靜悄悄的革命精華

1、-. z.靜悄悄的革命提綱第一章教室里的風(fēng)景向創(chuàng)造性學(xué)習(xí)邁進(jìn)一、關(guān)于主體性神話1、教學(xué)是由學(xué)生、教師、教材、學(xué)習(xí)環(huán)境四個(gè)要素構(gòu)成的。在這四個(gè)要素中,最近的傾向可以說都集中在學(xué)生這一要素上。特別是重視學(xué)生的需要、愿望、態(tài)度的新學(xué)力觀提倡之后,學(xué)生自主地設(shè)定課題、主動(dòng)探索、自己解決問題的自我學(xué)習(xí)形式等.均被樹立為理想的教學(xué)形態(tài)。只針對(duì)上述四要素中的學(xué)生這一要素,這是一種將學(xué)生的主體性絕對(duì)化的傾向,現(xiàn)在所有的教學(xué)中幾乎都能看到這一傾向。2、為了教師不提出課題而一定要學(xué)生提出問題世界各國(guó)中,被大一統(tǒng)教學(xué)形式最頑固地支配著的地方。這些國(guó)家和地區(qū)在近代學(xué)校建立之前,只存在自學(xué)自習(xí),并不存在教授這一概念,所

2、以教育這一概念也不存在。這些矛盾的關(guān)系應(yīng)當(dāng)怎樣來理解呢3、培育學(xué)生成為自立的、自律的學(xué)習(xí)者是教育的一大目標(biāo)。對(duì)此誰都不會(huì)有異議。而所謂主體性神話卻是將學(xué)生與教師的互動(dòng)、與教材以及學(xué)習(xí)環(huán)境等割裂開來，讓教育成為僅僅針對(duì)學(xué)生的需要、愿望、態(tài)度等學(xué)生自身的性格取向來進(jìn)展的神話，成為把學(xué)習(xí)理想化為只由學(xué)生部的主體性來實(shí)現(xiàn)的神話。4、現(xiàn)實(shí)主體性的意思,可以說是從一切附屬關(guān)系或制約中獲得自由完全根據(jù)自己在的思想而行動(dòng)。這樣的主體性不成了我行我素了嗎進(jìn)一步說這樣的主體性難道不是喪失了其應(yīng)有的附屬關(guān)系而成為懸在半空中的主體嗎？5、學(xué)生自立、自律的學(xué)習(xí)必須在與教師的互動(dòng)中在與教材、教室中的學(xué)生以及學(xué)習(xí)環(huán)境的關(guān)系

3、中來加以認(rèn)識(shí)。學(xué)習(xí)只在與教師、教材、學(xué)生、環(huán)境的相互關(guān)系中才能夠得以生成、開展兒童的主體性不是和這一切毫無關(guān)系而單獨(dú)起作用的學(xué)生的需要、愿望、態(tài)度等也不是在這些關(guān)系相互作用之前就存在的。6.今后的教學(xué)顯然應(yīng)當(dāng)從大一統(tǒng)的傳授型方式中蛻變出來以學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)為軸心向著活動(dòng)的、合作的、反思的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變。正因?yàn)榇私虒W(xué)必須建立在復(fù)原學(xué)生的主體性、克制主體性神話的根底上。在籠罩著主體性神話的教學(xué)中盡管學(xué)生不斷地應(yīng)答是的是的外表上看起來非常活潑而實(shí)際上學(xué)生學(xué)習(xí)的容雜亂、學(xué)習(xí)的質(zhì)量低下教育被外表化陷入了淺薄與貧乏。二、產(chǎn)生主體性假象的溫床教學(xué)中的形式主義1、讓學(xué)生表現(xiàn)出虛假主體性的教室很多其中最常見的是利

4、用手勢(shì)進(jìn)展教學(xué)。所謂手勢(shì)教學(xué)就是教師在教學(xué)中讓學(xué)生以游戲里常用的石頭、剪刀、布的手勢(shì)來表達(dá)意見。如對(duì)前面同學(xué)的發(fā)言表示贊成就舉出布的手勢(shì)反對(duì)的話就手握拳頭出示石頭想提問時(shí)就舉起剪子。這樣做是為了讓教師認(rèn)識(shí)到手勢(shì)教學(xué)是把學(xué)生當(dāng)成了教學(xué)過程中只能向教師打手勢(shì)的被操作的對(duì)象這種教學(xué)把教室里的相互對(duì)話與日常的相互對(duì)話割裂開來使其成了人為的游戲。2、手勢(shì)在操作上制約學(xué)生被強(qiáng)迫使用手勢(shì)的學(xué)生割舍了思考、情感的多義性、復(fù)合性發(fā)言時(shí)被強(qiáng)制地將自己心產(chǎn)生的情感和思想分成贊成反對(duì)、提問三局部。因?yàn)橹荒苜澇苫蚍磳?duì)所以一開場(chǎng)就把那種既不贊成也不反對(duì)的意見排除在外了。而在教學(xué)中價(jià)值最高的也許恰恰膽這種模糊的多義的意見。

5、尊重這些模糊的多義的意見能夠建立起教室里對(duì)個(gè)性多樣的意識(shí)從而在相互的交流中能使每個(gè)人的認(rèn)識(shí)到達(dá)更加豐富、深刻的程度。3、手勢(shì)教學(xué)里更大的問題是應(yīng)用此方法的教師似乎有一個(gè)結(jié)實(shí)的信念，認(rèn)為思考或意見都應(yīng)該清楚、明晰地發(fā)表出來。正因?yàn)榇司鸵髮W(xué)生從一開場(chǎng)就明確地表達(dá)贊成、反對(duì)、提問的立場(chǎng)清楚地說出自己的思想與情感。聲音再大一點(diǎn)再清楚一點(diǎn)都是教室里使用頻率最高的詞匯。對(duì)清楚、明確的要求深信不疑的教師是不可能理解學(xué)生那些躊躇不定的、沒有把握的發(fā)言的價(jià)值的是不可能理解那些孕育著微妙的、不確定的、模糊曖昧的思考、矛盾、沖突的復(fù)雜情感的價(jià)值的。4、學(xué)生在認(rèn)識(shí)和表現(xiàn)事物的同時(shí)也在表現(xiàn)自己并構(gòu)建和他人的聯(lián)系。在這

6、類學(xué)習(xí)行為中其不確定的思考或表現(xiàn)與那些確定的思考和表現(xiàn)具有同等重要的意義。明晰的思考或表現(xiàn)容易變成一種把思想和情感定型化的行為而不確定的思考和表現(xiàn)往往在創(chuàng)造性的思考和表現(xiàn)中更能發(fā)揮威力。一切創(chuàng)造性行為都是發(fā)自不確定的語言探索地進(jìn)展著的行為。不確定的言語能深入到其他學(xué)生的心中能有實(shí)實(shí)在在的說服力。5、除了手勢(shì)之外追求虛假主體性的教師的意識(shí)和由此意識(shí)而產(chǎn)生出來的教學(xué)形式主義滲透了我國(guó)教室的每個(gè)角落。6、說起來，在追求虛假主體性的教師的意識(shí)深處，有著與學(xué)習(xí)的活動(dòng)或容無關(guān)的、想輕松方便地控制教室、維持秩序的欲望。應(yīng)該說那些對(duì)枯燥無味的或者無意義的課題表現(xiàn)消極、毫無興趣的學(xué)生不僅是自然的、也是安康的，對(duì)

7、這些學(xué)生的表現(xiàn)教師應(yīng)視為理所當(dāng)然并首先有必要來一番認(rèn)真的自我反思。而那些不管對(duì)什么課題都抱著積極的態(tài)度、關(guān)心、欲求的學(xué)生在認(rèn)知上是不安康的，是思維邏輯懶惰的學(xué)習(xí)者。教師應(yīng)當(dāng)擺脫那種在授課中只想到達(dá)快樂目的而遷就學(xué)生的想法。允許進(jìn)度慢一點(diǎn)，允許學(xué)生發(fā)言模糊一點(diǎn)。解決這個(gè)問題的切實(shí)可行的開端是教師應(yīng)意識(shí)到自己站在教室里是在和學(xué)生一起共度愉快的時(shí)光。如果這樣認(rèn)識(shí)的話教師就可以從單方面地要求學(xué)生發(fā)言的想法中跳出來而轉(zhuǎn)變?yōu)樵诮M織、引出學(xué)生發(fā)言之前仔細(xì)地傾聽和欣賞每一個(gè)學(xué)生的聲音。應(yīng)當(dāng)追求的不是發(fā)言熱鬧的教室而是用心地相互傾聽的教室。只有在用心地相互傾聽的教室里才能通過發(fā)言讓各種思考和情感相互交流否則交流

8、是不可能發(fā)生的。三、以應(yīng)對(duì)為中心的學(xué)習(xí)和教學(xué)？超越主體性神話1、建立潤(rùn)澤的教室在潤(rùn)澤的教室里教室和學(xué)生都不受主體性神話的束縛大家安心地、輕松自如地構(gòu)筑著人與人之間的關(guān)系構(gòu)筑著一種根本的信賴關(guān)系在這種關(guān)系中即使聳聳肩膀拿不出自己的意見來每個(gè)人的存在也能夠得到大家自覺的尊重得到成認(rèn)。潤(rùn)澤這個(gè)詞表示的是濕潤(rùn)程度也可以說它是表示了那種安心的、無拘無束的、輕柔滋潤(rùn)肌膚的感覺。潤(rùn)澤的教室給人的感覺是教室里的每個(gè)人的呼吸和其節(jié)律都是則地柔和。2、突出作為被動(dòng)的能動(dòng)性的主體性潤(rùn)澤的教室是主體性神話的對(duì)立面。主體性是植根于去掉了被動(dòng)性的單方面的能動(dòng)性。而與此相對(duì)的潤(rùn)澤的教室則是以被動(dòng)性為根底的在那種教室里的活動(dòng)

9、，是以可被稱作被動(dòng)的能動(dòng)性的應(yīng)對(duì)為根底而開展起來的。主體地學(xué)習(xí)這一口號(hào)之所以總帶著一點(diǎn)遙不可及的縹緲感是因?yàn)檫@一口號(hào)忘記了在人能動(dòng)地活動(dòng)的前提中就有與人或物的應(yīng)對(duì)這樣的被動(dòng)性。這一事例說明了在教室里的交流中，傾聽遠(yuǎn)比發(fā)言更加重要。然而大多數(shù)教師卻仍然以學(xué)生的發(fā)言為中心來了解他們的想法而并不認(rèn)真仔細(xì)地對(duì)待傾聽。其實(shí)對(duì)那些不多思考就草率的學(xué)生倒是該寫上更加注意仔細(xì)傾聽吧。再進(jìn)一步說如果我們希望在課堂上更好地培養(yǎng)學(xué)生的言語表現(xiàn)力的話則與其鼓勵(lì)他們發(fā)言不如培養(yǎng)其傾聽能力。這看起來好似離得遠(yuǎn)些其實(shí)卻是一條捷徑。在教室里傾聽的能力培養(yǎng)起來之后課堂的言語表現(xiàn)才會(huì)變得豐富起來而不是相反。3應(yīng)對(duì)的活動(dòng)被動(dòng)的能動(dòng)

10、性正是我所追求的教和學(xué)的形態(tài)。教也好，學(xué)也好，都應(yīng)該以應(yīng)對(duì)的應(yīng)答性活動(dòng)為中心來組織的。因此從這種被動(dòng)的能動(dòng)性或者應(yīng)對(duì)的視角我們來重新審視一下學(xué)生的學(xué)和教師的教之間的構(gòu)造。對(duì)于學(xué)習(xí)這一能動(dòng)性的活動(dòng)來說應(yīng)對(duì)這種被動(dòng)的應(yīng)答也是其根底的根底。他是將之作為怎樣的問題來認(rèn)知的這些是決定性的。對(duì)于具體表現(xiàn)教學(xué)容的教材的被動(dòng)的能動(dòng)性應(yīng)對(duì)是很重要的。然而不僅如此對(duì)主導(dǎo)地組織課堂學(xué)習(xí)的教師的言語的被動(dòng)的能動(dòng)性應(yīng)對(duì)以及對(duì)其他學(xué)生的言語的被動(dòng)的能動(dòng)性應(yīng)對(duì)對(duì)自己自身的感情、印象或思考中的猶豫的被動(dòng)的能動(dòng)性應(yīng)對(duì)都在學(xué)習(xí)中有決定性的重要意義。對(duì)教師的言語、教室里同學(xué)的言語的應(yīng)對(duì)喚起了什么的時(shí)候讓這種被喚起來的東西結(jié)晶為自己

11、的言語讓自己的這些言語和教材中的容、和其他同學(xué)的言語相互碰撞在學(xué)習(xí)開展的動(dòng)態(tài)過程中這種個(gè)體和個(gè)體的相互碰撞不斷地產(chǎn)生出來。正因?yàn)閯?dòng)態(tài)的學(xué)習(xí)過程就是小小的差異相互反響激蕩的過程因此學(xué)習(xí)中需要十分謙虛和密切的關(guān)注。自古以來就認(rèn)為慎學(xué)、善思、明察在學(xué)習(xí)中有著決定性的作用。古今的一切文獻(xiàn)中言及學(xué)習(xí)都追求這一慎學(xué)本質(zhì)。而自主性、主體性或努力、欲求等并不是學(xué)習(xí)的本質(zhì)。4、以應(yīng)對(duì)為中心的教學(xué)被動(dòng)的能動(dòng)性應(yīng)對(duì)不僅在學(xué)生的學(xué)習(xí)中是中心在教師的教學(xué)中也是中心。然而大多數(shù)教師卻沒有能理解這一點(diǎn)。則以被動(dòng)的能動(dòng)性應(yīng)對(duì)為中心的教師的活動(dòng)該是怎樣的呢其第一要義是在課堂上以慎重的、禮貌的、傾聽的姿態(tài)面對(duì)每一個(gè)學(xué)生傾聽他們有

12、聲的和無聲的語言。能生動(dòng)地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的教師在對(duì)學(xué)生群體講話時(shí)能做到與一個(gè)一個(gè)的學(xué)生展開對(duì)話而不是以群體為對(duì)象進(jìn)展談話。因?yàn)樵诮淌依锏氖且粋€(gè)一個(gè)的學(xué)生而不是鐵板一塊的學(xué)生群體。而且教師邊與每個(gè)學(xué)生談話邊傾耳靜聽每個(gè)學(xué)生尚未說出的話語在對(duì)話的過程中竭力以自己的身體語言和情感去與學(xué)生的身體動(dòng)作和起伏的情感共振。能在有這樣的教師的教室里學(xué)習(xí)的學(xué)生是非常幸福的。然而有不少的教師對(duì)學(xué)生身體所傳達(dá)的信息漫不經(jīng)心麻木不仁有。當(dāng)學(xué)生不聽講時(shí)大多數(shù)教師是責(zé)備學(xué)生的聽講態(tài)度而極少有教師反省自己的講話方式極少有教師認(rèn)為以自己的傾聽方式或身體姿態(tài)為軸心所構(gòu)成的與學(xué)生的交往方式有問題。也可以說教師的全身心還沒有對(duì)每個(gè)學(xué)

13、生敞開沒有能夠與每個(gè)學(xué)生的思考或情感相照應(yīng)、相互應(yīng)答。在那些還沒有推翻主體性神話的教室里要開場(chǎng)為改革做準(zhǔn)備的話必須設(shè)定被動(dòng)的能動(dòng)性應(yīng)對(duì)為教師與學(xué)生活動(dòng)的根底。四、應(yīng)對(duì)的教師的身體和言語傾聽學(xué)生的發(fā)言1.就這個(gè)發(fā)言有兩點(diǎn)想作一下評(píng)論。第一點(diǎn)是教師傾聽的意義。傾聽學(xué)生的發(fā)言的，如果打一形象比喻的話好比是在和學(xué)生玩棒球投球練習(xí)。把學(xué)生投的球準(zhǔn)確地接住，投球的學(xué)生即便不對(duì)你說什么，他的心情也是很愉快的。多數(shù)的教師只注意自己教學(xué)的進(jìn)度，并沒有去想準(zhǔn)確地接住每個(gè)學(xué)生的發(fā)言，未能與那些傾心投球的學(xué)生的想法產(chǎn)生共振。因此，說授課過程中學(xué)生的投球紛紛落地確實(shí)不是為過的。沒有接住球還不讓學(xué)生去替他撿，像這樣的互動(dòng)

14、如果持續(xù)的話，那些投不好球、投偏球的學(xué)生就會(huì)變得討厭投球，甚至還會(huì)討厭他們自己。結(jié)果，僅僅只有那些擅長(zhǎng)事先了解教師棒球手套狀況的學(xué)生才會(huì)瞄準(zhǔn)教師準(zhǔn)備好的手套位置把球投過去。當(dāng)然，明確地控制教學(xué)的進(jìn)程是教師必要的工作而在此之上，首先讓教室里的投球成為愉快的事情，不是更加重要嗎？再說深一步的話，不擅長(zhǎng)接球的教師，應(yīng)當(dāng)專心一意地正面直對(duì)學(xué)生，去接住他們的每一個(gè)球，重視他們的每一個(gè)球，而不要以為只有按自己的教學(xué)方案上課才是上課。2、理解學(xué)生的發(fā)言意味著什么這里在說理解學(xué)生的發(fā)言時(shí)圍繞著兩種理解方式這當(dāng)中就隱藏著問題。一是理解了意思的理解方式但是我們?cè)诶斫馊说脑捳Z時(shí)理解方式卻并非止于理解其說話容。人與人

15、的交流與計(jì)算機(jī)信息傳遞的原理是不同的如果不能理解對(duì)方話語中滲入的而又沒明說的想法沒有理解其話語所曖昧地表達(dá)的意思或言語背后所指的話是不可能產(chǎn)生心領(lǐng)神會(huì)的感覺的。而另一種理解方式是去體味對(duì)方話語中潛在的復(fù)雜想法。這樣來考慮理解的話站在欣賞、體味學(xué)生發(fā)言的立場(chǎng)傾聽的重要性就突現(xiàn)出來了。這種傾聽方式不是聽學(xué)生發(fā)言的容而是聽其發(fā)言中所包含的心情、想法與他們心心相印從而產(chǎn)生啊真不簡(jiǎn)單、原來如此、真有趣呀等共感共鳴。喚起這些情感體驗(yàn)可以說是傾聽學(xué)生發(fā)言的理解方式應(yīng)具有的最重要的意義吧。如果教師總是被下一步怎么辦的觀念束縛著的話那是不可能產(chǎn)生欣賞、體味的傾聽方式和理解方式的。五、以學(xué)為中心的教學(xué)-千方百計(jì)地

16、促進(jìn)交往 如何實(shí)施以學(xué)為中心的教學(xué)？1、教學(xué)觀的混亂要?jiǎng)?chuàng)造以學(xué)為中心的教學(xué)的話既不追求自學(xué)自習(xí)也不是讓教室解體不零零散散的個(gè)體。從實(shí)際情況來看在以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)中有不少教師認(rèn)為自身的作用是很消極的。而實(shí)際上以學(xué)為中心的教學(xué)較之集體劃一的教學(xué)來講恰恰需要教師更積極地與每個(gè)學(xué)生更復(fù)雜的互動(dòng)在劃一的教學(xué)中教師的主要精力是用在讓全體學(xué)生集中聽講一起思考維持教室良好的秩序把活動(dòng)控制一個(gè)方向上。而在以學(xué)為中心的教學(xué)中教師的精力集中在深入地觀察每個(gè)學(xué)生提出具體的學(xué)習(xí)任務(wù)以誘發(fā)學(xué)習(xí)組織交流各種各樣的意見或發(fā)現(xiàn)開展多樣化的與學(xué)生的互動(dòng)讓學(xué)習(xí)活動(dòng)更為豐富讓學(xué)生的經(jīng)歷更深刻。各種引發(fā)交往和聯(lián)系的活動(dòng)構(gòu)成了教

17、師工作的主軸。2、在交往中學(xué)習(xí)以主體學(xué)習(xí)、自我教育力等詞語為標(biāo)志的熱潮如果說得極端一點(diǎn)的話其錯(cuò)誤是讓現(xiàn)代學(xué)校劃一教學(xué)向古代寺子屋的自學(xué)自習(xí)后退的時(shí)代性錯(cuò)誤。遺憾的是在我國(guó)的教師中對(duì)在人與人的交往中進(jìn)展教育、對(duì)教師指導(dǎo)下的學(xué)生相互交流展開學(xué)習(xí)的教學(xué)形態(tài)都不熟悉因此一旦劃一教學(xué)的形式破壞了就退回到個(gè)體的零零散散的寺子屋的自學(xué)自習(xí)狀態(tài)將主體的學(xué)習(xí)形態(tài)或者自我教育力的培養(yǎng)統(tǒng)統(tǒng)理想化。當(dāng)然自我主動(dòng)學(xué)習(xí)的能力是非常重要的而在今后的社會(huì)中從異質(zhì)的他人那里學(xué)習(xí)的能力是最重要的。首先，需要了解學(xué)習(xí)一詞確實(shí)切意思。將自學(xué)自習(xí)、自我教育力等理想化的傾向的錯(cuò)誤在于，認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)人主義性質(zhì)的活動(dòng)但是在學(xué)校里的學(xué)習(xí)既不是

18、學(xué)生一個(gè)人一個(gè)人的孤立的活動(dòng)也不是沒有教師介入而進(jìn)展的活動(dòng)。它是在教師的介入下學(xué)生自立地、合作地進(jìn)展的活動(dòng)這才是學(xué)校中學(xué)習(xí)的本質(zhì)因此可以說在學(xué)這個(gè)字里以學(xué)為中心的教學(xué)狀況被表現(xiàn)到了極致。在教室里正是要構(gòu)筑這樣一種關(guān)系即學(xué)生在相互交往中共同成長(zhǎng)的關(guān)系而展開這種能觸發(fā)與支持這一關(guān)系的教學(xué)的人就是教師。而并沒有積極地想方法與兒童交往。即是說兒童也好大人也好都如現(xiàn)在學(xué)的字的上部所表示的那樣各自朝著不同的方向因而相互聯(lián)系、共同開展的關(guān)系就崩潰了。3、把學(xué)置于教學(xué)的中心要實(shí)施以學(xué)為中心的教學(xué)應(yīng)當(dāng)以在教室里構(gòu)筑一種新型的關(guān)系為出發(fā)點(diǎn)即讓每個(gè)兒童持有自己的課題相互探究相互交流相互啟發(fā)我將之稱為活動(dòng)的、合作的、

19、反思的學(xué)習(xí)即是讓那種與物與教材對(duì)話與學(xué)生與教師對(duì)話與自我與自身對(duì)話的學(xué)習(xí)成為教學(xué)的中心。具體地說就是組織和指導(dǎo)有任務(wù)的學(xué)習(xí)有小組活動(dòng)的學(xué)習(xí)有學(xué)生將自己理解的東西用作品表現(xiàn)出來與同伴共享、相互欣賞的活動(dòng)的學(xué)習(xí)。也可以說就是從個(gè)體出發(fā)經(jīng)過與同伴合作又再返回到個(gè)體的學(xué)習(xí)。在這個(gè)世界上存在著無數(shù)值得學(xué)習(xí)的東西與同伴相互學(xué)習(xí)具有無限豐富的容通過這種學(xué)習(xí)我們能夠改變自己的人生也能夠改變我們所生活的世界。教師自身通過引發(fā)、支持、促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)也能夠?qū)崿F(xiàn)自己實(shí)實(shí)在在的追求。讓我們?cè)賮砑?xì)細(xì)觀察一下周圍教室里發(fā)生的事吧可以說在每天發(fā)生的事情中存在著無數(shù)的契機(jī)讓我們得以構(gòu)筑教室里的交往中培育的師生關(guān)系。仔細(xì)地關(guān)注每

20、個(gè)學(xué)生在理解上、感受上的差異從這一點(diǎn)開場(chǎng)就能夠向著碩果累累的相互交往邁出一大步。學(xué)生能豎起耳朵傾聽教室另一角的學(xué)生說話與遠(yuǎn)處的學(xué)生發(fā)生相互交流那必須經(jīng)過非常耐心的長(zhǎng)期的反反復(fù)復(fù)的努力。當(dāng)然在最初一開場(chǎng)的時(shí)候?qū)W生僅僅只愿意關(guān)心身邊的同伴的想法或興趣也是可以的。在教師的言語鼓勵(lì)下僅僅能側(cè)耳聽稍稍遠(yuǎn)一點(diǎn)的同伴的聲音也是不錯(cuò)的。要在教室里構(gòu)建相互交往、共同成長(zhǎng)的關(guān)系不從這樣一些小小的步驟開場(chǎng)是不可能的。六、每個(gè)學(xué)生相互作用-交響樂團(tuán)式的教學(xué)1、服裝裁剪與交響樂團(tuán)如果確定了教學(xué)是以學(xué)生的學(xué)為中心，以與學(xué)生的應(yīng)對(duì)為軸心，則，教師的活動(dòng)該怎樣進(jìn)展呢？這種教師的活動(dòng)可以作一個(gè)大致的區(qū)分，主要表現(xiàn)為兩種活動(dòng)形式

21、。一是與每個(gè)學(xué)生應(yīng)對(duì)的活動(dòng)，一是與學(xué)生各種各樣的想法、認(rèn)識(shí)相互激蕩回響的活動(dòng)。裁剪制作。即是說，象按照每個(gè)人的身體尺寸量體裁衣那樣去對(duì)應(yīng)每個(gè)學(xué)生的個(gè)性創(chuàng)造課程；而后者是讓各種學(xué)生的看法和想象相互碰撞激蕩回響共鳴的活動(dòng)所以稱之為交響樂團(tuán)。在教室里各種各樣的意見、想法相互照應(yīng)便產(chǎn)生了如同交響樂一般的教學(xué)。如果觀察雙學(xué)生的學(xué)為中心的教學(xué)的話就能夠了解教師的活動(dòng)大致是歸于服裝裁剪與交響樂團(tuán)兩類的。杜威先生也曾說過在以學(xué)生的學(xué)為中心的教學(xué)中教師的活動(dòng)決不是難以理解的。而現(xiàn)在的劃一的教學(xué)所要求的技術(shù)其實(shí)是非常復(fù)雜和費(fèi)解的。然而由于現(xiàn)今學(xué)校制度的制約想要實(shí)現(xiàn)以學(xué)生的學(xué)為中心的教學(xué)確實(shí)要求教師具備復(fù)雜和費(fèi)解的

22、技術(shù)盡管原本教師的活動(dòng)根底并不像這樣的復(fù)雜只要以服裝裁剪和交響樂團(tuán)兩類活動(dòng)為中軸去觸發(fā)、組織、開展學(xué)生的學(xué)習(xí)就可以了。首先來看看服裝裁剪的問題。學(xué)生的學(xué)習(xí)乃是不斷從個(gè)體發(fā)出又回歸到個(gè)體的因此教師的活動(dòng)也應(yīng)當(dāng)從對(duì)應(yīng)學(xué)生個(gè)體出發(fā)又回歸到學(xué)生個(gè)體上去。由于對(duì)這一點(diǎn)的意識(shí)很難故今日的教學(xué)形態(tài)根本上成了大一統(tǒng)的天下學(xué)生不過是作為集團(tuán)而進(jìn)入教師的意識(shí)的。對(duì)此應(yīng)當(dāng)說不管有多么大的困難都必須把一個(gè)個(gè)的對(duì)應(yīng)重新作為教學(xué)的根本。最能明確地意識(shí)到服裝裁剪的含義的是在學(xué)生做作業(yè)中的情景中。課桌間巡視是教學(xué)的常用語但這一用語總覺得帶有傲慢的色彩而教室并非監(jiān)工管理勞動(dòng)者的工廠。因此課桌間的巡視這一用語本身就應(yīng)當(dāng)用其他不同

23、的詞語來改換。在學(xué)生做作業(yè)時(shí)有許多教師一門心思地把每個(gè)學(xué)生的想法記錄下來以備下次教學(xué)時(shí)使用。確實(shí)觀看學(xué)生的作業(yè)并記下各種各樣的想法是很重要的可以說比課桌間巡視更適當(dāng)一些。但是在學(xué)生做作業(yè)的這一時(shí)間里教師集中精力去量體栽衣是更重要的。無論那個(gè)教室里都有需要幫助的學(xué)生給他們一一對(duì)應(yīng)的做衣服不僅僅是給那些不能到達(dá)目標(biāo)的兒童提供個(gè)體的幫助也是教師自身從教學(xué)展開之可能性的角度去發(fā)現(xiàn)個(gè)別差異的絕好時(shí)機(jī)。在全班學(xué)生中即使在各種聲音回響混合的交響樂團(tuán)式活動(dòng)中量體衣的意識(shí)也是教師必須一直保持的。因?yàn)樵谶M(jìn)展集體性的思考或探究活動(dòng)時(shí)能看清、識(shí)別每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)是怎樣通過那些活動(dòng)而與其他學(xué)生相互作用的哪些教材的容在活動(dòng)

24、中得以深化并正在開展都是教學(xué)的中心問題。2傾聽異向交往的話語在一個(gè)個(gè)學(xué)生的聲音相互回響、相互襯托的交響樂團(tuán)中十分關(guān)鍵的是交往展開的豐富程度、深入程度怎樣。關(guān)于這個(gè)問題京都大學(xué)的哲學(xué)家、詩人原資明先生在詞語交往論五柳書院一書中對(duì)交往的四種分類給我們以啟示。他劃分的四種交往類型是只有一方講話的單向交往、相互交談的雙向交往、被拒絕被阻擋的反向交往、思路各異的異向交往。在這幾種交往中傾聽異向交往的話語尤其重要。在講臺(tái)上授課時(shí)不管怎樣總是容易按教師的思路來聽學(xué)生的意見。與教師的思路岔開的異向交往的話語由于是教師難以了解的發(fā)言所以特別容易被無視。而一旦被教師忽略或排除在外那個(gè)學(xué)生就再不會(huì)有第二次發(fā)言了因?yàn)?/p>

25、無論誰都喜歡被肯定而不愿意自尊心受到傷害。可以說在教學(xué)中沒有比傾聽異向交往的話語更重要的了。組織交響樂團(tuán)的教師正是通過把學(xué)生與教科書連接起來并把學(xué)生與學(xué)生連接起來而展開教學(xué)的。連接性的詢問就有可能在教室里生成出什么來。針對(duì)教師的提問那個(gè)男孩的答復(fù)說因?yàn)闀蠈懼固麄€(gè)身體蹦起來跑出去了。那一瞬間全教室安靜極了一下接著就爆發(fā)出真不簡(jiǎn)單啊的叫好聲和一片歡笑聲。其他學(xué)生把那個(gè)男孩描繪的情景再真實(shí)地?cái)U(kuò)展.耐心地傾聽異向交往的話語就能使教學(xué)中的交往豐富而深刻地展開這一教學(xué)實(shí)例成為了一個(gè)可見的典型無論什么樣的學(xué)生的發(fā)言或行動(dòng)都有他自身的邏輯世界。在異向交往的話語中如果把探究那個(gè)學(xué)生自身的邏輯世界作為一個(gè)課

26、題的話教室里的交往就能有聲有色地開展起來。相反如果教師對(duì)不同思路的話語不敏感則教學(xué)就只可能順著教師的路數(shù)進(jìn)展下去交往也就只能停留在外表上變得非常淺薄和薄弱。對(duì)教師來說每一個(gè)學(xué)生的想法和頭腦中的表象都相互碰撞、照應(yīng)起來的交響樂的本身乃是教學(xué)的最大妙趣所在。通過交響樂團(tuán)式的教學(xué)每個(gè)學(xué)生之間富有涵的相互學(xué)習(xí)是否能夠開展起來與教師是否能夠尊重每個(gè)學(xué)生微妙的個(gè)別差異是否能夠洞察其差異之間相互學(xué)習(xí)的可能性是分不開的。創(chuàng)造相互學(xué)習(xí)的教室息息相通1、學(xué)生氣息與學(xué)生息息相通的是組織相互學(xué)習(xí)的教師的根本功。息息相通在人際關(guān)系中乃比言語還要根本。在我碰到的教師中原田教師是一位能夠與學(xué)生絕妙地息息相通的教師。特別補(bǔ)充

27、一下原田教師只是拒絕齊步走而不是與同事發(fā)生了沖突。為了與學(xué)生的氣息相照應(yīng)需要超越年級(jí)的同事們暗定齊步走框框。如果教室不同兒童不同教師也不同的話在那里產(chǎn)生出來的學(xué)習(xí)的廣度和開展的方向也就不同。超越說起來是當(dāng)然的事原田教師在學(xué)生、家長(zhǎng)的要求與教師同事的常識(shí)之間的狹小空間里煩惱著、奮斗著。2、從蒲公英的學(xué)習(xí)開場(chǎng)這是兩年前的事情。4月原田教師當(dāng)班主任的三年級(jí)教室里有個(gè)學(xué)生拿了一棵蒲公英來說是他上學(xué)途中在路邊發(fā)現(xiàn)的。接著原田和學(xué)生開場(chǎng)尋尋找學(xué)校空著的花壇來移植蒲公英。在向花城移栽時(shí)學(xué)生和家長(zhǎng)們把找到的日本蒲公英或者珍稀種類的蒲公英也拿來了原來蒲公英學(xué)習(xí)在學(xué)生的家里也一直支持續(xù)著。這些蒲公英不是雜草而是學(xué)

28、生、家長(zhǎng)和原田教師息息相通的交往的結(jié)晶啊第二章 改變教學(xué)學(xué)校改變1、我的實(shí)地研究工作應(yīng)用了20世紀(jì)30年代由庫爾德勒溫所開創(chuàng)的行動(dòng)研究法。通常的實(shí)地研究要求客觀地進(jìn)展觀察制止研究者對(duì)研究對(duì)象所持的問題和實(shí)踐進(jìn)展干預(yù)。但是在行動(dòng)研究中研究者自身與作為調(diào)查對(duì)象的人員合作參與問題的解決攜手共創(chuàng)實(shí)踐并探究其解決問題的過程。因此在行動(dòng)研究中研究者本身也是實(shí)踐者。2、要改變一所學(xué)校需要不斷開展校教研活動(dòng)讓教師們敞開教室的大門進(jìn)展相互評(píng)論除此以外別無他法。我認(rèn)為要讓學(xué)校轉(zhuǎn)變至少需要三年。第一年，在學(xué)校里建立起教師間公開授課的校教研體制；第二年，提高研討會(huì)的質(zhì)量，以授課方式和教研活動(dòng)為中心，重新建構(gòu)學(xué)校的部組

29、織、機(jī)構(gòu)；第三年，以學(xué)生和教師有目共睹的轉(zhuǎn)變?yōu)橐罁?jù)把新的授課方式和課程設(shè)置正式固定下來。通過如此三年的教研活動(dòng)學(xué)校就可能成為一所像樣的學(xué)校了。3，翻開教室的大門改變學(xué)校的第一步，就是在校建立所有教師一年一次的、在同事面前上公開課的體制。無論是怎樣的改革學(xué)校里只要有一個(gè)教師不上公開課要取得成功都是困難的。只有教師間彼此敞開教室的大門每個(gè)教師都作為教育專家而共同構(gòu)建一種互相促進(jìn)學(xué)習(xí)的合作性同事(collegiality)關(guān)系學(xué)校的改變才有可能。在教室之間相對(duì)封閉的學(xué)校里教師間的團(tuán)結(jié)、合作的意識(shí)很淡薄而且教師按教育觀、人生觀的不同聚合成一些小團(tuán)體就算其間沒有明顯的對(duì)立關(guān)系仍存在背后說三道四的現(xiàn)象。由

30、于相互頁信任而形成沉悶氣氛的場(chǎng)合也不少對(duì)彼此的工作大家都遵守著各人自掃門前雪莫管他人瓦上霜的不成文的規(guī)矩。結(jié)果每個(gè)教師都在孤立的狀態(tài)下開展自己的工作。尤其具有挖苦意味的是越是這樣的學(xué)校校務(wù)分管的工作越多開會(huì)的時(shí)間也越長(zhǎng)。由于沒有建立起根本的團(tuán)結(jié)、合作關(guān)系每個(gè)人的責(zé)任意識(shí)越來越淡薄導(dǎo)致校務(wù)分管委員會(huì)的工作量越來越膨脹起來。相互開放教室改革的第一步1、第一年的課題學(xué)校改革包括學(xué)習(xí)的改革、教學(xué)的改革、課程的改革、教研制度的改革、經(jīng)營(yíng)管理的改革、與地方的合作等多方面的課題。其中，最為重要并且是中心的課題，是圍繞創(chuàng)造性教學(xué)和教研制度形成作為專家的教師們之間互相培養(yǎng)的合作性同事(collegiality)

31、之間的關(guān)系。終究為什么所有的教師向同事敞開教室大門都如此之難呢原因看來很多最突出的是不想在同事面前暴露自己的弱點(diǎn)不愿意自己的工作方式被別人指手畫腳。此外教師文化中也存在著問題即每個(gè)教師都不愿意聽到別人批評(píng)自己的工作。因?yàn)槊總€(gè)人都盡自己最大的努力在工作著當(dāng)然希望自己所做的能得到別人百分之百的肯定。此外教育工作本身就是無法做到十全十美的誰也不想自己的缺點(diǎn)總被別人指責(zé)。有這樣的教師文化存在要讓教師翻開自己教室的大門讓別人來觀摩教學(xué)那遭到抵抗就是理所當(dāng)然的了。但是正因?yàn)槿绱瞬鸥斜匾_放教室相互觀摩教學(xué)克制正在日益扭曲的教師文化。開放教室、實(shí)現(xiàn)觀摩教學(xué)相當(dāng)困難還有一個(gè)原因那就是迄今為止的學(xué)校培訓(xùn)、教學(xué)

32、研究活動(dòng)的實(shí)施方法存在著問題。另外教學(xué)研究的方法上也存在著問題。之所以有必要在學(xué)校改革的第一年讓所有的教師至少上一次公開課是因?yàn)楸仨毎言S多陋習(xí)如對(duì)自己教學(xué)中存在的問題閉而不談卻無所顧忌地批判別人的陋習(xí)沒有自己的研究課題只知道按上邊的指示行動(dòng)的陋習(xí)不愿被別人在背后指點(diǎn)用堅(jiān)實(shí)的盔甲把自己嚴(yán)密地包裹起來的陋習(xí)只認(rèn)可自己的行為方式而不肯向別的教師虛心學(xué)習(xí)的陋習(xí)等等一并去除、克制讓所有教師超越自己構(gòu)筑起和同為實(shí)踐者的同事們的團(tuán)結(jié)合作關(guān)系這正是所有學(xué)校改革的前提。2、為了翻開教室的門如果要讓所有教師都能在同事面前公開授課該怎么做呢只需要兩個(gè)條件第一個(gè)條件是校長(zhǎng)的領(lǐng)導(dǎo)能力，讓所有教師敞開教室門的第二個(gè)條件不

33、用說就是要充實(shí)教研活動(dòng)。雖說是充實(shí)但在第一年最大的課題還是如何使教研活動(dòng)辦得生動(dòng)有趣。非常重要的是首先得讓上公開課的教師心甘情愿地承受再一次的公開評(píng)論其次能讓其他參加者也自覺地產(chǎn)生下次公開課我來上的愿望。就是必須開展更為輕松愉快、簡(jiǎn)便易行的教研活動(dòng)。開展教學(xué)研討活動(dòng)的次數(shù)是必須保證的。僅靠?jī)扇蔚难杏懸钊氲剡M(jìn)展教學(xué)方式上的取長(zhǎng)補(bǔ)短是不可能的。只有通過十幾次的案例研究才可能到達(dá)互相取長(zhǎng)補(bǔ)短的目的。而且在研討教學(xué)問題時(shí)比起事前的研討來開展事后對(duì)教學(xué)過程的反省針對(duì)實(shí)際的事例進(jìn)展相互學(xué)習(xí)更為重要。研討教學(xué)問題的目的絕不是對(duì)授課情況的好壞進(jìn)展評(píng)價(jià)因?yàn)閷?duì)上課好壞的議論只會(huì)彼此傷害。研討的焦點(diǎn)應(yīng)針對(duì)授課中

34、的困難和樂趣所在大家共同來分享以到達(dá)教研的目的。因此互相談?wù)撨@節(jié)課哪里有意思哪里比擬困難學(xué)生有哪些表現(xiàn)并通過相互交談讓學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)的具體樣子重新浮現(xiàn)出來這樣的教學(xué)研討才是每位教師所期待的。校教研活動(dòng)的三個(gè)原則1、應(yīng)對(duì)學(xué)生的教學(xué)改革第一年校教研活動(dòng)的中心目的不是上出精彩的課而正相反授課技術(shù)拙劣一點(diǎn)無所謂失敗屢次也無歷謂最重要的乃是在教師和學(xué)生之間建立起教師尊重每個(gè)學(xué)生的相互關(guān)系以及學(xué)生之間相互影響的關(guān)系。也就是要在教室里形成一種每個(gè)學(xué)生都能安心上課彼此之間都能互相勉勵(lì)的學(xué)習(xí)氣氛。緣此觀摩課和校研討的中心應(yīng)該是教師對(duì)待每個(gè)學(xué)生的態(tài)度問題。其實(shí)應(yīng)該把學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)和教師的態(tài)度作為討論的中心問題。對(duì)于教

35、材容和授課構(gòu)造的研究應(yīng)該從課堂上每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)況和教師的對(duì)應(yīng)這兩者間的聯(lián)系出發(fā)來進(jìn)展討論。要把學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的對(duì)應(yīng)作為中心對(duì)象的話需要從改變觀摩課的參觀方法、研討時(shí)的討論方法等做起。在教學(xué)研討會(huì)上，還有必要把課堂上教師對(duì)每個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)況的對(duì)應(yīng)作為適題的中心。在改革的第一年比起教師的提問、教材注解的研究來更應(yīng)該圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)的具體狀況和教師的對(duì)應(yīng)來進(jìn)展討論。比方對(duì)于學(xué)生上課時(shí)的竊竊私語或困惑教師是否能夠領(lǐng)會(huì)教師有沒有在無意識(shí)中以不恰當(dāng)?shù)膶?duì)應(yīng)遏制了學(xué)生學(xué)習(xí)開展的苗頭對(duì)于事先沒有預(yù)料到的學(xué)生的反響教師有沒有采取靈活、耐心的態(tài)度對(duì)于需要幫助的學(xué)生教師有沒有給予恰當(dāng)?shù)膸椭鹊取Ｍㄟ^對(duì)這些具體問題的探討

36、為創(chuàng)造這樣的教室打下根底即讓教室里的學(xué)習(xí)成為每個(gè)學(xué)生都能得到尊重每個(gè)學(xué)生都能放心地翻開自己的心扉每個(gè)學(xué)生的差異都得到關(guān)注的學(xué)習(xí)。要進(jìn)展以學(xué)生的學(xué)習(xí)實(shí)況和教師的對(duì)應(yīng)為中心的研討最重要的是在教室里進(jìn)展獨(dú)立學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的教師和學(xué)生之間、學(xué)生和學(xué)生之間建立起互動(dòng)關(guān)系這在第一年的教學(xué)改革中有著決是性的重要作用。在教學(xué)過程中每個(gè)學(xué)生是否得到了尊重只需在教室里聽聽他們的聲音就能馬上判斷出來。因?yàn)樵诟械椒判?、平安的氣氛中進(jìn)展有意義的交流時(shí)人們(當(dāng)然包括學(xué)生)通常都是在思考的同時(shí)把自己的心聲慢慢地講出來的。作為改革第一年的課題是要把學(xué)校里大多數(shù)的教室變成能讓學(xué)生情緒穩(wěn)定、相互間能夠誠(chéng)懇、親熱地發(fā)言和傾聽的教室

37、。反過來即是說如果能讓教室的空氣遠(yuǎn)離急躁讓學(xué)生自然平靜的聲音重新回到教室并且教師能夠通過對(duì)每個(gè)學(xué)生言行的恰當(dāng)對(duì)應(yīng)而創(chuàng)造出平和氣息的教室來則無論是使用什么樣的教材都能實(shí)現(xiàn)與其容相應(yīng)的自立的學(xué)習(xí)、合作的學(xué)習(xí)。2、創(chuàng)設(shè)以聽為中心的教室互相傾聽是互相學(xué)習(xí)的根底。教師往往想讓學(xué)生多多發(fā)言但實(shí)際上仔細(xì)地傾聽每個(gè)學(xué)生的發(fā)言在此根底上開展指導(dǎo)遠(yuǎn)遠(yuǎn)比前者更重要。要?jiǎng)?chuàng)設(shè)一個(gè)每個(gè)學(xué)生都能安心發(fā)言的教室環(huán)境的話必須對(duì)各種不同的意見士分敏感地傾聽建立起相互傾聽的關(guān)系來否則這一目標(biāo)是不可能實(shí)現(xiàn)的。傾聽這一行為是讓學(xué)習(xí)成為學(xué)習(xí)的最重要的行為。善于學(xué)習(xí)的學(xué)生通常都是擅長(zhǎng)傾聽的兒童。只愛自己說話而不傾聽別人說話的兒童(人)是不

38、可能學(xué)得好的。學(xué)習(xí)一般認(rèn)為這是能動(dòng)的行為但不應(yīng)忘記的是在能動(dòng)的行為之前還有傾聽這一被動(dòng)的行為。學(xué)習(xí)是從身心向他人敞開接納異質(zhì)的未知的東西開場(chǎng)的是靠被動(dòng)的能動(dòng)性來實(shí)現(xiàn)的行為。要形成這種互相傾聽的關(guān)系光靠說一句喂注意聽呀是不夠的。形成互相傾聽的教室的第一步是教師自身要自始至終地保持專心專意地、重其事地聽取每個(gè)學(xué)生發(fā)言的態(tài)度。教師應(yīng)該認(rèn)真地聽取每個(gè)學(xué)生的發(fā)言并做出敏感的對(duì)應(yīng)應(yīng)能慎重地選用每個(gè)學(xué)生都能理解的詞語講話這樣學(xué)生之間才會(huì)開場(chǎng)互相傾聽才能在教室里形成仔細(xì)傾聽別人的講話、互相交換意見的關(guān)系。接下來就是教師的講話方式即視學(xué)生的每一句話都如珠玉般的珍貴而給予尊重的態(tài)度以及消除粗話或含義不清的言辭精心

39、選擇那些能給每個(gè)學(xué)生留下深刻印象的言語來上課的講話方式。如果不能建立相互傾聽、相互交談的和諧關(guān)系是無法創(chuàng)設(shè)出相互學(xué)習(xí)的教室的。3、教師持有自己明確的課題的教學(xué)研究在改革第一年中教學(xué)研究里還有一點(diǎn)是必須重視的即每個(gè)教師都要帶著自己的課題致力于教學(xué)研究。要讓教學(xué)具有創(chuàng)造性教師自身必須明確自己的挑戰(zhàn)課題。盡管這是理所當(dāng)然的事教學(xué)研究課題確實(shí)定應(yīng)當(dāng)是每位教師個(gè)人的責(zé)任改革第一年的教學(xué)研究目標(biāo)就是建立所有的教師一年上一次觀摩課并承受同事們?cè)u(píng)議的制度以及讓教師各自確立自己要挑戰(zhàn)的教學(xué)研究課題。只有當(dāng)這兩個(gè)條件都具備了學(xué)校才能成為以創(chuàng)造性教學(xué)為中心的、教師之間互相學(xué)習(xí)共同成長(zhǎng)的地方。四、學(xué)校組織的簡(jiǎn)化為了能

40、讓教研活動(dòng)成為核心以校教研活動(dòng)為中心建立教師間的合作性同事(collegialiey)之間的關(guān)系(通過教學(xué)研討教師間互相學(xué)習(xí)、共同成長(zhǎng)的關(guān)系)是學(xué)校改革的中心課題。假設(shè)第一年建立起了全校教師(一個(gè)不少地)每年至少上一次公開課并聽取同事們?cè)u(píng)議的制度則第二年里必須著手的新課題就是學(xué)校機(jī)構(gòu)和組織的簡(jiǎn)化。1、我向?qū)W校的教師們提出了以下4個(gè)方針第一無論學(xué)生怎樣淘氣課怎么上不下在教員室和學(xué)校以外的地方絕對(duì)不說關(guān)于學(xué)生的壞話。第二作為教學(xué)改革的具體指針在所有教學(xué)時(shí)間哪怕是幾分鐘的時(shí)間也要引入讓學(xué)生活動(dòng)的作業(yè)引入小組的、合作的、相互交談的活動(dòng)引入學(xué)生相互表現(xiàn)、交流的品評(píng)各自理解的事情等活動(dòng)。也就是把活動(dòng)的、合

41、作的、反思的學(xué)習(xí)在每一課時(shí)的教學(xué)中具體地落實(shí)。第三設(shè)定每周一次的校教研活動(dòng)進(jìn)展教學(xué)事例的研究。另外在每周的年級(jí)大會(huì)或者學(xué)科組的會(huì)上進(jìn)展教學(xué)事例研究。第四為了把教學(xué)工作置于中心位置廢除校務(wù)分管和委員會(huì)把這些工作一并放到每周一次的教師會(huì)議上討論解決。2、大瀨校長(zhǎng)的提案是采取一人分管一項(xiàng)事務(wù)的方式。確實(shí)如果是一個(gè)人負(fù)責(zé)就算是想開會(huì)也開不起來。至于這個(gè)責(zé)任人由誰擔(dān)任由校長(zhǎng)和教務(wù)主任商量后擬定人選再交教職員會(huì)議審議通過。由于是一人分管一項(xiàng)事務(wù)每個(gè)教師都在學(xué)校的運(yùn)營(yíng)中負(fù)有一定的責(zé)任。當(dāng)需要多數(shù)人的合作時(shí)只需向教職員會(huì)議要求協(xié)助即可。3、把校教研活動(dòng)作為學(xué)校運(yùn)營(yíng)的重點(diǎn)就算是100次的教學(xué)研討會(huì)平均分配給20

42、名教師的話每人也只有5次時(shí)機(jī)。如果沒有5次這樣上公開課的時(shí)機(jī)來獲得同事們的評(píng)論、幫助越師的教學(xué)是難以改變的要在校建立起結(jié)實(shí)的合作性同事關(guān)系也是不可能的。召開公開研討會(huì)按照三年方案來進(jìn)展學(xué)校改革的話第二、三年的關(guān)鍵在于召開公開研討會(huì)。則終究該如何準(zhǔn)備和舉辦這樣的公開研討會(huì)呢1、指令性研究實(shí)驗(yàn)學(xué)校制度的功過首先來看一下那些進(jìn)展指令性研究的實(shí)驗(yàn)學(xué)校里的公開研討會(huì)。實(shí)驗(yàn)學(xué)校的最大弊端在于它的形式主義。全校教師圍繞規(guī)定的主題按照規(guī)定的方法根據(jù)慣例歸納出研究結(jié)果并打印成文件再公開授課。這樣一來無論過程怎樣生動(dòng)活潑到頭來都是形式主義地進(jìn)展按統(tǒng)一的框架開展所以這種研究從本質(zhì)上來說不過是被動(dòng)的研究和被動(dòng)的公開研

43、討而已?，F(xiàn)實(shí)是大多數(shù)的實(shí)驗(yàn)學(xué)校都是為研究而研究為發(fā)表而發(fā)表的。我在與實(shí)驗(yàn)學(xué)校合作的時(shí)候總是建議他們把指定的研究主題只作為校教研活動(dòng)的一局部即使是要印刷研究成果也不要在事先做過多的準(zhǔn)備只需把三年的記錄照原樣打印出來交上去即可。2、公開日常授課公開研討會(huì)的目的是通過公開日常的授課情況和教研活動(dòng)的成果聽取校外人士的評(píng)議來為下一年的學(xué)校改革做好準(zhǔn)備工作。讓大家看到日常授課的情況也是為了改善日常授課所以我覺得上公開課時(shí)保持平時(shí)上課的風(fēng)格才是最好的。3、與參觀者的應(yīng)對(duì)正是這種不確定性使上公開課的教師的害怕、不安有與日俱增的傾向。對(duì)于這種不安我的建議是參觀的人是來看學(xué)生學(xué)習(xí)的授課的好壞不無關(guān)緊要。只要平時(shí)培

44、養(yǎng)了學(xué)生如何學(xué)習(xí)到時(shí)坦然地迎接公開研討會(huì)的到來就行了。只要平時(shí)以真誠(chéng)的態(tài)度面對(duì)每一個(gè)學(xué)生認(rèn)真地培育他們的學(xué)習(xí)方法則根本不需要害怕。把授課實(shí)況展現(xiàn)給外校教師并請(qǐng)他們進(jìn)展評(píng)論的公開研討會(huì)是推進(jìn)學(xué)校改革的必經(jīng)之路。雖說第一年就可以開這樣的研討會(huì)但那樣容易犯操之過急的毛病。改變學(xué)生是慢工出細(xì)活的事情不能性急。所以我總是把公開研討會(huì)設(shè)在改革的第二、第三年。總之不管是不是實(shí)驗(yàn)學(xué)校每個(gè)學(xué)校都應(yīng)該隔幾年進(jìn)展一次自我挑戰(zhàn)把校教研活動(dòng)活潑起來。沒有公開的研討就難以產(chǎn)生創(chuàng)造性的教學(xué)。六、學(xué)校向社區(qū)開放校外人士參與學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)1、教師和家長(zhǎng)的合作開放了教室在校建立起了合作性同事關(guān)系則學(xué)校就有可能向社區(qū)敞開大門了。學(xué)校的

45、改革只能從部開場(chǎng)但是為工把改革繼續(xù)深入下去學(xué)校部的改革必須要有來自外部的支持?，F(xiàn)今學(xué)校的不幸就在于家長(zhǎng)和教師之間相互不信任。教師不信任家長(zhǎng)家長(zhǎng)也不信任教師只要這種狀況繼續(xù)下去要全面地推進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)就沒有可能教學(xué)改革的深入開展也沒有可能。只有雙方都各自自覺地認(rèn)識(shí)到自己的責(zé)任才能將合作變成現(xiàn)實(shí)。2、從參觀教學(xué)到參與學(xué)習(xí)家長(zhǎng)參與的方式更是各式各樣。有的作為小組學(xué)習(xí)的講師來參加也有的代替教師來授課還有的坐在教室里和學(xué)生一起聽課等等。在參加這些活動(dòng)之前有的家長(zhǎng)事先跟教師商量過但大多數(shù)都是當(dāng)天臨時(shí)決定參加什么活動(dòng)的。有的家長(zhǎng)與教師合作完成一個(gè)單元的教學(xué)工作也有的家長(zhǎng)只參加一節(jié)課的學(xué)習(xí)。但無論是什么樣的形式

46、都完全不同于過去的教學(xué)參觀了家長(zhǎng)們親身參加到了授課和學(xué)習(xí)的活動(dòng)中。3、為形成學(xué)習(xí)共同體而努力由于有了這么多學(xué)校的經(jīng)歷推進(jìn)參與學(xué)習(xí)的各種創(chuàng)意也逐步豐富起來。如果教師希望有更多的家長(zhǎng)來參加學(xué)習(xí)的話則還是防止客串教師的方法為宜特別是在開場(chǎng)時(shí)應(yīng)該采用一種更加輕松、家長(zhǎng)自身也能樂在其中的方式。此外好不容易引進(jìn)了參與學(xué)習(xí)的方式如果教師過分注重授課的完美性就會(huì)使家長(zhǎng)們受到拘束。所以參與活動(dòng)越是輕松愉快參與學(xué)習(xí)方式就越能持續(xù)開展下去。教師和家長(zhǎng)攜起手來學(xué)校就能重新成為學(xué)習(xí)共同體。第三章設(shè)計(jì)課程什么是課程所謂課程一言以蔽之就是學(xué)習(xí)的經(jīng)歷。所以課程是學(xué)習(xí)的軌跡也是學(xué)習(xí)的履歷。即是說創(chuàng)造課程并不是制訂目標(biāo)或方案一覽

47、表而是要實(shí)際創(chuàng)造學(xué)習(xí)的經(jīng)歷。課程并不是在辦公室里或教研室里創(chuàng)造出來的而是在教室里一天天地慢慢創(chuàng)造出來的。因此即使課程在一學(xué)年或一學(xué)期開場(chǎng)前就準(zhǔn)備好了但從本質(zhì)上說它是在一學(xué)年或一學(xué)期完畢后作為學(xué)習(xí)的履歷而被創(chuàng)造出來的。這樣課程的獨(dú)立性和個(gè)性也就不過是每天都在追求著的教學(xué)與學(xué)習(xí)的獨(dú)立性和個(gè)性而已。創(chuàng)造課程可通過三種活動(dòng)來進(jìn)展。一是學(xué)習(xí)經(jīng)歷的設(shè)計(jì)二是創(chuàng)造學(xué)習(xí)經(jīng)歷的教室實(shí)踐三是對(duì)這種學(xué)習(xí)經(jīng)歷進(jìn)展反思和評(píng)價(jià)。毋庸贅言這三種活動(dòng)的中心是教室實(shí)踐。因?yàn)檎n程是在教室中創(chuàng)造出來的。如果把這三種活動(dòng)階段性地加以區(qū)分的話那就錯(cuò)了因?yàn)樵趯?shí)際創(chuàng)造課程的進(jìn)程中是以教室實(shí)踐為中心同時(shí)進(jìn)展設(shè)計(jì)、反思和評(píng)價(jià)的。創(chuàng)造課程的能力是

48、教師專業(yè)能力的核心。以學(xué)的課程為中心如果以學(xué)的課程為中心來設(shè)計(jì)課程的話則其創(chuàng)造課程的中心課題就應(yīng)該是以學(xué)生的認(rèn)知興趣和需要為根底的單元主題、作為主題探究的資源的素材或資料以及促進(jìn)學(xué)生的探求和交流活動(dòng)的學(xué)習(xí)環(huán)境等而且對(duì)該單元中學(xué)習(xí)開展性的預(yù)見也非常重要。所謂學(xué)習(xí)，是與作為教育容的對(duì)象世界(物)的接觸與對(duì)話是與在此過程中開展的其他學(xué)生的或教師的認(rèn)識(shí)的接觸與對(duì)話是與新的自我的接觸與對(duì)話。學(xué)習(xí)是通過創(chuàng)造世界(認(rèn)知的實(shí)踐)、人際交往(交往的實(shí)踐)和完善自我(自我在的實(shí)踐)這三種對(duì)話性實(shí)踐而完成的。我把通過這三種對(duì)話性實(shí)踐而完成的學(xué)習(xí)的特性稱之為學(xué)習(xí)的三位一體論。創(chuàng)造以學(xué)為中心的課程具體地說來、就是把與對(duì)

49、象物的接觸與對(duì)話、與學(xué)生的接觸與對(duì)話、和自我的接觸與對(duì)話作為單元的單位而加以組織。不管是學(xué)科學(xué)習(xí)還是綜合學(xué)習(xí)都是把活動(dòng)的、合作的、反思的學(xué)習(xí)作為一個(gè)一個(gè)的單元來加以組織的可以說這就是創(chuàng)造課程。因此怎樣組織單元是創(chuàng)造課程的中心問題。在迄今為止的傳統(tǒng)的學(xué)校教育中單元一直都是作為目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)的單位而進(jìn)展組織的。這種模式是具體地設(shè)定教學(xué)容的目標(biāo)把能有效地到達(dá)達(dá)一目標(biāo)的活動(dòng)組織到教學(xué)過程中并用考試來評(píng)價(jià)到達(dá)目標(biāo)的程度。作為這種目標(biāo)達(dá)成評(píng)價(jià)的單位的活動(dòng)單元便構(gòu)成了階梯型課程通過這種課程使有效地傳授大量的知識(shí)和技能的教育變?yōu)榭赡?。然而這種模式的弊端是顯而易見的。階梯型課程的學(xué)習(xí)經(jīng)歷必然是狹隘的、劃一的評(píng)價(jià)必

50、然是簡(jiǎn)單的、一元化的。今后學(xué)校教育的單元有必要設(shè)計(jì)為以主題探求表現(xiàn)為單位的登山型課程。在這種模式中要?jiǎng)?chuàng)造這樣的學(xué)習(xí)即設(shè)定作為教學(xué)容核心的主題學(xué)生能用多種多樣的方式展開活動(dòng)的、合作的、探究的學(xué)習(xí)并能相互表現(xiàn)和共享學(xué)習(xí)的成果。創(chuàng)造以學(xué)為中心的課程從實(shí)踐的角度來看是一種挑戰(zhàn)因?yàn)樗蟀颜n程的單元放在主題探究表現(xiàn)的模式中加以設(shè)計(jì)而在教室中則要實(shí)現(xiàn)活動(dòng)的、合作的、反思的學(xué)習(xí)。綜合學(xué)習(xí)為什么會(huì)混亂比方出現(xiàn)了穿插課程、橫向?qū)W刁等專門用語這些所謂的綜合學(xué)習(xí)大多數(shù)都是生動(dòng)的體驗(yàn)、校園節(jié)之類把戲繁多的活動(dòng)。因此可以說圍繞綜合學(xué)習(xí)的議論和實(shí)踐真是混亂重重。所以對(duì)教師而言。很重要的一點(diǎn)首先是不要被人操縱不要陷入教育媒

51、體市場(chǎng)制造的議論游渦中去。除此之外在這些急躁的議論和混亂的實(shí)踐中還潛藏著更大的問題。這個(gè)問題更為本質(zhì)和深刻那就是對(duì)綜合學(xué)習(xí)理解混亂的教師根本沒有想親自與學(xué)生一起研究現(xiàn)實(shí)的主題和容。綜合學(xué)習(xí)決不是一個(gè)困難的領(lǐng)域關(guān)鍵在于定要有一個(gè)普通市民所應(yīng)有的、能與學(xué)生一起探究的主題同時(shí)一定要有改革課堂學(xué)習(xí)的決心二者缺一不可。綜合學(xué)習(xí)和學(xué)科學(xué)習(xí)綜合學(xué)習(xí)產(chǎn)生混亂的原因還在于認(rèn)識(shí)上的錯(cuò)誤即把綜合學(xué)習(xí)理解為通過經(jīng)歷(體驗(yàn))進(jìn)展學(xué)習(xí)而把學(xué)科學(xué)習(xí)理解為通過知識(shí)(技能)而進(jìn)展的學(xué)習(xí)這種兩分法的錯(cuò)誤理解導(dǎo)致了認(rèn)識(shí)上的錯(cuò)誤。為防止混亂必須先要確認(rèn)一點(diǎn)那就是不管是綜合學(xué)習(xí)還是學(xué)科學(xué)習(xí)都是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的課程在這一點(diǎn)上它們是一樣的。則綜

52、合學(xué)習(xí)和學(xué)科學(xué)習(xí)有什么區(qū)別、怎么會(huì)不同的呢這兩者之間的不同并不在學(xué)習(xí)形態(tài)方面。綜合學(xué)習(xí)和學(xué)科學(xué)習(xí)的區(qū)別在于把知識(shí)和經(jīng)歷組織成單元的方法不同。綜合學(xué)習(xí)是以現(xiàn)實(shí)的主題(課題)為核心把知識(shí)和經(jīng)歷組織成單元的學(xué)習(xí)而學(xué)科學(xué)習(xí)是以學(xué)科的容(題材)為核心把知識(shí)和經(jīng)歷組織成單元的學(xué)習(xí)。也就是說綜合學(xué)習(xí)和學(xué)科學(xué)習(xí)是兩種把學(xué)習(xí)組織成單元的不同模式。因此如果綜合學(xué)習(xí)和學(xué)科學(xué)習(xí)兩者都能有效地組織的話從外表上看不出二者之間的區(qū)別是很正常的。如果是教育上有意義的綜合學(xué)習(xí)那它會(huì)成為學(xué)科學(xué)習(xí)那樣的學(xué)習(xí)反之如果是教育上有意義的學(xué)科學(xué)習(xí)它也會(huì)成為綜合學(xué)習(xí)那樣的學(xué)習(xí)。把這兩種課程作為各自獨(dú)立的兩種課程來處理是比擬妥當(dāng)?shù)?。常常成為?/p>

53、題的是兩者容上的聯(lián)系但是與學(xué)科學(xué)習(xí)毫不相關(guān)的主題可以組織到綜合學(xué)習(xí)中去與學(xué)科學(xué)習(xí)重復(fù)的主題也可以組織到綜合學(xué)習(xí)中去。無論是教師想探求的主題或是學(xué)生想調(diào)查、探究的主題不管其是否與學(xué)科學(xué)習(xí)有關(guān)或重復(fù)都可以作為綜合學(xué)習(xí)課程中有意義的學(xué)習(xí)而加以實(shí)踐。綜合學(xué)習(xí)誕生的時(shí)候這是一次神奈川縣藤澤市小學(xué)三年級(jí)學(xué)兒的實(shí)踐活動(dòng)。三個(gè)班級(jí)的教師商量了以海洋中的生物為主題開展教學(xué)于是教師讓這些學(xué)生屢次去接觸海洋。讓他們體驗(yàn)在海邊碰到這樣那樣的東西的喜悅體驗(yàn)由此產(chǎn)生的探究的喜悅這就是教師們最初的目的。綜合學(xué)習(xí)能否成功關(guān)鍵在于教師的目光能否細(xì)致地看到每個(gè)兒童學(xué)習(xí)過程中的細(xì)小變化教師能否關(guān)注其開展并予以保護(hù)和幫助。綜合學(xué)習(xí)的

54、樂趣靜岡縣富士市廣見小學(xué)四年級(jí)學(xué)生的三個(gè)教室中開場(chǎng)了以水為主題的綜合學(xué)習(xí)。這學(xué)校所在的地區(qū)是富土山山麓的開拓地帶。綜合學(xué)習(xí)概念混亂的原出之一是有一種把綜合的意義狹義地理解為學(xué)科的綜合的傾向橫向?qū)W科這種論調(diào)也助長(zhǎng)了這種混札。廣見小學(xué)的以污水為主題的綜合學(xué)習(xí)是學(xué)生與地區(qū)的綜合、教室與地區(qū)的綜合、教師與學(xué)生的綜合、教師與家長(zhǎng)的綜合。綜合學(xué)習(xí)是不是把學(xué)科做了橫向跨越或綜合那要看結(jié)果學(xué)習(xí)過程不管如何做都是可以的重要的是只要在學(xué)習(xí)過程中能進(jìn)展以主題為中心的探究性學(xué)習(xí)就可以了。進(jìn)一步而言在廣見小學(xué)的綜合學(xué)習(xí)開展過程中課程不是事先作好方案的而是作為學(xué)習(xí)經(jīng)歷的積累事后確定的這一點(diǎn)也很了不起。創(chuàng)造綜合學(xué)習(xí)的教師下

55、面介紹三重縣伊勢(shì)市大淀小學(xué)五年級(jí)教師大西先生第一次實(shí)施綜合學(xué)習(xí)的情況。最后。他們學(xué)會(huì)丁羊棲萊的烹調(diào)方法這個(gè)單元便告完畢。提到活動(dòng)大西先生說過在活動(dòng)中、我自己也像著迷似的感到十分愉快。由此我認(rèn)為綜合學(xué)習(xí)能否成功取決于教師自己能否和學(xué)生一起共同愉快地學(xué)習(xí)這一點(diǎn)比什么都重要。不管教材如何出色不管資料準(zhǔn)備得如何豐富不管指導(dǎo)方案制訂得如何完美如果教師自己不能與學(xué)生一起愉快地學(xué)習(xí)的話則學(xué)生的學(xué)習(xí)也就得不到開展。作為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)師的教師首先要求他們自己要勤奮好學(xué)。在推進(jìn)綜合學(xué)習(xí)的教師中我覺得有很多是具有適應(yīng)此要求的良好素質(zhì)的人這種素質(zhì)如果一言以蔽之的話即是能基于事實(shí)進(jìn)展探究的素質(zhì)。公民教育和學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)方法首先要明

56、確設(shè)置綜合學(xué)習(xí)課程的意義總的說其意義有兩點(diǎn)。一是具有進(jìn)展公民教育的意義。公民教育涉及三方面容：作為地球公民的公民性，作為國(guó)民的公民性，作為地區(qū)公民的公民性。綜合學(xué)習(xí)課程所包含的信息教育(培養(yǎng)適應(yīng)信息社會(huì)的能力)、環(huán)境教育(培養(yǎng)環(huán)境保護(hù)的意識(shí))、國(guó)際理解教育和福利教育等4個(gè)領(lǐng)域表現(xiàn)了它作為公民教育的定位。綜合學(xué)習(xí)課程的另一個(gè)意義在于學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)方法(1earning howtolearn)。學(xué)生可按自己感興趣的問題開展研究活動(dòng)并把學(xué)習(xí)收獲寫在本子上。這種主題學(xué)習(xí)的主要目的是進(jìn)展學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)方法的培養(yǎng)和訓(xùn)練。這種每年把主題學(xué)習(xí)作為課程加以組織的做法在高呼學(xué)生中心主義的美國(guó)學(xué)校中已經(jīng)持續(xù)了近一個(gè)世紀(jì)的實(shí)踐。

57、要在日本的學(xué)校中實(shí)踐以學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)方法為目的的主題學(xué)習(xí)課程綜合學(xué)習(xí)的實(shí)施正是為之準(zhǔn)備條件。而實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵在于要有明確的目的是為了實(shí)現(xiàn)和事物對(duì)話、和他人對(duì)話、和自己對(duì)話這種形式的學(xué)習(xí)而組織的這種課程。另外要準(zhǔn)備豐富的資料和環(huán)境認(rèn)真地組織好以主題探究表現(xiàn)為單位的單元。我們期待著下一步能將綜合學(xué)習(xí)作為學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)方法的課程而固定下來并能使包含學(xué)科學(xué)習(xí)在的各門課程都以學(xué)為中心重新加以組織。沒有正確答案的學(xué)習(xí)綜合學(xué)習(xí)是一種沒有正確答案的學(xué)習(xí)。即使一個(gè)問題解決了馬上又會(huì)出現(xiàn)另一個(gè)更大的問題在等著去解決。滋貿(mào)大學(xué)附中早就以開展琵琶湖為主題的綜合學(xué)習(xí)而聞名。還有在另一個(gè)教室里請(qǐng)了一位來自印度的留學(xué)生就環(huán)境問題與國(guó)際理解

58、這一主題進(jìn)展文流、討論在那里也談及到一個(gè)很深刻的問題。就是這樣綜合學(xué)習(xí)是沒有正確答案的學(xué)習(xí)輕易地給綜合學(xué)習(xí)課程定位或下結(jié)論都是不行的必須慎之又慎。十、從現(xiàn)實(shí)出發(fā)進(jìn)展學(xué)習(xí)綜合學(xué)習(xí)最大的魅力就在于從活生生的現(xiàn)實(shí)出發(fā)進(jìn)展學(xué)習(xí)。在東京*個(gè)中學(xué)的三年級(jí)教室里。以向殘疾人學(xué)習(xí)為主題邀請(qǐng)了住在本區(qū)的全盲婦女到教室來學(xué)生從她們生氣勃勃地生活和工作的現(xiàn)實(shí)情況中學(xué)到了很多東西并進(jìn)而開展了學(xué)習(xí)旨文、翻譯盲文的志愿者活動(dòng)?？墒怯袝r(shí)候雖然進(jìn)展了綜合學(xué)習(xí)什么收獲也沒有的情況也不少。在*中學(xué)學(xué)開展了以老人福利為主題在附近的養(yǎng)老院體驗(yàn)為老人效勞的志愿者活動(dòng)的學(xué)習(xí)。結(jié)果這一切活動(dòng)完全是單方面的一廂情愿為從活生生的人那里學(xué)習(xí)從活

59、生生的現(xiàn)實(shí)生活中學(xué)習(xí)是綜合學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。離開這一特點(diǎn)的綜合學(xué)習(xí)其結(jié)果只會(huì)一事無成。需要注意的是綜合學(xué)習(xí)強(qiáng)化了學(xué)生的偏見和差異觀念的危險(xiǎn)性也同樣存在而且并不少見。作為教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)展教育的同時(shí)首先齋要克制自己的偏見和差異觀念。虛假的自主性、主體性如果仔細(xì)觀察一下這些教室的情況就全發(fā)現(xiàn)雖然有一局部學(xué)生能有目的地、主動(dòng)活潑地進(jìn)展學(xué)習(xí)活動(dòng)但多數(shù)學(xué)生卻只停留于外表性的活動(dòng)上而教師自己對(duì)重要活動(dòng)題材的開展卻缺乏預(yù)見沒有準(zhǔn)備豐富的方法或?qū)Σ邔?duì)很多學(xué)生失去方向、陷入困惑的事實(shí)無動(dòng)于衷。強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性和主體性聽起來是很好的但是上述做法實(shí)際上是把學(xué)習(xí)這件事完全聽任學(xué)生自己來做依賴于學(xué)生自己的能力和努力這種做法極端

60、地說是不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)。每個(gè)學(xué)生自己制訂方案、自己獨(dú)立學(xué)習(xí)的方式不是學(xué)校應(yīng)組織的學(xué)習(xí)方式。學(xué)校是通過教師的幫助和學(xué)生的合作來實(shí)現(xiàn)學(xué)生單獨(dú)一人無法進(jìn)展的學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。綜合學(xué)習(xí)也不例外。尊重每個(gè)學(xué)生的。興趣和愛好是很重要的但這并不是為了復(fù)原到自主性、自我解決上去而是要在教師的幫助下把學(xué)生組織到其個(gè)人無法進(jìn)展的、合作的學(xué)習(xí)活動(dòng)中去。在學(xué)生的自主性主體性這些美麗詞藻的背后隱藏著教帥無責(zé)任心的一面要說這是一種欺騙也不為過。要搞好綜合學(xué)習(xí)對(duì)主題及容的開展具有預(yù)見性是決定性的因素但更重要的是教師要把設(shè)計(jì)好每一個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)作為自己的責(zé)任。從勉強(qiáng)到學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)換綜合學(xué)習(xí)是課程改革的突破口。但綜合學(xué)習(xí)每周不過才23課時(shí)。