論學校德育育德功能的有限性

1、論學校德育育德功能的有限性 姓名：陳偉邦 申請學位級別：碩士專業(yè)：教育學；德育學 指導教師：高德勝20100417 I 1 1 1 I I I I I I I I I Y 1 9 2 4 0 7 7 隨著現(xiàn)代化進程的加快，市場經(jīng)濟的發(fā)展，以及從傳統(tǒng) 社會向現(xiàn)代社會的轉 型，我國社會當前出現(xiàn)了道德滑坡的問題，其中的一個重 要體現(xiàn)便是青少年學生 的道德滑坡。當人們對社會出現(xiàn)的種種道德問題進行反 思時，總是將問題的原因 歸結于學校德育的教育不力，眾多的教育理論研究者 也對學校德育的實效進行了 研究和追問，試圖最大程度地挖掘出學校德育的潛 力。這也反映了一個事實：人 們總是對教育持存著無限的期待，賦予

2、其無限的 功能。但學校德育在培養(yǎng)學生品 德這方面所能發(fā)揮的作用是否是無限的呢？如 果學校德育的育德功能具有難以克服的有限性，我們是否應該實事求是地坦然 面對呢？本研究試圖證明學校德育 由于種種原因有著其自身的能力限度，學校 德育在培養(yǎng)學生道德方面具有有限的 功能，夸大學校德育的功能對德育只能產 生消極的影響。本文內容主要分為四部 分：第一部分是緒論，交待了論文的選 題理由及研究意義，對前人的研究進行歸 納總結并就相關概念進行了闡釋。第 二部分分析了夸大德育育德功能思想的起源 和原因，指出自古就有的“德育萬能 論”是無限夸大德育育德功能的思想起源， 并在此基礎上指出了過分夸大學校德 育的育德功能

3、只會對學校德育產生消極影 響，妨礙其功能的正常發(fā)揮。這具體 表現(xiàn)在三個方面：使學校德育負載累累，背 負過重的負擔；容易造成教育者的 狂妄與虛無；最終受害的還是學生。第三部分主要從三方面重點分析了學校德育育德功能有限的原因：一，學校德育的人性基礎和心理機制。人性的復雜性和生成性以及道德學習的自主建構性決定了學校德育育德功能的不確定性；二,學校德育的結構特點。學校德育的內容和方法上所存在的難以避免的有限性決定了學校德育育德功能的有限性；三，學校德育的內外環(huán)境。學校生活中的不道德因素以及時代的遭遇所導致的學校德育的負向效果限制了學校德育育德功能的發(fā)揮。文章的第四部分作為文章的總結，指出了學校德育育德

4、功能的有限性與無限性是相統(tǒng)一的，有限中也蘊含著無限，并就如何使學校德育的育德功能走向無限提出了建議：淡化效果意識，重視德育過程，保證學校德育本身的德性；與廣闊的生活結合起來，擴充學校德育的育德功能；努力培養(yǎng)學生的自主建構能力，為學生的道德發(fā)展打下良好的基礎。 關鍵詞：學校德育，育德功 能，有限性 AbstractAbstract Withthc d e e p e ning ofmodernizat ionandthe dcvclopm ent ofmarket economy, andthc transfer mat ionfromtradi t ional societyto mode m

5、socicty, moral degradat ion, whichcan be reflected Adolescents, startstoeme r g e inour count ry. Whenpeop 1 eput r e f 1 ectionondi fferent sortsofmoral prob 16ms, theyalways ascribecausesof prob 16ms todecl inationofschoolmoral cdu cation. A large numberof researchersof educational theoryt ry expl

6、oi tpotent ial sofschool moraleducat ionwi thout r eservat ion meansof researching intoac t u a 1 e f fectofschoolmoraleducat ionfurthcr, which signifies afactthat p e oplc onlyhaveanunl imi tedexpectationofeducat ion,andendowi t w i thabsolutefunction. Nevertheless,truethatschooImoraleducat i o n i

7、 sextremely influcnt i a 1 intermsofcul t ivat ingstudents moral i ty? And ifnot,should webe facedwt ionofthefunct i o n o f m o ra 1 e d u c a t i o nhonestly? nepurposeudy isto prove overstat ingthefunct io nofschoolmoraleducat i o n w o u 1 d e n g e n d ernegative impacts i fschoolmoraleducation

8、hasi t sown 1 i m i tat i o n a n d 1 i m i t a tionwith respect cul t ivat ingstudents, moral ity. Mystudymainly has four parfirstis the introduction,clearofthereasonoftaking topicandthc significanceofthc study, m akcsa summary previous researches, and makesan explanation ofrelated conccp ts; the s

9、econd analyzes originationandcausesof overstating thefunct ionof moraleducat ion, pointsoutthatthe e x aggeratedtheoryomn ipotenteducat i o n existcd long time ago. It wouldaffectsceducation negatively, andinderfunct ional influence,embodiedinthreeaspects: schoolmoraleducatorse d u c a t i o n o v e

10、 r 1 o a d e d , upulous andhollow, andstudents sufferthcthird analyzes thecausesofthe 1 i m i tat ionofthefunct ionofschoolmo raleducat ioninthe fol lowing three as pcct: 1 . the bas i sofhumannatureand psy chological mechan i smabout schoo 1 mor aleducat ion. n e complexity generative n e s sofhum

11、annatureandse 1 f c o n s t i tut ionof moral learning dete rmi netheunc ertainnessofthe funct ionofschoolmor a 1 education; 2. the construct ivefeatu resofschoolmoraleducat ion. Thcincvit a b 1 e 1 imi tat ionofthecontentsandthe m ethodsofschoolmoraleducationdetermi n e s t h e 1 i m i tat ionofthe

12、funct i o n o f s ceducation;3 . bothinterioraronmentot i v e 6 fmorala u s e d thfactors i n s c h o o 1 1 i f euntersoftimpose restrictiononthe funct ionofschoolmoraleducat ion. Th clastis mystudy, whichindicates in ter msofthefunctionofschoolmoraleducat ion, thel imitation shouldbc integrate d un

13、i imi tcdncss, uni imi tcdncss iScont ainedinl imitation, put forthsome sugg cstion about howt omake possible thcf unct ionof cul t ivat ingmoral itymovingweaken itowardsunl imi tedness, s u c h a sng theconsciousnessofdffectand 6mphasizing processofmoraleducation; combincd wi thbroad1 i fe, widenin

14、g the funi o n o f c u 1 t ivatingmoral i t y;cons t ructbythemingstudents, a b i 1 i t ys e Ives topavethewayfors t u d e n t srcmoral development.Key words: SchooImoraleducat ion, Functionof ingmoral i ty, Limi tat ion 第1章緒論第1章緒論1. 1選題的由來及研究意義 1.1. 1選題的由來 記得魯潔老師在德育三十 周年研討會上曾經(jīng)表示了她老人家在關于學校德 育實踐中的思想轉

15、變：她曾經(jīng) 一直覺得德育是一項可以積極發(fā)揮自己的作用,對 個體的道德養(yǎng)成、社會道德 風氣的凈化具有獨特的、意義重大的價值的事業(yè)，通 過道德教育者的努力，學 校德育的效果應該是積極而明顯，是值得期待的。但多 年的實踐經(jīng)驗和理論研 究最終使她感到學校德育的作用是有限的，甚至是微不足 道的，推動和鼓勵著 她繼續(xù)從事這項事業(yè)的甚至只能是一種信念與堅持！這引起 了我強烈的同感。因為在學習高德勝老師的課程時，我就經(jīng)常有一種強烈的體會：學校教育的作用，特別是學校德育對于學生品德形成的作用在當今的社會大環(huán)境下顯得十分的勢單力薄，甚至可以說是無能為力。帶著這種體會，我開始懷疑，學校德育對于學生品德形成的作用是否

16、像人們期待的那樣，具有無限的可能性？社會上出現(xiàn)的各種道德問題真的都能怪罪到學校德育的頭上嗎？這個疑惑是我選擇將這個選題作為畢業(yè)論文的最直接的原因。在現(xiàn)實生活中，無論是家庭，社會抑或足學校，都對學校德育充滿了期待與 厚望。當社會中出現(xiàn)了道德“滑坡”問題, 所有的目光都會集中到學校的身上， 隨之而來的便是各方對于學校德育的指責， 而完全忽視了家庭和社會自身所應當 承擔的德育責任！不僅僅學校外部對學校 德育要求甚高，很多德育從事者本身，無論是德育實踐者或德育理論者，也喜歡將這些問題的原因歸結到學校德育身 上，所以可以看到眾多對于“德育實效性 不高問題”的研究。在這些研究中，德育實效性低是研究的基本前

17、提，由此出發(fā)， 提出各種提高實效性的建議。但學校 德育由于種種原因，它所能夠發(fā)揮的作用必然是有限的，如果對它寄予過高的期 望，使之背負其難以承擔的任務，這不 僅對發(fā)揮學校德育有限的功能將產生不利 的影響，也將道德教育推上了一條步 履維艱的不歸路。這種生活和學習中的反思將我引向了對于本課題的研究之路上。1.1. 2研究的意義 首先，糾正各種夸大學校德育作用的思想，有利于 遏止和批判一直還存在的對學校道德教育的過高期望，否定不必要的道德及道 德教育“烏托邦”，也是為學校德育減去不必要的、過分的“負擔”，為德育目標進 行合理性論證，避免為 德育而德育，使德育本身具有合理性。因此研究此問題 可以幫助人

18、們重新反思對 第1章緒論 道德教育的期望，引導社會各方的道德教 育功能觀、價值觀，以合理的期望、合 理的輿論來支持學校德育。其次，通過 論證學校德育的有限性，使得人們認識到 影響學生道德養(yǎng)成的后天環(huán)境，除了 學校德育之外,還有社會德育和家庭德育,它們共同對學生的道德養(yǎng)成產生重要的影響。從而引起人們對于社會德育和家庭 德育的重新重視，最終形成社會、 家庭和學校的德育合力，最大程度地發(fā)揮德育的功能。同時，通過從學校德育自身的特點的角度對學校德育有限性的原因進行分析，幫助德育實踐者反思德育自身的不足，在實踐中有針對性的揚長避短，充 分發(fā)揮學校德育有限的作用。 最后，在對學校德育功能有限的原因進行深入

19、分析的基礎上，就如何最大程度地發(fā)揮學校德育的有限作用提出了自己的建議。具體到學校德育實施環(huán)節(jié)，則試圖幫助學校德育實踐者樹立清醒的認識、正確的態(tài)度以及積極的信念，并就如何行動闡述了自己的想法。 以上是選題的原因以及研究的意義。1. 2文獻綜述 目前，國內對于學校德育功效有限性的研究并不多， 或者說直接研究不多。 在中國期刊網(wǎng)上搜索“德育有限”，返回的只有兩篇文獻，分別是喻學林的從 德 育功能看學校德育的有限性和中培軒的高校德育的有限性和不可或缺性 TOC o 1-5 h z 喻學林的文章中，作者從德育的負功能、效果的延遲性、學生品德形成的影響 因 素以及學校德育在學校中的實際地位分析了學校德育有

20、限功能的原因和道德風氣敗壞問題。說明在社會出現(xiàn)道德滑坡時，不能把它與當時的學校德育效果直接 對應。不能過分期望和夸大德育的作用。中培軒則是從高校德育的特殊性出 發(fā)， 通過多高校德育的特點、目標、內容、實施過程以及評價進行梳理和分析，說明了高校德育的有限性，并在此基礎上為充分發(fā)揮高校德育的時效性和科學性 提出了自己的建議。除此之外，佟雪峰在論德育的能力限度一文中認為：德 育m現(xiàn)困境主要源于德育被賦予了一些不可能完成或者不可能單獨完成的任務,強為不可為之事是德育的癥結所在，德育的能力是有限度的。作者通過三種方式證明這一觀點。一是德育的存在并不能證明道德一定可教。 不應該因為德育 的 存在，就可以簡

21、單地認定道德必然可教。道德教育能教的東西不足無限的，所 起 的作用也不是無限的。二是德育與個體道德行為不存在必然的聯(lián)系，因為個體 是 否會做出一定的道德行為取決于多種因素的影響。三是現(xiàn)實中學校德育所做的努力與青少年學生的實際道德表現(xiàn)之間的巨大反差也表明德育的能力是有限度c喻學林.從德育功能看學校德育的有限性【J】.教育科學，2 0 0 6,0 3 o 中培軒.高校德育的有限性和不可或缺性【J】.廣西大學學報（哲學社會科學 版），2 0 0 1, 2 3比起這種對學校德育功效有限直接的、專門的研究，更多 的學者是在對德育功能的研究中部分涉及德育功效的有限性或者從問接的角度 來研究本問題。 余秀蘭

22、的談高校德育的功能認為：長期以來，我國關于高 校德育功能的研究往往只注意德育必需或應該有哪些功能，而忽視對高校德育 功能實際發(fā)揮狀 況的考察。不免有許多缺陷。例如：只考慮高校德育積極的、 正向的功能，忽視 消極的、負而的效應，使問題研究簡單化。并提出了自己的見解：1高校德育功 能的發(fā)揮并非自動的，必須具備先決條件；2高校德育功 能并非無限的，既不能 把學校的良好風氣和大學生的良好素質全歸功于高校德 育，也不能一出現(xiàn)問題就 把所有過錯都歸咎于高校德育；3高校德育有諸多功 能，這些功能之間并非完全 協(xié)調一致，沒有矛盾。各種功能的發(fā)揮在不同社會 和不同歷史階段也不是一成不 變的；4高校德育還可能出現(xiàn)

23、低效應、零效應甚 至負效應。這些對高校德育功能的論述在很大程度上同樣符合學校德育功能， 能夠在一定程度上說明學校德育功 能的有限性。鋤 檀傳寶在論德育的功能 一文中，對德育功能的概念進行了詳細的界定，提出德育的功能反映的是“德育本來能夠干什么？ ”將德育功能與德育效果、德 育目標區(qū)分開來。只有對德育功 能有了清醒客觀的認識，才不會設定過高或過低的不合理目標以至于德育實踐落空或德育形象受損；才不會在評價上以“神話的眼光得出“實效過低”的結論; 才不會讓德育實踐工作者妄自菲薄或盲目僭越，擔負本屬于政府任務的“不能承受之重”。這都間接的說明了德育功能是有限的。 也有研究者在對教育功能的 研究中，對學

24、校德育的有限性進行了提及和說 明。比如羅祖兵在學校教育的“附 魅”及其危害中，分析了學校教育的“附魅”的歷史過程，通過附魅，人們給予 了學校教育以無所不包的功能。并且對于學校教育“附魅”的原兇和危害進行了分析：學校教育之所以附魅，主要源于人 們過高地估價了學校教育的功能，對 學校教育產生了不適當?shù)恼J識。具體說來包 涵三個方面：1對學校教育與社會 的關系作了錯誤的理解；2對教育作了工具化理解；3對學校教育作了泛化的理解。學校教育附魅的危害是使人們忽略了學校教育的本體功能，影響了學校教育正常功能的發(fā)揮。 另外，很多學者也在一些德育的著作里對德育功能的 有限性做了分析和說 在超越與創(chuàng)新中，魯潔指出，

25、學校不是受教育者的思 想道德品質形成的佟雪峰.論德育的能力限度【J】.思想理論教育，2 0 0 5,0 4回于秀蘭.論高校德育的功能【J】.教育發(fā)展研究，1 9 9 6,0 2檀傳寶.論德育的功能【J】中國德育，2 0 0 8, 0 9 羅祖兵.學校教育 的“附魅”及其?；鬔 1江西教育科研，2 0 0 6, 0 2第1章緒論唯一變量， 學校作為對人的道德教育的一種途徑，其作用是有限的。她從這幾個方面給予了分析：第一，學校只是對學生產生德育影響的整個大系統(tǒng)中的一個子系統(tǒng)，社會的各種德育影響是一個多維度、多層面的系統(tǒng)和結構，學校的德育效 果相 當程度上取決于整個系統(tǒng)結構內部各組成成分之間的協(xié)調統(tǒng)

26、一。這一方面說明,學校只是人的道德成長的一個影響源，另一方面也表示學校外的各種道德影響可能超過或抵消學校的道德教育。所以德育影響轉化為德育效果是一個十分復 雜的過程，取決于一系列復雜的因素和機制。 第二，受教育者的主體因素制約著 道德教育的影n向。道德教育必須順應受教育者的身心發(fā)展特點， 如考慮受教育 者的情感、態(tài)度等非理性因素，否則就會落空。受教育者的需要、目的、情感、 認 識等主體變量因素限定了德育影響之作用，道德教育的影響最終取決于個體 的自 我建構過程，它不可能完全轉變?yōu)閷W生的道德品質。第三，來自教育者的 因素也是影響道德教育效果的一個中間環(huán)節(jié)。由于教育者與受教育者的這種近 距離的共生

27、關系，教育者的道德表現(xiàn)和師生關系狀態(tài)成為了一個重要的德育影 響源，教師 如果不能與他所施教的德育影響“統(tǒng)一”起來，即以身作則，則德育 影響是無用 的。然而，由于現(xiàn)實中的教育者的道德素質總是不完美的，因此他 對受教育者的 道德影響也是有限的。 王立仁認為，社會是需要德育的，但證明 了德育的有用性，并不等于證明德 育具有育德的功能。他進而通過存在論的證 明、知識論的證明、規(guī)范論的證明、功利性的證明、影響論的證明和經(jīng)驗論的證明等方式證明了德育是可以發(fā)揮應有 的功能的。德育雖然是有功能和價值的,但德育的功能又是有限的，對德育功能 有限性的證明即是對德育的有限性進行 歸因。首先，從人獲得德的途徑上看，人

28、有三種獲得得的途徑：自我學習，社會環(huán)境的影響和德育。三種因素交互影響著道德的養(yǎng)成，但究竟那一種方式起決定作用，這是復雜的問題，要根據(jù)不同的人的不同時期，不同的環(huán)境影響力度和德育影響力度決定。從德育的功能特點來看，它也是以告知為特征來實現(xiàn)自己的功能和價值的，但德育教授的不是一門單純的知識和科學理論，而是在理論指導下的實踐。這些知識跟生活相關，具有選擇性，它只能告訴人們怎樣做，發(fā)揮基礎性的作用。其后又從德育工程限制、德育主體構成、現(xiàn)實歸因、發(fā)展維度、以及作用社會這些方面對德育功能的有限性進行了歸因。還有研究者另辟蹊徑，通過研究“道德是否可教”這一問題，說明了學校德 育的有限性。 比如杜時忠在德育十

29、論就指出，一個人的品德結構包括知、情、意、行四個要素。知識性的東西可以教，但人的情感、意志和行為是與生活緊密魯潔.超 越與創(chuàng)新I M!.北京：人民教育f 1 ;版社，2001: 179 188 王 立仁.德育價值論【M.北京：中國社會科學fl t版社，2 0 0 8: 1 2 9. 1 3 9第1章緒論依存的、不能剝離的，它們也不可能有一個統(tǒng)一的答案或模式， 因此，通過課堂 教學是教不來的。道德規(guī)范可教，但品性不可教。叫對這一問 題分析的最為全面 的則是黃向陽教授。在其編著的德育原理中，他對歷史 中有關的觀點進行了 梳理和評析。一、美德是可教的知識；二、美德可教但無 需專門的教師；三、美 德可

30、以通過榜樣示范和批判性指導下的訓練來教；四、 美彳惠可學不可教；五、美 彳惠可間接教不可直接教。對這些觀點的爭論又促進了 人們對于什么是“美德”以及什么是“教”的討論，就什么是美德這一問題上，倫理學界分為以下幾種看法： 一、美德即知識；二、美德最終落實在行動上；三、道德主要訴諸情感或態(tài)度；四、道德歸根結底是意志的表現(xiàn)；五、美德是理智與情意的綜合表現(xiàn)；六、美德 即體認之知。就什么是“可教”這一問題，他從語言學的角度進行了分析。指出“教有“意向之教”和“成功之教”，如果用“教”的意向性用法，則道德是 可教的，但如果必須考慮結果，從成功性意義上理解“教”，道德的可教性又成 為一個問題。“成功之教”又

31、有著其自身的行動性解釋和非行動性解釋。如果作 非行動性解釋，則不必根據(jù)學生是否習得某種行為傾向來討論道德是否可教，此 時很容易得出“道德足可教”的這一結論，作行動性解釋，則很難說清道德是否 可教?？偟膩碚f，從語言學上分析，如果想在“道德是否可教”這一問題上展開富有成效的爭論和交流，必須澄清“教的用法和含義。最后作者提出了建立在 理性基礎之上道德可教的這一信念?！笆紫?，是因為知識是可教的，而知識可以 賦予人的情感和行為以理性，而理性恰恰是現(xiàn)代道德生活的基本精神，其次是因 為在知識和技能的教學中，可以間接滲透道德影響，道德可以間接的教?！眹怅P于此問題的研究更多將視角集中于學校教育所代表的科學世界

32、與生 活世界的區(qū)別上，以此來說明學校教育功能的有限。在這一點上，杜威是代表人物。他在其道德教育原理中開篇就指出，“無需討論所謂的直接的道德教學（或 更好的關于道德的教學）的局限性或價值，我們或許可以得出這樣的蓋棺之論：如果把借助于教育的道德成長的全部領域考慮在內，直接的道德教學的影響即使 在最好的情況下，在數(shù)量上相對而言也是比較少、在影響上則比較輕微?！?通過審視西方社會自近代以來傳統(tǒng)學校在培養(yǎng)兒童品格上的局限性，杜威從這幾個方 面做了論述：學校所提供的經(jīng)驗（主要指直接經(jīng)驗） 十分有限，因為學校不能提供 社會生活的典型環(huán)境，學校教學活動與兒童生活 隔離；學校使兒童機械地集合在 一起，把兒童看成

33、是被動的管理對象，道德教育的重點放在了矯正錯誤行為而不是養(yǎng)成好的習慣上：所有的課程和教學方法 都是建立在以“靜聽”為基礎上的整齊劃一的活動；不僅課程與兒童生活隔離， 而且各門學科之間也相互隔離，把兒 西杜時忠.德育十論【M.哈爾濱：黑龍 江教育版社，2 0 0 3: 6 4. 6 6 黃向陽.德育原理【M.上海：華東 師范大學fl:版社，2 0 0 0. :69.93 西I美】約翰 杜威著，王承緒 等譯.道德教育原理【M.杭州：浙江教育出版社，2 0 0 3: 9 第1章緒論 童的世界肢解為分門別類的死板知識，智力訓練和道德訓練分離?？偟膩碚f，在已有的對于德育功能有限的研究中，很多研究者是從德

34、育功能的具體內容有限這一角度進行分析，將問題集中在德育有多少具體功能之上，也就是德育功能在“有多少功能”上是有限的，而很少有對于德育功能發(fā)揮一一即 德育功能“在 多大程度上發(fā)揮應有的作用”進行研究，這也是本研究的一個特殊的視角。為數(shù)不多的對于德育功能發(fā)揮上的有限性進行的研究都從一定的角度涉及到德育的有限性。概括起來，有這樣幾個方面都得到了人們的關注：1影響學生品德形成的因素有很多，學校德育僅僅是眾多影響因素中的一種，其所能發(fā)揮的作用是有限的；2道德教育活動具有條件性，道德教育自身要素具有局限性。構 成道德教育影響源的因素如教師的德育能力、師生關系、學生的身心條件、道 德教育的手段 等等都有局限

35、性；3品性構成要素的可教性。道德知識一般足可 教的，但關于人的意義世界的 知識，如價值偏好是不可教的。品性的其它層次， 如道德情感、道德意志與態(tài)度、行為不可教。人的道發(fā)展水平不是由道德知識而是由道德能力決定的。品性之可 教有層次或程度之別；4學校的道德經(jīng)驗有 限。學校只是人的全部道德生活、道德成長過程中的一個環(huán)節(jié)、眾多影響源之一而已，它不具備道德生活的真實條件。從以上已經(jīng)論及的各方面看，一是前人對這些觀點的論述并不充分，我們需 要在這些方作深入系統(tǒng)的論證；二是對 于學校德育有限性的論證也是不充分的，沒有能夠對于造成學校德育有限的原因進行全而的分析，1 : I s a n時代特點對于學校德育功能

36、的發(fā)揮有沒有影響？又L 1 s ! z n ,學校德育自身有沒有不可避免的缺陷，從 而導致其只能 發(fā)揮有限的作用？另外，既然學校德育功能有限，如何發(fā)揮這有限的作用？這都是需要考慮和改進的地方，而這也足本文所努力的方向。1。3研究的思路 任 何事物所能起到的作用是有限的，這恐怕是每個人都能知道的道理，把這 里的“任何事物”換成“學校德育”同樣也能講得通。但是，就足這么一個顯而易見的道 理，很多人在思想上、言論中以及實踐時卻將其忘在腦后。比如，很多 人一談 到社會中的道德問題，立刻想到的就是學校德育沒有搞好；又1 : 1 -! z 1 , 大批 的學者絞盡腦汁試圖找到學校德育效率不高的原因，然后歸

37、納出提高實效 的一二 三條方法，還比如人們總是對德育所應該起到的作用有著過高的期 待，這種 【美】約翰杜威著，趙樣麟等譯.學校與社會 明日之學?！綧】北 京：人民教育1 版，1 9 9 4 : 4 1 4 5 , 1 1 5 . 1 5 7第1章緒論期待賦予了德育以無限的潛能和希望。本文將首先對這種賦予德育以萬千期待的教育萬能論的存在進行原因分析，通過對這種思想出現(xiàn)的背景和原因進行規(guī)整，指出其認識上存在的誤區(qū)。然后再將問題具體劍德育上，具體論證夸大德育功能、 忽視學校德育有限性所可能產生后果， 包括：使德育負載累累，導致教育者的妄 自尊大或妄自菲薄等。接下來就是論文的主體部分一一對德育功能有限

38、原因的分 析，通過從德育的基礎與機制、德育自身的結構特點以及德育實施的內外環(huán)境具 體論述德育功能有限的原因。文章的最后一部將就如何處理德育的有限與無限提出自己的建議。1. 4基本概念界定在進行具體研究之前，需要對文章所涉及的主要概念進行 界定與說明。1.4. 1學校德育 對于學校德育這一概念，主要可以從內容以及德育模式上 進行界定與區(qū)分。 從內容上來說，當前對于學校德育的理解大體上可以分為“大 德育”和“小德育”所謂的“大德育”，其主要內容主要有思想教育、政治教育、法 律教育、道德教 育這四大項，還有些諸如心理健康教育、安全教育等根據(jù)不同 時期的需要添加進 的新名詞，而“小德育”則特指道德教育

39、。相對于“大德育”這一 概念所存在的容易導致在德育概念、德育研究以及德育實踐上諸多麻煩的問題， 小德育則顯 得很純粹，很多麻煩和問題也似乎可以迎刃而解了。但這一方面與 我國當前的德 育實踐不相吻合，另一方面也不符合德育規(guī)律，畢竟德性不是單 獨發(fā)展的，純粹 的道德教育也不能獨自進行。固所以，本文中的學校德育從內 容上看主要指的是 道德教育，也包含與德性形成相關的其他教育。從德育模式 上看，以往的學校德育主要是通過專門德育課程以及專門的德育機構和人員來 進行。學校德育的這種 “理論專修”和“脫域機制”所存在的問題也是顯而易見的， 它們試圖將德育單獨劃分開來，以期能“集中火力解決戰(zhàn)斗”，但學生德性的

40、養(yǎng) 成靠的不僅是這些，而是學校生活的方方面面，學校里的一切都在“時時刻刻處 處”影響著學生德性的養(yǎng)成，學校里的所有活動都具有德育意蘊。所以，學?；?動的方方面面，包括 教學活動、學校紀律、學校環(huán)境、教師的榜樣示范等，在 一起組成了一個德育系 統(tǒng)，每個教職員工都是這一系統(tǒng)的一部分。在這里，學 校德育不再是孤零零的、 專門的德育，而是系統(tǒng)的、整體的德育。本文中的德育在模式上指的就是這種整體的德育黃向陽，德育原N I M 1 ,上海：華東師范大學 | ;版社，2 0 0 0: 7 - 1 8高德勝，學校德育的范式轉化【J.教 育研究與實驗.2004, 02 第1章緒論1. 4. 2育德功能 學校德育

41、的功能主要是反映“學校德育（本來）能夠干些什么”這一問題。 這種功能所反映的既不是人們所期待的效果也不是學校德育所發(fā)揮的實際效果。實際上，德育功能是德育效果、德育作用的內在源，學校德育所能夠發(fā)揮功效作用正是因為其具有德育功能，所以德育功能具有內在性，而德育效果、德育作用 具有外在性，德育功能與德育的實際效果并不具有必然的一致性。依據(jù)適度、分層的原則，大致可以將德育功能分為以下三個大的方面：第一，德育的社會性功能，主要是指德育對社會發(fā)展所起的促進作用，包括對政治、經(jīng)濟、文化、生態(tài)等方面的積極影響；第二是德育的個體性功能,是指德育對德育對象個體發(fā)展所能夠起到的正面影響，大致可以從德育對個體生存、發(fā)

42、展、享用三方面來描述； 第三是德育的教育性功能，指的是德育在完成教人做人的總體目標和支持智、體、美諸育具體任務的完成這兩個方面的作用。在學校德育的眾多功能中，培養(yǎng)學生的品德，亦即育德，是德育的本質功能，其他功能的發(fā)揮都是建立在此基礎上 的。德育所傳遞、傳播的思想道德或價值觀念首先作用于社會的個人，然后，受 德育功能所惠及和影響的個人在參加社會實踐活動時， 才能展現(xiàn)+ t J # 1 -化出德育的 社會功能與社會價值。重視德育的社會性功能是我國很長一段時間內的一種思想 傾向，但德育只有充分關注其在個體領域內的作用時，才不會給人以將學生作為 “工具”對待的感覺，才能真正地將學生當成德育的“目的”來

43、對待。也只有這樣，德育才具有了其原有的本質含義。1.4. 3有限性 所謂有限性，它是與無限性相對的，即學校德育在培養(yǎng)學生的德性方面所能 夠起到的作用足有限的，這是由多方面因素所決定的。這些因素決定了學校德育雖然具有通過各種方式培養(yǎng)學生德性的功能，但這種功能僅僅是有限的功能，不 可以隨心所欲，無限放大。對德育功能的無限放大實際上 潛藏著一個前提：即學 校德育一定能夠發(fā)揮各種功能，通過A、B、C等措施 一定能夠達到D這一結構，而有限性則在一定程度上包含有一種不確定性，即一定的措施并不必然能夠達成某種結果。這種有限性針對的不僅是學校德育實 際上顯示出的作用，它更主要的是針對學校德育本來能夠發(fā)揮的功能

44、而言。需 要注意的一點是，對于學校德育有 限性的強調是有針對性的，是針對人們對于 德育持存的無限期待而提出的。所以，說學校德育功能有限并不是說學校德育就可以理直氣壯地開脫自己的責任，將學 校德育存在的問題歸結為自身所不可 避免的有限性上，而是應該在認識到自己的有限的同時，努力發(fā)揮自身應有的作用，盡力將作用發(fā)揮到最大。檀傳寶，論德育的功能J.中國德育，20 0 8, 0 9第2章對學校德育育德功能有限性的認識缺位及其后果第2章對 學校德育育德功能有限性的認識缺位及其后果人們總是容易忽視學校德育功能的有限性而對學校德育所能夠發(fā)揮的作用 抱有過高的期望，希冀能夠通過學校 的道德教育培養(yǎng)學生的品德，進

45、而塑造良好的社會道德環(huán)境。這種思想其實是“教育萬能論”帶給人們在教育功能上的影響，受這種思想的影響，人們在將教 育功能無限夸大的同時，自然而然地對屬于教育 一部分的德育寄予了無限的厚 望。殊不知，學校德育承擔不起這種厚望，過高的 期待對學校德育有著消極的 影響。2 . 1 教育萬能論”導致人們對學校德育有限性的認識缺位 所謂的“教育萬能 論”，簡單的說，包含有兩層含義：一是功能特別多，無 論是對個人的發(fā)展還是 對社會的進步都起著巨大的影響；二是在某一種功能上起的作用特別大，甚至是絕對作用。哪 “教育萬能論”自古便有。古希臘柏拉圖認為穩(wěn)定的社會是由三 個階層構成 的：勞動者、軍人和哲學家，教育的

46、功能就在于識別出這三種人并 分別教育之。教育的重要作用就是維護社會穩(wěn)定和培養(yǎng)社會的統(tǒng)治者一哲學王 和軍人。柏 拉圖將教育上升到國家的高度并賦予了教育以維護國家穩(wěn)定和促進 個人發(fā)展的 神圣的使命，這便是“教育萬能論”的起源。后來的英國唯物主義哲 學家洛克 的“白板說”以及法國唯物論者愛爾維修更為直接的“教育萬能淪”都是 這一思 想的直接體現(xiàn)。洛克認為人的心靈如同一塊白板，所有的知識與經(jīng)驗都 是后天教 育的結果，教育對人性的發(fā)展具有絕對作用。愛爾維修認為人的才 智差別是因 為人所處的環(huán)境和后天的機遇，以及所受的教育不同所造成的，教 育對于人的發(fā) 展，對于國家、民族性格的形成與完善，對社會政治、法律

47、、道 德水平的提高與 進步往往發(fā)揮著決定性的影響。在我國，從孔子開始便十分 重視教育，特別是道德教育在維護社會穩(wěn)定方面 的作用?！皩е哉?，齊之以刑， 民免而無恥：導之以德，齊之以禮，有恥且格?！毕鄬τ趪佬叹?，教育更加有 利于國家的統(tǒng)治與管理?？鬃又?，中國歷代的儒家都十分強調教育的社會功能。漢代的董仲舒就明確提出，道德教化是政治的根本，人的善性是教育的結果。這種思想發(fā)展到宋明時期，以朱熹為代表的理思想家認為，通過教育可以達到“明天理，滅人欲”的作用。這種德育觀進一步強化 了人們對道德教育作用 的極端偏頗的認識一一教育在改變人性上可以無所不能。國雷鳴強.對當前“教育萬能觀”的透視J. 一卜.

48、海教育科研，1 9 9 6, 0 3陳韋鴻.“教育萬能論”述評J.蘭州交通大學學報（社會科學版），2 0 0 4,0 5英洛克著，傅任敢譯.教育漫話M .北京：北京教育科學 I j版社，1 9 9 9 : 1周單中惠、楊漢麟.西方教育學名著提要M南昌：江西人民 1 j 版社，2000: 142 144 第2章對學校德育育德功能有限性的認識缺 位及其后果進入2 0世紀以來，盡管人們對于人類自身的認識逐漸加深， 但出于 種種原 因，人們對于教育的迷信一直未被打破，教育功能被夸大的現(xiàn)象依舊十 分突出。在西方國家，教育被看做是解決現(xiàn)代化發(fā)展過程中出現(xiàn)的種種問題的 最為關鍵的 方法。特別是經(jīng)過兩次世界大

49、戰(zhàn)以及冷戰(zhàn)期間的東西方國家間和西 方國家之間的 軍事和國力競爭，諸多西方國家都明確提出把教育作為國家發(fā)展 的至關重要的手 段。在國家和民族走向強大的道路上，教育和道德教育被人們 賦予和寄托了巨大 的希望。在中國，改革開放后中國經(jīng)濟進入了快速發(fā)展期， 國家對于人才的需求也越來越大，教育的功能逐漸從以前的政治功能轉化為政 治功能和經(jīng)濟功能并 存。隨著西方人本主義思潮的漸入，教育主體性問題開始 得到研究，教育的育人 功能、價值被當做教育的本體功能、價值提出來，與教 育的社會功能并列為教育 的兩大基本功能。隨后，教育的科技、人口、國防、 生態(tài)、消費、享有、法制 等功能也不斷地提出來。八十年代中期之后，

50、教育的功能、價值的項目數(shù)明顯地 呈現(xiàn)出由“一到多”，由“多到萬”的趨勢。在教育 的功能范圍不斷被擴大的同 時，教育功能的力度也愈來愈被人們提高，人們企 圖用教育去解決社會和個人發(fā) 展中的幾乎所有領域的問題，并深信教育起到的 作用總是正向的、積極的，促進 的作用。綜觀各種版本的“教育萬能論”，可以 看出，“教育萬能論”在很大程度上是源于人們對教育工具化的理解。很多教育 萬能論者視教育為改良社會、治理社會、實現(xiàn)理想社會的主要工具甚至是唯一工具，所以他們在夸大教育對社會的作用的 同時也夸大教育對人的發(fā)展的作用， 尤其夸大了教育對個人性格、品德等的影響。但這種理解過分強調教育的獨立 性，忽視了教育作為社會的一個子系統(tǒng)，其自身 不可避免要受到社會的制約 育萬能論”還習慣將影響個體發(fā)展的外部環(huán)境 都歸為教育，泛化了教育的范