高職院校幼兒教師職前培養(yǎng)困境及對策

1、高職院校幼兒教師職前培養(yǎng)困境及對策摘 要：高職院校學(xué)前教育師范生是我國幼兒園一線教師隊伍的主要來源，其培養(yǎng)質(zhì)量制約著我國學(xué)前 教育事業(yè)發(fā)展進程$目前我國高職學(xué)前教師職前培養(yǎng)面臨管理缺乏人文精神，課程受到制度文本統(tǒng)攝，教師 與學(xué)生交往匱乏，師范生職業(yè)使命淡漠等現(xiàn)實困境$基于此，高職高專院學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)有必要邁向 人文，還原教育本真;注重體驗，關(guān)照個人經(jīng)歷;鼓勵對話，促進共同行動;確立職業(yè)錨，引領(lǐng)專業(yè)成長。關(guān)鍵詞：高職高專；學(xué)前教育專業(yè)；職前培養(yǎng)一、研究緣起幼兒園教師素質(zhì)高低很大程度上影響著幼兒園 教學(xué)活動的實施以及兒童發(fā)展水平)如何建設(shè)一只 高素質(zhì)的幼兒教師隊伍是我國學(xué)前教育研究的熱點 問

2、題)職前教育是幼兒教師成長的起點，自教育 部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見2014年頒布 以來，培養(yǎng)師德高尚、專業(yè)基礎(chǔ)扎實、教育教學(xué)能 力和自我發(fā)展能力突出的高素質(zhì)專業(yè)化教師逐步成 為各大院校教師教育改革的目的與使命1)此后, 教師教育振興行動計劃(20182022)進一步強 調(diào)：“為幼兒園培養(yǎng)出一大批關(guān)愛幼兒、擅長保教的 學(xué)前教育專業(yè)?？埔陨蠈W(xué)歷教師$; “辦好一批幼兒 師范高等?？茖W(xué)校和若干所幼兒師范學(xué)院$; “積極 推行初中畢業(yè)起點五年制專科層次幼兒園教師培 養(yǎng)截至2017年,幼兒園教師隊伍大專層次教師 占57.7% 0本科及以上學(xué)歷占21.3*-盡管我國未 來幼兒教師本科化的趨勢已逐漸

3、明朗，但高職高專 師范生目前仍是我國幼兒園一線隊伍的主要構(gòu)成, 其教育質(zhì)量不容忽視。從培養(yǎng)目標(biāo)上看，高職高專 學(xué)生與本科生存在一定共性，但由于高職高專學(xué)生 基礎(chǔ)薄弱及其人才培養(yǎng)的實用性導(dǎo)向，導(dǎo)致培養(yǎng)過 程過分服膺于職業(yè)教育、實踐學(xué)習(xí)和職業(yè)技能 甚至將“實踐取向”異化為“實踐至上”，削弱了學(xué) 前教育學(xué)科的師范性。事實上，教師教育的目的并 非訓(xùn)練熟練的“教書匠”，幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn) 著重強調(diào)了終身學(xué)習(xí)和持續(xù)發(fā)展觀念和能力，指向 是教師自主學(xué)習(xí)和發(fā)展意識的喚醒和培育),5-因而， 在卓越幼兒園教師計劃項目實施和現(xiàn)代職業(yè)教育體 系構(gòu)建的大環(huán)境下，有必要揭示高職院校學(xué)前教育 師范生培養(yǎng)的困境，厘清自主發(fā)

4、展取向下幼兒教師 職前教育的特點和要求，為學(xué)前教育專業(yè)建設(shè)及人 才培養(yǎng)質(zhì)量提升提供參考路徑。二、高職院校學(xué)前教育人才培養(yǎng)困境 分析(-)管理層面：人文精神的缺失2014年6月，國務(wù)院在關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職 業(yè)教育的決定文件中明確指出：“要全面實施素質(zhì) 教育，科學(xué)合理設(shè)置課程，把職業(yè)教育和人文素養(yǎng) 教育貫穿到培養(yǎng)全過程這是首次把職業(yè)教育中的 人文價值放到了突出位置$*%人文精神的核心是“以 人為本”，關(guān)乎人類的尊嚴(yán)、價值和命運，以人的全 面發(fā)展、自由、解放和幸福為終極目標(biāo)馮驥才先 生曾疾呼“人文精神是教育的靈魂”。職業(yè)教育作 為教育中的重要一環(huán)，人文精神是其中應(yīng)有之義 從學(xué)校管理上看，人文精神體現(xiàn)

5、在尊重教師和學(xué)生 的生命主體價值，及獨特的個性和經(jīng)驗，并鼓勵治 學(xué)求知中對真善美的積極回應(yīng)，本質(zhì)是“創(chuàng)造# 愛和自由學(xué)前教育專業(yè)是“職業(yè)性”和“師范性”交織 極深的學(xué)科，“職業(yè)性”決定了專業(yè)的實踐技能導(dǎo) 向，“師范性”則強調(diào)了其面向“人”的特殊性，未 來教師并非以“制造”為手段與生產(chǎn)對象產(chǎn)生“我 它”之間的關(guān)系，而是要沉浸于“你”和“我 相遇的精神世界這意味著，學(xué)生需樹立科學(xué)的兒 童觀和教育觀，并具備“文化自覺”的內(nèi)在發(fā)展動 力，這些往往離不開人文精神的熏陶。德國職業(yè)教 育先驅(qū)、文化教育學(xué)代表人物斯普朗格(Eduard Spranger)曾說：教育之為教育，正在于它是一種 人格心靈的喚醒，這是

6、教育的核心所在”M目 前，部分高職院校仍保留著傳統(tǒng)的管理思想，以權(quán) 威視角規(guī)約學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，為學(xué)生設(shè)置日計劃、 周計劃等，過度關(guān)注短期效益，其結(jié)果是弱化了對 學(xué)生自主學(xué)習(xí)和自主管理能力的培育。更值得關(guān)注 的是，很大一部分高職高專學(xué)生來自偏遠(yuǎn)農(nóng)村地區(qū)， 在自我認(rèn)同感建立的關(guān)鍵時期，他們的主動性遭到 漠視，成為了教育活動中被動的客體。一個人格未 得到尊重和陶冶，而被一味灌注技能的師范生，在實 習(xí)或工作中宛如一個僵化的工人，誤將兒童視作流水 線上的產(chǎn)品，卻不關(guān)心如何使兒童和自己成為“完整 的人”，甚至有可能出現(xiàn)“虐童”等違背職業(yè)道德的 惡劣行為。學(xué)校對學(xué)生的影響是深遠(yuǎn)的，養(yǎng)成師范生 對兒童的“關(guān)懷

7、情意”離不開學(xué)校的人文關(guān)懷。課程層面：制度文本的統(tǒng)攝教師教育自20世紀(jì)60年代至90年代后，經(jīng)歷 了教師訓(xùn)練、教師發(fā)展和教師學(xué)習(xí)三次重大變革， 分別對應(yīng)著理智取向、實踐取向和社會文化活動理 論取向，即從聚焦外促學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向內(nèi)生學(xué)習(xí)，從關(guān)注 認(rèn)知發(fā)展轉(zhuǎn)向關(guān)注完整人格教師專業(yè)發(fā)展意味 著教師帶著個人經(jīng)歷與環(huán)境交往互動，在一系列學(xué) 習(xí)活動中引發(fā)與教師角色相關(guān)的認(rèn)知、情感和行為 變化。口職業(yè)教育對教師個人經(jīng)歷的關(guān)照，將很大 程度上影響未來教師個人理論的構(gòu)建，也是促進師 范生從“教書匠”過渡為“反思性實踐者”的關(guān)鍵。然而，師范生的生命體驗和個人經(jīng)歷正是目前 高職高專學(xué)前教育課堂教學(xué)中易受忽視的部分。從 課程

8、實施來看，教師一方面受傳統(tǒng)“學(xué)科中心”觀 念的慣性影響，另一方面對學(xué)生素質(zhì)抱有質(zhì)疑，往 往采用“制度文本”角度理解課程，將課程簡單剪 裁為培養(yǎng)計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、教案等顯性材料， 但對“制度文本”的頂禮膜拜卻容易引發(fā)師范生參 與度不高、自覺意識較弱等問題，13這也正是職業(yè) 院校教師反應(yīng)學(xué)生紀(jì)律性差、學(xué)習(xí)能力低的原因之 一。此外，對學(xué)生個人經(jīng)歷的排斥，無形中推崇了 專業(yè)知識的“標(biāo)準(zhǔn)化”和“公共性，對個體好奇、 懷疑、批判等創(chuàng)新精神持否定態(tài)度，創(chuàng)新精神遭到 遮蔽的未來教師是缺乏反思能力的，美國心理學(xué)家 波斯納(Posner)曾提出：教師成長=經(jīng)驗;反思， 思維轉(zhuǎn)變和自我批評的缺位將阻礙師范生在教

9、育實 踐中實現(xiàn)自我超越。與“制度文本”相對的是“傳 記文本”，指向?qū)€體生命體驗的尊重，賦予學(xué)生個 人經(jīng)歷及當(dāng)下體驗意義，將其視為課程本身，實現(xiàn) 學(xué)生從旁觀者向經(jīng)驗者的轉(zhuǎn)變。目前，學(xué)前教育專 業(yè)的職業(yè)教育培養(yǎng)面臨時間緊、任務(wù)重的特點，特 別在教師資格證實施“國考”背景下，其通過率成 為衡量教學(xué)質(zhì)量的一項重要指標(biāo)，但若完全以此為 目標(biāo)開展課程教學(xué)，將學(xué)生置于被動、被卷入的處 境，實則背離了教師資格考試的育人導(dǎo)向。教師層面：交往行為的迷失教師是職業(yè)院校師范生成長過程中的重要他人， 師生關(guān)系質(zhì)量是學(xué)校改革和教育發(fā)展得以實現(xiàn)的重 要根基。對于人的社會行為，哈貝馬斯根據(jù)不同價 值取向分為四種類型：目的行

10、為、規(guī)范條件行為、 戲劇行為和交往行為，目的行為是目的理性導(dǎo)向 的，與客觀世界相聯(lián)/規(guī)范條件行為以群體共同價 值觀為取向，對應(yīng)著社會世界/戲劇行為則是一種 有意識的操縱行為，與主觀世界和客觀世界相聯(lián)系/ 只有交往行為指向不同主體間相互理解的對話和協(xié) 商，涉及到客觀世界、社會世界和主觀世界的各項 內(nèi)容。在教師教育中，前三者往往將學(xué)生置于“失 語”境地，但交往行為卻蘊含著對話精神，以“交 往理性”取代了 “工具理性師生真正對話的產(chǎn)生 取決與平等和合作的關(guān)系，如學(xué)者姜勇(2009)指 出，“對話是一種積極的、嚴(yán)肅的、持續(xù)的討論過 程，它允許人們形成各種看法、觀點，人們能互相 傾聽對方的心聲以哈貝馬斯

11、的交往行動理論審視我國職業(yè)院校 學(xué)前教育專業(yè)，仍存在較大改進空間。首先，高職 高專的人才培養(yǎng)目標(biāo)往往遵循實踐取向，學(xué)生的專 業(yè)見習(xí)和實習(xí)機會較多，但師范生實踐智慧的生成 離不開與指導(dǎo)老師的對話與交流！令人堪憂的是, 部分指導(dǎo)教師因工作繁重，將學(xué)生實踐活動異化為 “老師的假期”，缺乏對學(xué)生的引導(dǎo)和支持，忽視他 們在教育現(xiàn)場所遭遇的實際問題，導(dǎo)致師范生所建 構(gòu)的實踐性知識出現(xiàn)偏頗。此外，交往行為的缺失 還體現(xiàn)在課堂教學(xué)的不平等體驗，小部分技能類老師 由于專業(yè)素養(yǎng)更新滯后，欠缺教育學(xué)、心理學(xué)等條件 性知識，將課堂變成了自言自語，或是拒絕課后的問 答與討論，與學(xué)生缺乏深入的、真誠的互動，學(xué)生逐 漸習(xí)慣

12、于低主動角色，而放棄話語權(quán)，走向沉默！學(xué)生層面：職業(yè)使命的淡漠隨著積極心理學(xué)的興起，教師教育研究者將目 光聚焦到了個體自身的積極力量，主張充分挖掘積 極心理品質(zhì)以獲得幸福！荷蘭教育學(xué)者柯瑟根 (Korthagen)提出教師發(fā)展的“洋蔥模型，認(rèn)為優(yōu) 秀教師的成長由外到內(nèi)包括環(huán)境、行為、能力、信 念、認(rèn)同和使命，外三層是外顯、能被觀測的，而 內(nèi)三層是內(nèi)在的，回答的是“我相信什么？” &我是 誰？” &我為什么成為教師？，這些根植于內(nèi)心的特 質(zhì)是決定教師學(xué)習(xí)和發(fā)展的關(guān)鍵龐有研究以教師 勝任力(Teacher competency)為切入點，探究幼兒 教師能夠出色完成本職工作的潛在特征，主要包括 人格

13、魅力、育人導(dǎo)向、專業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)承諾四個方 面。其中，職業(yè)承諾包含&熱愛幼教事業(yè)”&學(xué)做 一輩子幼師，一輩子志做幼師” &明確的專業(yè)成長之 路” &打造維護自己的專業(yè)形象”等，這些內(nèi)容指向 的正是內(nèi)在化的職業(yè)認(rèn)同的構(gòu)建和教育使命的覺醒。我國高職高專院校的學(xué)前教育師范生數(shù)量龐大， 生源主要類型包括統(tǒng)招生和對口生，其中還有部分 報考志愿非學(xué)前教育的調(diào)劑生，有研究表明，高職 學(xué)前師范生的職業(yè)認(rèn)同在生源類型與報考志愿等人 口學(xué)變量上存在顯著差異從統(tǒng)計來看，高職高 專學(xué)前教育師范生的流失率較高，鄭國香(2012) 在一項三年的追蹤研究中發(fā)現(xiàn)，最后僅1/3的畢業(yè) 生選擇繼續(xù)留任在幼兒教師崗位。#1($毋庸置

14、疑，外 在社會環(huán)境的一些不樂觀因素是影響師范職業(yè)選擇 的原因之一，但師范生自主發(fā)展更取決于內(nèi)在職業(yè) 價值和自我效能感。#20$這表明，對高職高專學(xué)前師 范生教育信念、專業(yè)認(rèn)同和職業(yè)使命的培育不容忽 視，特別是在我國資源相對匱乏、經(jīng)濟文化較落后 的農(nóng)村地區(qū)，教育使命的喚醒也許是幫助幼兒教師 在處境不利環(huán)境中激發(fā)內(nèi)在動力，穩(wěn)定的教師隊伍， 是提升農(nóng)村幼兒園教育質(zhì)量的重要因素。三、高職院校學(xué)前教育專業(yè)人才培養(yǎng)之 對策(-)邁向人文，還原教育本真第一，創(chuàng)設(shè)和諧民主的環(huán)境！從社會生態(tài)理論 來看，學(xué)校是影響師范生成長的近環(huán)境，大學(xué)之 道，在明明德，在親民，在止于至善傳承德善是 學(xué)校的重要使命！高職高專院校

15、需擺脫功利主義、 技術(shù)理性的束縛，樹立以人為本的管理理念，構(gòu)建 校園文化的生命立場，為教師和學(xué)生賦權(quán)增能，將 獨立人格和創(chuàng)新精神的培育作為人才培養(yǎng)的重要目 標(biāo)！和諧民主首先體現(xiàn)在對教師和師范生話語權(quán)的 尊重，擴增學(xué)校成員表達(dá)途徑的同時，支持學(xué)生發(fā) 揮特長和優(yōu)勢豐富校園文化建設(shè)，并重視學(xué)生的反 饋評價;其次，關(guān)注學(xué)生的心理健康狀況，將學(xué)校 心理健康中心建設(shè)為實現(xiàn)人文關(guān)懷的主要場所，通 過咨詢，使師范生了解并學(xué)會調(diào)控自身個性特征， 建立自我認(rèn)同，避免其淪為上級檢查的擺設(shè)！第二，與先賢對話人文精神的重塑除需個 體回歸到愛自己本身以外，還應(yīng)愛所處周圍事物的 歷史！回顧歷史，陶行知、陳鶴琴、張雪門等一批

16、 教育學(xué)家將他們的思想播種在民族的土地上，生成 我國學(xué)前教育的文化根基，歷史和傳統(tǒng)浸潤著一代 代賢哲的情懷與素養(yǎng)，師范生在互動神往中將獲得 啟迪，并逐漸內(nèi)化為自身人文修養(yǎng)和健全人格，尋 找到文化自覺”的生長點！職業(yè)院校學(xué)制較短， 除開設(shè)學(xué)前教育史課程外，有必要將先哲的教育思 想滲透于其他課程教學(xué)或課余學(xué)生活動，引領(lǐng)學(xué)生 了解前人在各領(lǐng)域的思想結(jié)晶;此外，有條件的高 職高專院校可回溯本校辦學(xué)歷史，建設(shè)教育思想研 究基地，挖掘背后凝聚的教育故事，以潤澤師范生 內(nèi)心的人文之花！第三，由&規(guī)則倫理”走向德性倫理”。目 前，學(xué)前教育教師專業(yè)化建設(shè)過程中，&道德危機 &道德失范”等問題與之伴生，優(yōu)化教師隊

17、伍必須訴 諸于教師德行修養(yǎng)！從高職高專管理來看，現(xiàn)已形 成相對完善的制度規(guī)范，以應(yīng)該” &禁止”的形式 約束著學(xué)生的職業(yè)行為，但道德在個人層面表現(xiàn)出 的是對道德信念的執(zhí)著和堅守，不同于他律的規(guī)范， 它是習(xí)慣化的行為傾向結(jié)果，對“德性倫理”的轉(zhuǎn) 向是避免師范生“知而不信、言而不行、知行不一” 的必要舉措&高職高專院校需注重“仁愛之心”的 培育，引領(lǐng)學(xué)生走進孩子的世界，以兒童視角觀察 生活其次，課堂上可利用社會新聞引發(fā)學(xué)生的關(guān) 注、思考和分析，提高其道德認(rèn)知和和批評精神&注重體驗，關(guān)照個人經(jīng)歷第一，回溯童年生活史&學(xué)者劉鐵芳(2012) 認(rèn)為，個體對世界的直接經(jīng)驗優(yōu)先于對其對象性感 知而存在，它是

18、個體思考的基礎(chǔ)&*21+學(xué)生并非空著 腦袋進入教室，而是在與過去情境的互動關(guān)系中， 積累起豐富的個人經(jīng)驗、體驗和信念，對師范生而 言，童年生活的經(jīng)歷和事件塑造了他們最初的“教 育觀” “兒童觀”和“游戲觀$22，最終會遷移至個 體對教育實踐的理解，是學(xué)前教育課程的獨特資源& 高職高專院校應(yīng)意識到，對學(xué)前教育學(xué)生主體性的 回歸需追溯至其童年，借助師范生的“經(jīng)歷”和 “經(jīng)驗”，直觀地引導(dǎo)他們審視童年、理解兒童，進 而從未來視角探尋理想的幼兒教育&如M.安德森 所述：“他們都經(jīng)歷過，但都未思考過&”*2$+具體而 言，教師在教學(xué)過程中應(yīng)盡量避免說教，尊重不同 聲音，鼓勵學(xué)生回憶童年生活的“關(guān)鍵事件”

19、和 “重要他人”，進一步引導(dǎo)想象“我夢想的家是什么 樣的；我將來在一所什么樣的幼兒園工作；我希望 成為什么樣的老師&”以此提升學(xué)生課堂參與度，萌 生對兒童的愛與關(guān)心。第二，重視見習(xí)、實習(xí)的敘事和反思&高職高 專學(xué)前教育培養(yǎng)方案的學(xué)時安排凸顯出相對充實的 實踐性學(xué)習(xí)，對幼兒教師的培養(yǎng)傾向于實踐能力的 養(yǎng)成，見習(xí)、實習(xí)通常貫穿整個學(xué)制，為學(xué)生提供 了豐富的教育情境，但如何在此過程形成、積累和 運用教師實踐性知識，有賴于個體的敘事與反思& 敘事是促進師范生理解經(jīng)驗的一種方式，如古德森 (Goodson)說，“我們講的故事是關(guān)于我們自己及我 們的生活，它作為一種反思的方式，可以理解我們 是誰以及發(fā)生在

20、我們身上的事情&”*2-+因此，在見 習(xí)、實習(xí)中，指導(dǎo)教師要重視指導(dǎo)師范生通過觀察、 日記、訪談、自傳、佚事等形式對教育實踐中所發(fā) 生的經(jīng)歷和事件進行描述和刻畫，真實地詮釋情感、 經(jīng)驗、故事和情境，引發(fā)對知識和經(jīng)驗的重構(gòu)。另 外，師范生的教育敘事是高職高專學(xué)前教育課程向 “傳記文本”轉(zhuǎn)向的重要資源，但其價值卻易被低 估&高職高專教師一則需關(guān)注其作為課程資源的開 發(fā)與利用，利用交流、討論、案例分享等形式促進 學(xué)生對敘事材料的交流，在彼此敘述的交融、理解 中，實現(xiàn)自我更新二則有必要以學(xué)生的敘事為內(nèi) 容展開研究，透過學(xué)生樸素的敘述，捕捉到背后隱 含的內(nèi)在圖式，進而從理論層面上加以闡釋、補充 和引導(dǎo)&

21、鼓勵對話，促進共同行動第一，堅持學(xué)生立場，實踐教育愛&教育是以 情感為基礎(chǔ)的活動，師生間真正的對話產(chǎn)生于平等、 信任的關(guān)系基礎(chǔ)之上，雙方在傾聽、理解、分享過 程中實現(xiàn)精神的敞亮&教師處于關(guān)系中思想成熟和 能力優(yōu)勢方，若以居高臨下、妄自尊大的姿態(tài)與學(xué) 生相處，無疑偏離了交往行為的“主體間性”&現(xiàn)如 今，多數(shù)高職高專學(xué)生是同輩中失意的群體，部分 還承擔(dān)著貧困、家庭變故等重?fù)?dān)，若對校園向往和 對能力渴望的情感能得到智慧象征一一老師的肯定， 這對他們生發(fā)“愛他人、愛孩子”的能力將大有裨 益&尊重學(xué)生，展開對話，教師應(yīng)懷揣赤子之心回 歸關(guān)系本身，構(gòu)筑生命的立場，以“愛”為基點， 滋生接納、平等和自由的種

22、子&教育愛是“類母 愛”，是無條件且具有普遍性的25，它不僅體現(xiàn)在 教師教育中，也體現(xiàn)于未來教師的教學(xué)實踐&職業(yè) 院校教師堅守教育愛的理念，要時常追問自己幾個 問題：其一，是否平衡好了愛與權(quán)威？無條件的教 育愛并不意味著無節(jié)制的支持和縱容，相反，它與 嚴(yán)格要求相輔相成，目的是培植良善的公民；其二， 是否對學(xué)生的感受產(chǎn)生共情？共情是對學(xué)生情感和 思維的深入體驗，是設(shè)身處地的理解，會愛的教師不 局限于須臾美好，對學(xué)生的疾苦還抱有悲天憫人的理 解和包容其三，愛的方式是否恰當(dāng)？站在學(xué)生立場 審視投入的方式符不符合學(xué)生的實際需要和心理期 待，避免錯位的關(guān)愛增添學(xué)生負(fù)擔(dān)，破壞關(guān)系&第二，關(guān)注學(xué)生日常生活世

23、界，構(gòu)建交往共同 體?！敖煌袨榭偸窃谒麄兊纳钍澜鐑?nèi)運動；他們 不能脫離這種視野&作為解釋者，他們本身與他們 的語言行動同屬于生活世界&生活世界似乎是言語 者和聽者在其中相遇的先驗場所&”*2*+根據(jù)哈貝馬斯 的論述可知，日常生活世界是師生交往行為的場域 和背景，也是對話互動的母體。哈貝馬斯還將生活 世界理解為“未被主題化”的“原初世界”，個體在 其中享有自主權(quán)，語言和行為能夠被接納、理解， 但受到功利主義、工具主義的侵略，如今高職高專 學(xué)前師生交往的空間范圍愈來愈小，生活世界顯現(xiàn) 出殖民化傾向?qū)處煻?，還原日常生活世界是 保障與學(xué)生交往行為真誠性、真實性和正確性的重 要依托在教學(xué)中，教師

24、需在“教育愛”基礎(chǔ)上構(gòu) 建互動型課堂，增加對話契機，對于“五大領(lǐng)域教 學(xué)法” “兒童游戲設(shè)計與指導(dǎo)” “幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)” 等實踐性較強的課程，可通過工作過程導(dǎo)向的項目 化教學(xué)，將小組協(xié)作、工作情境和師生診斷引入課 堂，在相對開放和包容的環(huán)境中促成對話此外， 社團活動、實踐活動、講座等是增進師生課后交流 的重要平臺，職業(yè)院校要重視活動質(zhì)量，避免以班 級、學(xué)號編排等形式要求學(xué)生參與&同時，教師需 結(jié)合當(dāng)代學(xué)生現(xiàn)狀，利用網(wǎng)絡(luò)平臺拓展交往空間， 給予適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和幫助（四）確立職業(yè)錨，引領(lǐng)專業(yè)成長第一，尋找和建立“職業(yè)錨”。對教師來說，專 業(yè)發(fā)展實際上是對“職業(yè)錨”持續(xù)不斷的探索過程， “職業(yè)錨”是動機、能力、內(nèi)心深層次價值觀逐步整 合的整體，是個體在職業(yè)選擇和發(fā)展時圍繞的中心， 核心是自省的才干和能力、自省的動機和需要、自 省的態(tài)度和價值觀，對職業(yè)發(fā)展具有導(dǎo)向作用。勿 從“自我更新”取向教師專業(yè)發(fā)展階段來看，高職 高專學(xué)生正處在“虛擬關(guān)注”階段，此時能否成功 拋錨于幼兒教師，影響著未來對職業(yè)生涯的自我認(rèn) 同28避免教師隊伍流失、優(yōu)化幼兒教師質(zhì)量需在 職前實施適當(dāng)?shù)穆殬I(yè)指導(dǎo)，引發(fā)“準(zhǔn)教師”對幼兒 教育的職業(yè)認(rèn)同，形成清晰的“自我觀”，高職高專 有必要運用職業(yè)