàn)連續(xù)性課標(biāo)研制的一體化設(shè)計(jì)。這既是基本要求，也