世界一流大學的教育理念

1、世界一流大學的教育理念別敦榮張征在一定意義上，大學發(fā)展史是一部大學教育理念的演進史。從世界一流大學的形成過程 看,先進的教育理念是其重要的思想基礎(chǔ)。就世界一流大學教育理念而言，它往往體現(xiàn)了高等教育的人才培養(yǎng)規(guī)律，是教育活動的最高指導原則，也是其之所以能夠培養(yǎng)出眾多杰出人才，為人類文化發(fā)展、科學技術(shù)進步、社會文明繁榮做出重大貢獻的精神支柱。我國正在努力建設(shè)高等教育強國，一批大學確立了建設(shè)世界一流大學的發(fā)展目標。毫無疑問，不論是西方古典大學還是后發(fā)的現(xiàn)代大學，其成功經(jīng)驗都值得我們汲取，尤其是其先進的教育理念，包括其教 育理念在適應(yīng)時代發(fā)展需要過程中所進行的不斷調(diào)整、演變和創(chuàng)新。一、“讓每一個學生擁

2、有才智以及具備成為良好公民和英明領(lǐng)導者的必備性格”世界一流大學以培育杰出人才為使命，培育英才是貫穿其教育歷史過程的主線。托斯頓 . 胡森認為，無論從社會地位上看還是從知識水平上看，大學都是一個教育英才的機構(gòu)，但隨著社會不斷發(fā)展，大學的人才培養(yǎng)職能與范圍逐漸拓寬，大學承擔著為現(xiàn)代社會培養(yǎng)多層次多類別高級專業(yè)人才的使命。世界一流大學固然無法置身專業(yè)化教育的浪潮之外，但英才教育的傳統(tǒng)卻在這些大學得到了很好地傳承與弘揚，尤其在高等教育大眾化時期，世界一流大學更是將其核心價值定位于為社會培養(yǎng)精英人才。在19世紀專業(yè)化教育的浪潮興起之前，世界各國大學都是培養(yǎng)社會精英的場所。歐洲中世紀大學主要通過文法、邏輯

3、、修辭等課程訓練學生的心智，使他們能夠以理性的方式行使教會的、政府的和社會的權(quán)力。 歷史學家在對中世紀大學進行考察后發(fā)現(xiàn)，在15世紀,學位被當做一種學術(shù)證明，在某種程度上，是競爭教會和世俗職位的重要祛碼。在增補重要的牧師和 官員時，也會考慮學位的級別。這樣，從沒有學位到產(chǎn)生學位，大學教育成為從事拯救靈魂、法 律實踐、政府管理、醫(yī)療和教育等各類職業(yè)的精英們的顯著標志。1 一直到近代，大學都以培養(yǎng)柏拉圖理想國中的“自由人”為其目的，正如紐曼所言，大學是傳授普遍知識的場所，是培養(yǎng)“社會公民”的場所，大學教授的藝術(shù)是一種社會生活的藝術(shù)，大學教育的目的就是為了讓學生適應(yīng)世界。它既不把學生限定在特定的專業(yè)

4、，也不創(chuàng)造或培養(yǎng)天才。大學就是要借助自由教育，通過知識傳授來培育學生的理智，擴展其心智。大學的目的在于造就“良好的社會公民”，“訓練他們更好地履行各自的生活職責，并把他們培養(yǎng)成更聰明、更能干、更活躍的社會成員的目的?！?2大學的一項重要任務(wù)就是：為社會訓練與“斯文”、“文明”或“文化”的 規(guī)范相一致的“文人學士”或“紳士” 。3這不僅是紐曼的大學理念，也是1819世紀大多數(shù) 大學竭力而為的教育目的。受新人文主義思潮影響，1810年建立的柏林大學，秉持“由科學而達致修養(yǎng)”的教育理念，對培養(yǎng)目標提出了新見解 ，認為大學是修養(yǎng)的機構(gòu)，修養(yǎng)意味著通識 性、全面性修養(yǎng)，心智的訓練，而與職業(yè)性、實用性教育

5、相對立。這一觀念從19世紀初起，成為德國大學的基本信念之一。4這既是對古典大學人才培養(yǎng)目標的繼承，同時又增添了新的時代內(nèi)容，即要通過科學來達致修養(yǎng)。對于受過大學教育的人來說，經(jīng)驗的、專門的知識始終被看作是不夠的，他還必須有一般科學的知識、對世界和宇宙價值的理解和個人的體悟，或者說有一種世界觀，它使人超越物質(zhì)和感性的世界，理解人類各種知識和活動的意義和價值。5隨著工業(yè)革命的蓬勃展開，社會需要更多專業(yè)人才。此外，以古典文學和哲學為核心的學術(shù)系 統(tǒng)開始分化，自然科學從哲學中脫離出來，極大地沖擊了以哲學、人文科學為核心的知識體系， 專門教育遂在大學中獲得了合法地位。正如1880年以后英國職業(yè)社會的興起

6、的作者帕金所說，在一個越來越被職業(yè)專家主宰的社會里，高等教育成了進入受教育精英行列的看門人。6在教育內(nèi)容由以古典知識為主發(fā)展到以自然科學知識為主以后，一流大學教育的培養(yǎng)目標也相應(yīng)地轉(zhuǎn)變?yōu)榕囵B(yǎng)具有專業(yè)知識的精英，如哈佛大學的教育目標就是培養(yǎng)各個領(lǐng)域的領(lǐng)袖人物。當今世界一流大學對于英才教育有著各自不同的理解，但都幾乎一致地要求本校學生具有領(lǐng)袖品質(zhì)。赫欽斯在芝加哥大學1931年畢業(yè)典禮上講到，“我們知道懦弱、自私和愚昧把世界帶到了現(xiàn)在這種粗俗狀態(tài)。為了抵制它們的影響，你們的大學為你們提供了那些從一開始就顯而易見的優(yōu)良品質(zhì)的典范。那就是領(lǐng)導者的品質(zhì)。如果缺少領(lǐng)導者，整個世界都將處于絕望之中。如果像這樣

7、的大學里都沒有誠實、勇敢、無私、善于發(fā)明創(chuàng)造、聰明的人，那么還有希望在這個世界上找到這樣的人嗎？” 7普林斯頓大學校長雪莉.蒂爾曼主張，普林斯頓大學要“讓每一個學生擁有才智以及具備成為良好公民和英明領(lǐng)導者的必備性格。它們包括帶著開闊胸襟、嚴謹思維的廣泛求知欲，尊重我們的道德文化繼承以及具備創(chuàng)新和改變的能力，欣賞所有人的共同命運和共同人性，具有責任、正直、勇氣等核心品質(zhì)。” 8人才培養(yǎng)是教育的出發(fā)點和歸宿，任何教育理念都不能回避這個關(guān)鍵點。事實上，世界一流大學受自身歷史傳統(tǒng)、所處社會環(huán)境等因素影響，在發(fā)展過程中形成了各自獨特的辦學定位，其人才培養(yǎng)目標亦各不相同。例如，牛津大學的主要培養(yǎng)目標，在于

8、培養(yǎng)良好的公民，培養(yǎng)將要成為社會各界和學術(shù)界未來領(lǐng)袖的精英。9到現(xiàn)在為止，牛津大學為英國培養(yǎng)了48位諾貝爾獎獲得者、26位首相、86位大主教和18位紅衣主教。值得一提的是，牛津大學特別重視 培養(yǎng)政治人才。據(jù)統(tǒng)計，在19001985年間，英國受過大學教育的 972位部長中，有455位是牛 津大學的畢業(yè)生。在托尼.布萊爾以前的11位首相中，有8位畢業(yè)于牛津大學。在 19511970 年間，英國下議院受過大學教育的議員中，48%的保守黨成員和 30%的工黨成員畢業(yè)于牛津大學。10再如，美國的約翰.霍普金斯大學，雖然遲至1876年建校，但只經(jīng)過十幾年的發(fā)展，就成 為與哈佛大學、耶魯大學等齊名的世界一流

9、大學?；羝战鹚勾髮W首任校長吉爾曼是這樣陳述大學使命的：“培養(yǎng)有個性的學者，通過他們優(yōu)異的表現(xiàn)促進科學發(fā)展，服務(wù)社會。”11事實上， 霍普金斯大學建校不久就為美國大學輸送了一大批學術(shù)領(lǐng)袖，當然這與它明確的培養(yǎng)目標有著密切關(guān)系。盡管一流大學對人才培養(yǎng)的定位各有側(cè)重，但不難看出，注重培養(yǎng)英才是其教育的不變內(nèi)核，在踐行英才培養(yǎng)的理念上世界一流大學呈現(xiàn)出大量共同特點。第一，圍繞國家需要、社會需要培養(yǎng)精英人才。縱觀世界一流大學的發(fā)展歷程，可以發(fā)現(xiàn),很多大學正是抓住了國家需要、社會需要的契機，適時調(diào)整力學方向，一躍而成世界一流大學。 麻省理工學院是一所公認的世界一流大學，其教育質(zhì)量毋庸置疑，然而直到20世紀

10、初它還只是一所普通的技術(shù)學院，以培養(yǎng)工業(yè)化生產(chǎn)需要的技術(shù)人員為使命。第一次世界大戰(zhàn)后期，美國宣布參戰(zhàn)，時任校長邁克勞林聞訊后立即致電國防部，表示麻省理工學院將全力以赴支持國家打贏戰(zhàn)爭，隨即，該校開辦海軍飛行員、航空工程師、無線電工程師及其他戰(zhàn)爭急需專業(yè)，一時間學校儼如軍營。第二次世界大戰(zhàn)時期，麻省理工學院比美國任何一所大學承擔的軍事研發(fā)任務(wù)都要多；當時該校雷達等軍工技術(shù)相關(guān)專業(yè)的學生人數(shù)激增，而注冊其他專業(yè)學習的學生人數(shù)銳減。據(jù)統(tǒng)計，二戰(zhàn)時該校在軍隊中服役的校友人數(shù)為8776人,占當時在世校友人數(shù)的近四分之一，其中包括98位陸軍將軍和52位海軍上將，犧牲的校友有148人。12因此，有 人戲稱麻

11、省理工學院為 “戰(zhàn)爭學院”。這倒不是說它熱衷于戰(zhàn)爭，而是說一旦國家需要，它就義 不容辭地沖在前面。 正如普林斯頓大學校長伍德羅.威爾遜(Woodrow Wilson,19021910)所指出的：“一所大學能在國家的歷史上占一個位置，不是因為其學識，而是因為其服務(wù)精神。在我看來，大學如果要正確地服務(wù)于國家，那么其所有的課堂都應(yīng)該有處理各種社會事務(wù)的氛圍當國家走向成熟時，我們不敢超然物外，不敢自我封閉。令人興奮的發(fā)展已成過去，我們 的生活日漸緊張和困難，我們未來的資源在于精密的思考，審慎的態(tài)度和明智的經(jīng)濟；學校必 須成為國家的學校 。13縱使像牛津大學、劍橋大學這樣的古典大學，在現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)型進程中

12、雖無辦學經(jīng)費之虞，但也不再以造就有教養(yǎng)的紳士為目的，而以培養(yǎng)服務(wù)社會的精英為己任。第二,重視發(fā)展學生的才智，尤其是學生的創(chuàng)造力。“畢業(yè)生從大學獲得且實際保留的知識 很可能遠遠小于教師的想象。更為復雜的是，在許多領(lǐng)域知識迅速變舊或無用，新的知識不斷取代舊的知識?！?14現(xiàn)代社會知識增長速度越來越快，沒有誰能掌握所有知識，而具有較強創(chuàng) 造力的學生在接受知識和發(fā)現(xiàn)知識上無疑具有更大的優(yōu)勢，因此，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力顯得尤為重要。世界一流大學在培養(yǎng)社會英才的過程中，特別重視培養(yǎng)未來社會精英的創(chuàng)造力。斯坦福大學是世界一流大學中的新生代，從建校到成為一流大學用了大約70年時間。在培養(yǎng)學生的創(chuàng)造力方面，它有著很

13、多可圈可點之處。創(chuàng)辦之初的斯坦福大學是美國西部荒野中為數(shù)不 多的幾所大學之一，在辦學實力上根本無法與東部老牌大學相比，不少悲觀人士甚至預言，其招生開學之日就是其關(guān)門倒閉之時。然而，斯坦福大學秉持這樣的信念：“為了人生的成功必須培養(yǎng)和發(fā)展創(chuàng)造力，一個人如果不會創(chuàng)造，他也就不會建設(shè)”。因此在斯坦福大學，培養(yǎng)學生 的創(chuàng)造力被奉為最重要的教育信念。為了開發(fā)學生的創(chuàng)造力，斯坦福大學設(shè)計了完善的課程體系,不僅單獨開設(shè)開發(fā)學生創(chuàng)造力的課程，而且還將創(chuàng)造力教育滲透到課程教學之中。斯坦福大學是最早建立跨學科研究中心、增設(shè)跨學科課程的大學，其目的就是讓學生通過跨學科學習，以激發(fā)其潛在的主觀能動性，培養(yǎng)創(chuàng)造力。課程

14、學習只是培養(yǎng)學生創(chuàng)造力的一個方面，在實踐中學習，在實踐中學會創(chuàng)造，是培養(yǎng)學生創(chuàng)造力不可缺少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。重視從實際的角 度去開發(fā)創(chuàng)造力，是世界一流大學培養(yǎng)學生創(chuàng)造力的共同點。比如，麻省理工學院在學生剛?cè)雽W時便提供機會，讓每位學生參與到實驗室工作中去，使之通過實驗盡早感受實踐的氣息，以此激發(fā)他們的科學思維。為達此目的，麻省理工學院提供了很多實驗室項目，學生可以根據(jù)自己的課程需要或興趣進行選擇，如土木工程入門設(shè)計實驗、環(huán)境化學和生物學實驗、電子機 器人系統(tǒng)設(shè)計實驗、材料實驗、微電腦項目實驗、大腦和行為科學實驗、空間系統(tǒng)發(fā)展實驗 等等。15還值得一提的是，麻省理工學院向?qū)W生開放的這些實驗項目并不著意于

15、教授學生具 體的實3方法，并且每項實驗內(nèi)容往往覆蓋多個學科領(lǐng)域，此中深意耐人尋味。第三，嚴格的質(zhì)量管理是造就英才的不二法門。質(zhì)量是世界一流大學卓越教育的根本。 如若在規(guī)模與質(zhì)量間作選擇 ，世界一流大學無疑都會選擇后者。維持相當?shù)慕處熞?guī)模、堅持 小班研討教學是世界一流大學教學的共同原則。小班研討教學給學生提供了和教師進行深度交流的機會，有助于培養(yǎng)創(chuàng)造性的思維能力。盡管小班研討教學需要昂貴的經(jīng)費支撐，但世界一流大學并沒有因為怕花錢而放棄這一舉措。20世紀20年代到30年代，耶魯大學的規(guī)模得到了空前擴張，該校1921年在學人數(shù)為3820人,1931年達到5914人。面對不斷擴大的規(guī)模, 耶魯大學董事

16、會經(jīng)過認真討論后，決定放慢規(guī)模增長，堅持質(zhì)量優(yōu)先，提高教師和學生之比。斯 坦福大學在從創(chuàng)辦之初的 500名學生發(fā)展到萬人規(guī)模的過程中一直嚴格控制生師比。有數(shù)據(jù)顯示，1899年斯坦福大學的招生數(shù)為1311人,1909年為1747人,1919年為2441人,1929年為3535人,1939年為4345人,而以上年度的生師比分別為10.2,10.9,8.2,7.4和6.6。隨著辦學規(guī)模逐步擴大，斯坦福大學的生師比反而呈下降趨勢。16斯坦福大學重視教學，注重選拔優(yōu)秀師資，是其在辦學規(guī)模增長的同時能夠保持高質(zhì)量的重要舉措?，F(xiàn)在斯坦福大學的生師比也 極低，本科生教育的生師比約為6.4。此外，為了踐行培養(yǎng)社

17、會英才的教育宗旨，世界一流大學還有著各自精彩紛呈的一面，像牛津大學、劍橋大學將其傳統(tǒng)的導師制、學院制延續(xù)下來，使之服務(wù)于培育社會英才的教育目標，成為世界一流大學重要的人才培養(yǎng)模式之一。二、“大學的光榮在于培養(yǎng)完全有教養(yǎng)的人”現(xiàn)代大學以培養(yǎng)社會需要的各種專業(yè)人才為使命，道德教育被弱化是一個普遍的現(xiàn)象，但世界一流大學卻并未放棄對道德教育的要求。哈佛大學前校長博克認為，一所大學如果不愿認真對待道德問題，就違背了其對社會應(yīng)負的基本責任。17芝加哥大學前校長赫欽斯也曾說過，建立大學是為了給學者們和他們的學生們發(fā)展或者施展學術(shù)才能提供場所大學使學生置身于一群有能力、勤奮、聰明的同齡人之中，通過激勵機制為他

18、們提供嚴格的學術(shù)訓練，它設(shè)置了一個衡量學養(yǎng)的標準，只有具備那些通常被稱作“品德”的優(yōu)良品質(zhì)才能達到這一 標準。品德是大學訓練的必然的先決條件和副產(chǎn)品。如果大學培養(yǎng)出來的畢業(yè)生經(jīng)過了良好的智力訓練而不具備良好的品德，這樣的教育制度不僅不值得公眾支持，還將成為社會的威脅。18事實上，道德教育之所以為大學所重視，從歷史的發(fā)展來看有兩個重要緣由：一是源于對古典大學紳士教育傳統(tǒng)的繼承和發(fā)揚；二是出于學術(shù)自身的目的。古典大學的教育目的主要是培養(yǎng)有教養(yǎng)的人，而不是有學問的人，畢業(yè)生有紳士般的教養(yǎng)比有高深的學識更重要。牛津大學史學家謝爾頓.羅斯布萊特指出：“紐曼的大學理念，既是英 國的大學理念，也是牛津的大學

19、理念如果說紐曼關(guān)于牛津大學的理念是對他19世紀20年代學院生活的回憶，也許更準確?！?19雖然紐曼認為，大學教育是理智的，而非道德的，但他 毫不含糊地又說到，“培養(yǎng)有文化修養(yǎng)的人是教育的真正的也是惟一的目的”，“大學的光榮在于培養(yǎng)完全有教養(yǎng)的人”，“具備思想和行為上一切優(yōu)良品行”的人。為了培養(yǎng)有教養(yǎng)的 人，牛津大學堅決反對追求實用性、功利性的教育，強調(diào)人性教育，以完善人格為宗旨，以實現(xiàn)和促進個體身心和諧發(fā)展為目標。在培養(yǎng)大學生的道德修養(yǎng)方面，19世紀的柏林大學走得更遠 ，并且還產(chǎn)生了預料之外的影響。新人文主義者威廉.馮.洪堡認為，大學兼有雙重任務(wù)，一是對科學的探求，二是個性與道 德的修養(yǎng)。他指

20、出，大學的根本目標在于促進學生乃至民族的精神和道德修養(yǎng)，也就是所謂“由科學而達致修養(yǎng)”的原則。不難看出，在19世紀的柏林大學，道德（修養(yǎng)）是大學教育的終極目的,科學只是達致修養(yǎng)的媒介。“（大學的）目的是在最深刻和最廣泛的意義上科學地開展工作，并把科學作為一種并非有目的、但從本身來說卻是符合目的而準備好的精神和道德教育材料為了其使用而奉獻出來?！?20有學者這樣評價，雖然我們可能會認為新科學的出現(xiàn)是導致高 等教育現(xiàn)代化的主要促進因素，但是關(guān)于道德哲學的新觀念的出現(xiàn)才是更加直接的革命性力量。21在洪堡的大學教育理念中，大學的目的在于塑造人格，在于通過研究經(jīng)驗而形成一種 對生活的總的觀點。有人認為，

21、這是19世紀和20世紀沒有成功實現(xiàn)的大學理念中的一個重要部分。但是，通過學術(shù)研究來塑造人格的理念在一定程度上得到了實現(xiàn)，這就是科學上的誠實和科學的精神氣質(zhì)的觀念。22即使到了 20世紀，作為永恒主義者的芝加哥大學前校長赫欽斯還指出，大學培養(yǎng)品德的方法是進行智力訓練2324,可見道德和學術(shù)是相互關(guān)聯(lián)的。大學生的道德發(fā)展應(yīng)當與認知發(fā)展相輔相成，如果在德行上沒有長進，大學生的知識增長是沒有價值的。在19世紀初期最流行的一本大學政治經(jīng)濟學教材中，弗朗西斯.衛(wèi)蘭德解釋說，如果在德行上沒有長進，“智性的培養(yǎng)”只能“激起一種缺乏正義之愛的欲望，這種欲望將最終顛覆當初建立起來的社會制度”。251828年的耶魯

22、報告宣稱：“在學術(shù)文化中要達到兩個大目標：一個是頭腦的規(guī)范和基本裝備；另外一個是擴大頭腦的力量，用知識來充實頭腦。兩者 中前一個也許是更為重要的在一個學術(shù)教育的體系中，沒有什么比對責任和目標的塑造更意義重大了，而責任和目標的塑造要能最有效地促使學生依靠他們自己頭腦中的資源 我們懷疑，如果只學語言或者數(shù)學，只學自然科學或者政治學，智力是不是還能以最合理的比 例發(fā)展。26當科學成為大學教育的主要內(nèi)容后，以培養(yǎng)英才為目標的世界一流大學絲毫沒 有忽視道德教育的重要性。愛默生在美國學者中論述道，只要人格和學識結(jié)合了起來，一個偉大的學者就會成為一個偉大的人，而不是一個住在實驗室里的離群索居的科學家。27近

23、代以來，雖然不再把道德視為大學的終極目的之所在，但并未因此而忽視道德的重要性。麻省理工學院前校長維斯特就相當重視道德教育，在談及高等教育機構(gòu)對學生應(yīng)承擔何種職責時，維斯特提到頭等大事就是道德與倫理的決策問題。他聲稱：“高校教學不僅在于課程設(shè)置 ，更在于教師們的言傳身教 。28在越來越重視知識的時代，大學面臨著蛻化成發(fā)現(xiàn)、傳播和轉(zhuǎn)移知識的“知識工廠”的 危險，教育存在著異化為“人力”生產(chǎn)流水線的危險。不以專業(yè)教育為主要目的的大學無法立足于科技快速發(fā)展的時代 ，以人文教育為主的古典大學模式早已為社會所遺棄。盡管以培 養(yǎng)英才為使命的世界一流大學亦未能幸免于知識專業(yè)化的浪潮之外，但在這些大學里，道德和

24、責任教育受到了與專業(yè)教育同等的關(guān)注，被視作人才培養(yǎng)之基。洪堡在創(chuàng)辦柏林大學時就指出，大學肩負雙重任務(wù)：一是對科學的探究，二是個性與道德的修養(yǎng)。他認為，修養(yǎng)是一種道德和 人格上的境界，是人全面發(fā)展的結(jié)果，是人作為人應(yīng)有的素質(zhì)，與專門的能力和技藝無關(guān)。對于 現(xiàn)代大學不關(guān)注人文修養(yǎng)、道德教育的弊病，赫欽斯曾尖銳地批評道，大學并非僅僅是“創(chuàng)新之所”，而首先是“傳承文明之所”。當今世界一流大學無不高度重視道德修養(yǎng)在大學教育中 的重要作用，在追求學術(shù)卓越的同時采取了諸多行之有效的措施來加強道德教育。首先，通識教育是世界一流大學在協(xié)調(diào)堅守歷史文化傳統(tǒng)與適應(yīng)時代變化和需要的矛盾 過程中進行的一項成功探索。古典

25、人文教育模式對學生道德教育的作用是歷史性的，但在科學革命的時代，古典人文教育模式在大學白淡出是歷史的必然，取而代之的通識教育既保留了大學文化傳統(tǒng)中關(guān)注學生道德和個性養(yǎng)成的合理內(nèi)核，又為專業(yè)教育騰出了空間。哈佛大學是這樣陳述其使命的：哈佛大學最希望為國家和世界培養(yǎng)的是有教養(yǎng)的人，哈佛大學希望一如既往地培養(yǎng)一代又一代有思想的人，他們擁有通過自己的信仰和行動繼續(xù)更新和改進世界生活的優(yōu)良品質(zhì)。不管是1945年哈佛大學發(fā)布的調(diào)查報告 自由社會中的通識教育，還是2007 年哈佛大學公布的通識教育工作組報告，其實都在強調(diào)要讓學生成為合格公民而做好準備;通過整個大學階段的學習，尤其是通過通識教育課程，激勵學生

26、積極參與地方、國家和國際事務(wù);教會學生理解自己既是傳統(tǒng)藝術(shù)、觀念和價值的產(chǎn)物，也是參與者；發(fā)展學生對自己的言行從道德層面上理解的能力。盡管哈佛大學根據(jù)時代變化不斷調(diào)整其通識教育的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容 但其基本目標并沒有什么改變。通識教育不只是讓學生獲得知識、技能和技巧，更要讓學生具備從道德上把握使用這些知識、技能和技巧可能產(chǎn)生的結(jié)果的能力，讓學生看到不同價值體系間的沖突。29固然大學是進行專業(yè)教育的場所，但除了在理智上要有所收獲，更要肩負 起培育學生精神品格的重任，通識教育無疑是加強學生道德教育的有效途徑，世界一流大學無疑深諳此道。其次，世界一流大學注重培養(yǎng)學生的責任意識。世界一流大學以培養(yǎng)英才為己任，

27、服務(wù)社會、敢于擔當是其所培養(yǎng)人才的必備品格。在培養(yǎng)學生的責任感上，世界一流大學重視身教多于言傳。以保守著稱的牛津大學，在許多重大事件上表現(xiàn)出強烈的責任意識。第一次世界大學時期，牛津大學不僅論證了英國參戰(zhàn)的正義性，而且還動員師生員工直接投筆從戎，馳騁沙場。統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，一戰(zhàn)中牛津大學師生員工中有14792人參戰(zhàn)，其中死亡2716人。二戰(zhàn)期間,牛津大學也做出了巨大貢獻，有1819人因參戰(zhàn)而犧牲，其中僅一個學院就犧牲 100多人，許 多風華正茂的年輕人為國家獻出了寶貴的生命。責任感不只體現(xiàn)在戰(zhàn)爭中，更體現(xiàn)于大學運用知識服務(wù)社會方面。芝加哥大學要求，學習社會問題的學生只有接觸現(xiàn)實才能理解真實的生活；管

28、理學院的學生要研究政府管理者和被管理者；商學院的學生要進入實際運作的商業(yè)而不只是做旁觀者；法學研究者需要考察法律系統(tǒng)的實際操作和結(jié)果，不再僅僅著眼于過去法官和立法者創(chuàng)造的那些語匯。30這些要求不僅讓學生將學習與生活結(jié)合起來，更重要的是他們能在現(xiàn)實中體會到自己所肩負的責任。建校100多年來，芝加哥大學與周邊地區(qū)乃至整個芝加哥市保持著密切的聯(lián)系 ，學生也在為周邊地區(qū)提供咨詢服務(wù)、技術(shù)支持、調(diào)查研究等活 動中增強了責任意識。比德爾校長曾經(jīng)這樣表述芝加哥大學的理念：“如果一所著名大學不能夠運用知識、智慧和力量來幫助解決嚴峻的問題，那么還能指望誰來做這些呢 ？我們必 須將這份努力持續(xù)下去，如若成功，那么

29、我們將會為整個國家樹立一個模式。這是一個杰出大 學的崇高目標。” 31三、“讓自由之風勁吹”學術(shù)自由生發(fā)于現(xiàn)代大學，為世界各國各級各類大學所接受和踐行，世界一流大學更是將 其奉為精神支柱。中世紀大學自產(chǎn)生以來，曾經(jīng)為爭取自由權(quán)利進行了艱辛的努力，尤其是經(jīng)院哲學對推動大學學術(shù)自由作出了重要貢獻。盡管經(jīng)院哲學將古典哲學與基督教信仰混雜在一起，但學者們聚集在一起為同一問題進行討論的精神無疑成為大學學術(shù)自由的肇始，“經(jīng)院哲學實際上就是人類的心靈為了追求自由和擴展思想而進行的一場反對教會和國家權(quán)威的 斗爭。32在宗教啟蒙和科學革命的浪潮中 ，早于柏林大學、興盛于 18世紀后期的哈勒大學、哥廷 根大學等將

30、學術(shù)自由的教育理念融入到大學精神之中，使其自身煥發(fā)出新的生機。1737年哥廷根大學哲學院頒布的章程規(guī)定：“所有教授，只要不涉及損害宗教、國家和道德的學說，都應(yīng) 享有教學和思想自由這種責任攸關(guān)的權(quán)利；關(guān)于課程中使用的教材及討論的各家學說，應(yīng)由他們自己選擇決定。” 33這既是德國教育史上、也是世界教育史上第一次在法律意義上申明 學術(shù)自由的原則。柏林大學致力于“由科學而達致修養(yǎng)”，其對學術(shù)自由的重視也分別從修養(yǎng)與科學兩個層面進行解釋。一是從修養(yǎng)的角度看，由于修養(yǎng)不追求任何外在目的，不能為任何外在因素所制約，因此，自由是修養(yǎng)的首要條件和必備條件。二是從科學的角度看，科學是理性活動，需要對之進行無止境的

31、探索，任何限制都會妨礙科學的發(fā)展，從而也不利于達致修養(yǎng)。 學術(shù)自由在19世紀的柏林大學主要體現(xiàn)在教的自由和學的自由兩方面。在德國，教的自由首先是指教授們有權(quán)在受到最低限度行政干預的情況下傳授他們所選擇的任何知識，其次，則是指一個人可以在不受外部干預的情況下自由地進行學術(shù)研究并且以授課和出版的方式報告 其發(fā)現(xiàn)。34學的自由，主要是指學生可以自由地選修大學中的任何課程，并可以自由地轉(zhuǎn)換專業(yè)，幾乎可以自由地安排自己的學業(yè)?？傮w而言，柏林大學是那個時代最為自由的大學。布魯貝克認為，學術(shù)自由存在的合理性至少有三個支點：認知的、政治的和道德的。35除了認知的原因以外，學術(shù)自由理念還體現(xiàn)于政治和道德方面。在

32、政治方面，學術(shù)自由成為學者的權(quán)利，受社會制度和大學保護。許多世界一流大學的章程明確規(guī)定學術(shù)自由的范圍，并予以制度保障。例如，芝加哥大學的章程賦予了大學極大的獨立性，學校的董事、教師以及管理層的態(tài)度都不受任何約束。建校伊始，哈珀先生就不允許在這個問題上有任何懷疑，他說只要他還是這所大學的校長，他就不允許干涉思想、言論或者教學的自由。無論是在艱難時期還 是繁榮時期，即使面對批評和壓力，這所大學都一貫堅持著這樣的態(tài)度。36大學的教授會、學術(shù)評議會等也對保障學術(shù)自由發(fā)揮著積極作用，有力地維護著學者權(quán)利。斯坦福大學的校訓譯作中文的意思是“讓自由之風勁吹”，它形象地反映了世界一流大學對自由的珍視。辦大學重

33、在辦氛圍，兼容寬松的教育環(huán)境是培養(yǎng)杰出人才的必要條件。世界一流大學的教育條件無疑是一流的，它們有著優(yōu)越的物質(zhì)設(shè)備、充足的辦學經(jīng)費，然而，營造和保證寬松自由的教育環(huán)境卻更為一流大學重視，因為教育的目的在于使受教育者的潛能得到最大程度的開發(fā)，沒有自由的環(huán)境不可能達成此目的。首先,學術(shù)自由直接體現(xiàn)于師生的自由權(quán)利，只有師生的權(quán)益得到保障，自由才能落到實處。維護師生的學術(shù)自由權(quán)利，是大學追求知識的保證，它與大學休戚與共，須臾不離。二戰(zhàn)結(jié) 束后，麥卡錫主義肆虐期間，很多美國大學要求教授作“忠誠宣言”，劃清與共產(chǎn)主義的界限。對拒絕忠誠宣誓或有共產(chǎn)主義思想嫌疑的教授，大學采取了解聘措施。這對當時美國大學教授

34、造成了巨大的心理傷害，嚴重地挑戰(zhàn)了美國大學的自由風氣。但是，即便在“紅色恐怖”最盛囂塵上之時，仍有一流大學逆潮流而動，捍衛(wèi)學術(shù)自由的精神。例如，拒絕在忠誠宣言上簽字而被加州大學解聘的托爾曼教授，隨即就被耶魯大學授予榮譽博士學位，時任耶魯大學校長的格里斯沃爾德認為，耶魯大學尊敬他，不僅因為他是著名心理學教授，更由于他是一位“思想自 由的勇敢捍衛(wèi)者”。再如，霍普金斯大學的政治學教授拉提爾摩直接被參議員麥卡錫指控為蘇 聯(lián)間諜，霍普金斯大學承受了來自校內(nèi)外的巨大壓力，但仍然堅持在沒有足夠證據(jù)之前，不會解雇拉提爾摩教授，并還讓他繼續(xù)享受學術(shù)休假。在“和平”時期，為使師生能自由地研究和學習，世界一流大學還

35、重視建立和完善教學管理制度，使其富有人性化，從而最大限度地激發(fā)師生的潛能。比如，斯坦福大學采用學季制，把一年分為四個學期，以便學生能更加自由地修習各種課程?！皶和！敝贫?Stopping out)也是斯坦福大學的創(chuàng)新，它準許學生隨時休學一年。該 大學認為，學生不一定非得一口氣把本科四年讀完，鼓勵學生在校外體驗社會、感受人生、開闊視野，因為這樣可能更好地激發(fā)學生的主動性。再如，博弈論大師約翰.納什曾患嚴重的精神分裂癥，在治愈希望渺茫的情況下，普林斯頓大學并沒有遺棄他，而是讓其安靜地生活在校園 中，并給予極大的關(guān)愛。在歷經(jīng)30年的病痛后，納什獲得了諾貝爾經(jīng)濟學獎，創(chuàng)造了人類科學史上的奇跡。無獨有偶

36、，普林斯頓大學的年輕教授安德魯.懷爾斯,9年之中沒發(fā)表一篇論文，只是埋首于論證百年難題費馬大定理，最后他獲得成功，并被授予菲爾茲獎特別獎。這一切當然源于普林斯頓大學寬松的環(huán)境，倘若沒有人性化的制度作保障，恐怕也是難以實現(xiàn)的。再者 世界一流大學崇尚自由，鼓勵學生大膽探索。19世紀的柏林大學在教學上給予學生 充分的學習自由，課程無必修和選修之分，只規(guī)定最低限度的修習門數(shù)，學生可以自由選學其他各種課程；學生可以選擇教師，可以任意轉(zhuǎn)換學科專業(yè)，也可以隨意轉(zhuǎn)到別的大學去學習。正是因為這樣，從波恩大學轉(zhuǎn)學到柏林大學的卡爾.馬克思才可以廣泛涉獵各門學科，除哲學外，他還學習過歷史學、文學、數(shù)學以及外語等。這讓

37、馬克思開闊了視野，增長了知識，為他后來的思想發(fā)展奠定了堅實的基礎(chǔ)。劍橋大學也認為，學生學習的目的不僅僅在于獲取知識，而在于學習一種解決問題的方法，而寬松自由的環(huán)境能極大地開發(fā)和挖掘?qū)W生的潛力。因此，劍橋大學在學習計劃、教學方法、輔導方式上都給予學生自由選擇和安排的權(quán)利，充分考慮學生的自主性，以此激發(fā)學生的主動性 ，鼓勵學生大膽探索。學生可根據(jù)學院、系的教學課程表 ， 結(jié)合個人興趣愛好，自由選修課程。在教學方法上，教師重視啟發(fā)式教學，鼓勵學生獨立思考， 大膽探索未知領(lǐng)域。教師上課通常不講固定的教材內(nèi)容，而是介紹科技發(fā)展的新思想、新成果、新動態(tài)，講授從期刊和報章所收集到白各種相關(guān)資料和文章，甚至介

38、紹一些尚不成熟的學術(shù)研究成果。這種氛圍有助于發(fā)展學生的自由探索精神，有助于培養(yǎng)他們的創(chuàng)新能力和解決問題的能力。寬松自由的環(huán)境有利于學術(shù)傳承，有利于激發(fā)學生的潛力，這不僅是世界一流大學教育卓 越的成功經(jīng)驗，也是現(xiàn)代大學得以興旺發(fā)達的根源所在。1974年斯坦福大學在所發(fā)布的學術(shù)自由聲明中指出：“斯坦福大學的教學、學習、研究和學術(shù)這些中心職責的實施取決于一種 環(huán)境,在這種環(huán)境中，探究、思想、表達、出版及和平集會的自由得到充分的保護；最廣泛的觀點的表達受到鼓勵，不受常規(guī)及內(nèi)外勢力的壓制?！?37正是在“讓自由之風勁吹”的環(huán)境中，追求真理自然而然地成為了大學的核心任務(wù)。四、“大學應(yīng)該培養(yǎng)的人不是有缺陷的

39、專家，而是有全面智慧、廣泛的同情心和自主判斷的人”一流的人才不僅是所從事領(lǐng)域的專家，更是具備廣博知識、優(yōu)秀品質(zhì)和有著人文關(guān)懷的“社會人”。哈佛大學前校長博克曾旗幟鮮明地指出，專業(yè)知識學習只是大學教育目標中很小的一部分，而培養(yǎng)學生多方面的能力和素質(zhì)，讓學生享受豐富多彩的人生，是大學教育的責任 所在。38因而，現(xiàn)代大學在進行專業(yè)教育的同時 ，也要注重對學生進行人文教育，以使學生能夠獲得全面發(fā)展。18世紀以前的大學主要以古典人文知識作為教育內(nèi)容，通過學習古代典籍來達到培養(yǎng)人才的目的。社會學家約瑟夫.本-戴維以“17世紀大學的失敗”為題對科學為何一直徘徊在大 學之外進行過探討，認為大學缺乏相應(yīng)的體制保

40、障是科學難以成為大學教育內(nèi)容的主要原 因。隨著社會發(fā)展，在知識的自身邏輯和強勁的社會需求兩個因素推動下，科學教育逐步進入大學，與人文教育相結(jié)合，成為現(xiàn)代大學培養(yǎng)人才的根本途徑。人文教育和科學教育相結(jié)合 ，是知識發(fā)展邏輯的自然展開。柏林大學提出的“由科學而 達致修養(yǎng)”的理念，將科學視為達致修養(yǎng)的媒介，從而使科學成為大學的核心價值之一。不過 ， 其科學的范疇與今天的科學有著顯著的不同，那時的科學指的是除神、法、醫(yī)三個專業(yè)學院之外的哲學院的所有內(nèi)容，也即哲學。在科學的現(xiàn)代化演進中，數(shù)學、物理等自然科學逐步從哲學中分離出來，成為獨立的學科門類。因此，有人說哲學作為科學的統(tǒng)領(lǐng)自黑格爾1831年去世后便失

41、去了其維系科學為一體的力量。39盡管如此，大學教育仍被視為不是純專業(yè)的教育應(yīng)包含廣泛的、超越專業(yè)知識的內(nèi)容。1892年微耳和擔任柏林大學校長時強調(diào)，無論是教師還是學生都不應(yīng)忘記，大學的學習具有遠大的目標，即一般科學的和道德的修養(yǎng)，以及豐富的專業(yè)知識。40德國的科學理想并不是把冰冷的抽象分析作為所有思想的模型，相反俄國的科學(Wissenschaft)能夠為更廣泛的人文科學的教化(Bildung)目標作貢獻。它意味著一種把個性或者“個人能力和才能的自由發(fā)展化為某種類型的先驗實現(xiàn)”的教育理想。41社會需要是科學進入大學的外部推力，促使科學教育與人文教育相結(jié)合。工業(yè)革命的發(fā)展需要大量技術(shù)人才和管理人

42、才，中等教育的發(fā)展急需一個擴大的高等教育系統(tǒng)，加之自然科學的發(fā)展與功利主義者的推動，古典大學的保守使其為社會所詬病，當時的牛津大學便因為不能適應(yīng)形勢發(fā)展的需要而受到社會越來越多的指責。42同時，英國18世紀開始的工業(yè)革命推動著資本主義經(jīng)濟迅速發(fā)展，在生產(chǎn)過程中自然科學的成就逐步得到廣泛應(yīng)用。此外，從19世紀中期開始，英國的社會變革和達爾文進化論思想的傳播使許多教育家開始重視科學知 識。正是基于巨大的外部壓力，牛津大學的現(xiàn)代化經(jīng)歷了由捍衛(wèi)古典學科的核心地位，到審慎地設(shè)立自然科學講座，再到全面接受科學教育的變革。18世紀，牛津大學先后設(shè)立了植物學、化學、實驗哲學、臨床醫(yī)學、解剖學等教席，創(chuàng)建了自然

43、圖書館及天文臺。19世紀中后期，科學的學科專業(yè)范圍進一步擴大，1850年,成立了自然科學系、數(shù)學物理系，使相關(guān)學科專業(yè)取得獨立地位。1866年牛津大學允許學生可單選上述學科專業(yè)進行學習，取得學位，而不必再從屬于古典學科。1872年，英國第一個物理實驗室克萊倫頓實驗室的建成，標志著牛津大學的發(fā)展進入一個新紀元。它使科技教育真正進入牛津大學，極大地推動了自然科學學科的發(fā)展。在學科專業(yè)不斷分化發(fā)展的同時，“兩種文化”的沖突又表現(xiàn)出新的均勢和失衡，科技與人文在新的背景下成為大學面臨的新挑戰(zhàn)。通常，很多科技教育工作者對人文學科和社會科學的無用之用不屑一顧，而很多人文學者對現(xiàn)代工程技術(shù)蘊含的智慧也缺乏欣賞

44、。如何在科 技與人文之間建立起富有時代特點的新的平衡關(guān)系，實現(xiàn)科技教育與人文教育的有機結(jié)合，世界一流大學進行了創(chuàng)造性的探索。例如，麻省理工學院為人文學科與科技學科的相互融合提供非同尋常的契機，使人文學科與自然學科在教育過程中構(gòu)成了一個連續(xù)的統(tǒng)一體。麻省理 工學院認為，教育應(yīng)該擴充個人的選擇機會科學與數(shù)學的共同體驗，人文、藝術(shù)和社會科學的嚴謹探索，以及這些領(lǐng)域之間的持續(xù)對話等。麻省理工學院將這些都視為教育的題中 之意。43科技教育與人文教育如車之兩輪，鳥之雙翼，不可偏廢。離開了人文教育的滋潤，科學教育 培養(yǎng)出來的可能是沒有靈魂的經(jīng)濟人；沒有科技教育的支撐，人文教育也難以培育出能夠解決社會生產(chǎn)和生

45、活難題的現(xiàn)代人。哈佛大學前校長洛厄爾曾經(jīng)談到，“每個學生應(yīng)得到最大限度的發(fā)展，無論是學生的強項還是弱項。大學應(yīng)該培養(yǎng)的人不是有缺陷的專家，而是有全面智慧、廣泛的同情心和自主判斷的人?！?44芝加哥大學的赫欽斯任校長時提出，大學的首要任務(wù)是通過人文教育，讓一代又一代學生汲取人類歷代文明所積累的知識精華，而不僅僅是為專業(yè)研究和職業(yè)教育培養(yǎng)后備力量。世界一流大學在重視科技教育的時候，并沒有荒廢人文教育,反倒營造了充滿濃郁的人文教育氣息的教育環(huán)境。首先，世界一流大學重視科技教育與人文教育的融合，從教學制度上對學生選修科技和人文課程有著明確規(guī)定。盡管科技教育和人文教育都是通過課程實施，但不同教育理念指導

46、下的大學課程設(shè)置差別很大。例如，斯坦福大學在其通識教育中，擬定了 9類課程文化、理念與價值，世界文化，美國文化，數(shù)學，自然科學，技術(shù)與應(yīng)用科學，文學與藝術(shù)，哲學、社會與宗 教思想，社會與行為科學；要求學生從這些類別中至少選修11門課,其總學分數(shù)不得少于 60個,占畢業(yè)規(guī)定學分的 33%。相較而言，主修專業(yè)只要求達到 85個學分，占畢業(yè)規(guī)定學分的 47%, 剩余學分由學生任意選修完成。需要指出的是，選修課程的要求一點都不亞于專業(yè)課程。在科技教育與人文教育相融合的教育理念指導下，學生通過選修通識教育課程、專業(yè)教育課程和任意選修課程，既能獲得良好的科技教育，又能得到充分的人文教育。其次，世界一流大學

47、重視培育學生的人文情懷。通識教育是歐美國家大學自由教育傳統(tǒng) 的現(xiàn)代延續(xù)。在知識爆炸的時代，過度專業(yè)化教育的弊端日趨嚴重，但世界一流大學卻堅守了 古老的自由教育的精神，通過通識教育和任意選修制度為學生心智的全面發(fā)展、人格和個性 的自由塑造提供了可靠的保障。哈佛大學前校長科南特說過，“我們生活在一個專業(yè)化的時代，學生成功與否往往取決于他又某個專門職業(yè)的選擇，無論是化學家、醫(yī)生、工程師，還是某個手工或技術(shù)性行業(yè)的專家，專業(yè)化是推動我們變換社會結(jié)構(gòu)的方式。45專業(yè)化是不可抗拒的時代需要，但專業(yè)化并不能解決全部人類和社會問題，尤其是人類的精神和道德問題。人類文明的繼承和拓新不僅需要科技教育培養(yǎng)高素質(zhì)的專

48、業(yè)化人才，而且需要人文教育關(guān)注人的精神和道德修養(yǎng)。麻省理工學院致力于為社會培養(yǎng)實用的工程技術(shù)人才，但這并不表明麻省理工學院推行的就是狹隘的科技教育。工程學院是麻省理工學院最大的教學單位，其學生占全校本科生的60%和研究生的44%,其教師占全校教師的三分之一，工程學院的科技教育并 沒有囿于專業(yè)的范圍，而是立足于全球化挑戰(zhàn)的視角，將專業(yè)教育置于廣泛的人文教育的基礎(chǔ)之上，使學生能夠從價值、倫理、生態(tài)的角度，思考工程學中的技術(shù)問題，從而對社會、科學有更加深刻的理解。跨學科專業(yè)教育是目前世界一流大學實現(xiàn)科學教育與人文教育相結(jié)合的新 嘗試。比如，牛津大學開設(shè)了 “科學和經(jīng)濟學”、“物理和哲學”等專業(yè)，旨在

49、促進文理學科的 交叉與滲透，拓寬學生的知識面，培養(yǎng)學生的綜合和創(chuàng)新能力，激發(fā)學生的人文情懷。五、“正是開放與英才教育促成了我們大學的偉大”大學是一個國際性的學者共同體，有著同行之間互相交流的傳統(tǒng)。在中世紀大學，學者擁有在不同國家巡回講學的自由 ，學生也可在不同國家間自由流動。隨著民族國家興起，大學的國家意識逐漸明晰，自16世紀開始，先是西班牙，然后是法國、意大利和英國，都禁止學者在國 外大學從事研究，學生也被強制要求在國內(nèi)大學學習。到18世紀,不同國家大學之間的交流開始增多，尤其是18世紀的德國大學吸引了數(shù)以萬計的異域?qū)W子。盡管曾經(jīng)因世界性的意識形態(tài)之爭導致大學的國際性受到一定范圍的限制，但大

50、學的國際性傳統(tǒng)卻從未中斷。世界一流大學無不是眾多國際學生和學者青睞的學術(shù)中心，是國際學術(shù)交流與合作的主要場所，開放的特點在世界一流大學得到了弘揚。開放的教育理念既有其歷史淵源，又有其現(xiàn)實發(fā)展。在中世紀和文藝復興時期，拉丁語是歐洲各國大學的教學語言，這在某種程度上方便了學者在各國間交流、方便了學生去國外學 習。后來，隨著民族國家的興起，民族語言逐步取代拉丁語成為各國大學的教學語言，再加上民族國家的政治限制，阻礙了學者和學生出國進行學術(shù)交流和學習。但大學具有國際化的基因，其所依靠的學科知識是人類共同的文化財富，學者和學生走出國門進行學術(shù)交流和學習，不僅有利于學科知識在國家間的普遍推廣，而且有助于加

51、強國際理解，促進人類和諧發(fā)展?，F(xiàn)代信息技術(shù)和交通技術(shù)的發(fā)展為大學國際化提供了更強大的技術(shù)支撐，學者和學生在國家間的互訪更加頻繁，無國界的高等教育交流越來越發(fā)達。高等教育的國際化已然不只是大學和學者 的事情，很多國家高度重視，使之具有了新的時代特征。1999年29個歐洲國家在博洛尼亞召開會議，旨在解決歐盟留學生之間學分互認的差異，促進歐洲高等教育一體化進程，會議簽署了博洛尼亞宣言。博洛尼亞進程有三個主要目標 ：第一，提高整個歐洲高等教育資格證書的 一致性；第二，在青年人中培養(yǎng)歐洲公民的理念；第三，增強歐洲高等教育在世界范圍內(nèi)的競爭 力。46博洛尼亞進程為高等教育國際化提供了新的注解。大學是一個產(chǎn)

52、生思想的學術(shù)機構(gòu)，觀念的碰撞、精神的交流需要教育保持開放的胸襟。 當不同文化、不同信仰、不同知識背景的人為了知識走到一起的時候，其創(chuàng)設(shè)的學術(shù)環(huán)境對于人類的創(chuàng)造性是無比珍貴的。47世界一流大學譽滿全球，其開放的品格是成就卓越的重要 動因。首先，一流大學重視培養(yǎng)學生的國際視野。在世界一流大學看來，只有具有國際視野，才能成為世界科學文化交流的中心，才能培養(yǎng)具有國際眼光的人才。世界一流大學主動推進教育國際化的行動更是新時代的重要趨勢。面對全球化的浪潮，哈佛大學以應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人為題展開討論，提出要培養(yǎng)具有國際視野的新世紀專業(yè)人才，哈佛大學的畢業(yè)生不僅是美國公世紀為國家和世界提供最好的服務(wù)。 其他高水平大學進行一定時間的學習 養(yǎng)具有國際思維和眼界的創(chuàng)新型人才。 本科生量身訂制的跨國學術(shù)交流計劃民,更應(yīng)是“世界公民” 。48在迎接21世紀到來的時候，麻省理工學院也重新表述了自己的 使命：“麻省理工學院的使命在于在科學、技術(shù)和其他學術(shù)領(lǐng)域增進知識，培養(yǎng)人才，以便在21” 49許多世界一流大學為本科生提供機會，使其能夠到，另外還大力資助學生參加各種國際學術(shù)交流活動，以培“麻省理工學院日本計劃”就是為眾多麻省理工學院，參加該計劃的學生既能對日本的習