“托幼一體化”背景下高職院校嬰幼兒托育服務與管理人才培養(yǎng)模式研究

1、“托幼一體化”背景下高職院校嬰幼兒托育服務與管理人才培養(yǎng)模式研究摘要隨著社會的進步及教育觀念的升級，“托幼一體化”模式逐步轉變?yōu)閶胗變航逃木唧w實 踐。針對高職院校嬰幼兒托育服務與管理專業(yè)發(fā)展中專業(yè)人才培養(yǎng)定位模糊、學科專業(yè)性不強、課程體系針 對性不足、校企合作深度不夠、教學手段和評估模式單一、師資隊伍建設滯后等問題，高職院?？梢圆扇∶鞔_ 培養(yǎng)目標、合理規(guī)劃課程內容、系統(tǒng)促進“三教改革、建立人才培養(yǎng)質量保障管理體系和評價體系等策略, 以培養(yǎng)適應當前社會各種托育需求的技能人才$關鍵詞托幼一體化”；嬰幼兒托育服務與管理；人才培養(yǎng)模式黨的十九大報告把“幼有所育”作為國家七項 重點民生任務之一。其中，

2、嬰幼兒托育師資建設是 推進“幼有所育、幼有善育”的重中之重。2021年， 為更好地提高嬰幼兒托育服務專業(yè)的人才素養(yǎng)，教 育部將“幼兒發(fā)展與健康管理”專業(yè)更名為“嬰幼兒 托育服務與管理”專業(yè)（以下簡稱托育專業(yè)），并將 專業(yè)大類從公共服務大類調整到醫(yī)藥衛(wèi)生大類。此 項舉措正是嬰幼兒照護行業(yè)對人才品質需求的表 達。自20世紀90年代起，各國紛紛將幼兒教育置 于終身教育框架下，以促進幼兒發(fā)展，幼教界出現(xiàn) “托幼一體化”的呼聲。托幼一體化”是將03歲 的嬰幼兒教育與36歲的幼兒園教育作為一個教 育整體，對06歲嬰幼兒實施整體保育和教育的理 念。但我國的學者更多地將目光聚焦在36歲兒 童的學齡前教育，對0

3、3歲嬰幼兒托育服務的研究 和實踐還處于起步階段，這給目前的托育人才培養(yǎng) 帶來嚴峻挑戰(zhàn)。一、高職院校托育專業(yè)人才培養(yǎng)面臨的主要問題（一）職業(yè)定位與人才培養(yǎng)目標脫節(jié)由于缺乏行業(yè)標準和教學標準的參考,托育專 業(yè)的建設容易與學前教育和早期教育等專業(yè)混淆。 根據(jù)實地走訪發(fā)現(xiàn)，部分高職院校在創(chuàng)辦托育專業(yè) 時，出現(xiàn)了與學前教育共用托育人才培養(yǎng)方案的現(xiàn) 象，學生專業(yè)核心素養(yǎng)及職業(yè)能力的培養(yǎng)體系不完 善,導致人才培養(yǎng)質量無法與市場上幼兒機構、家長 的需求匹配。（二）學科專業(yè)性不夠突出從專業(yè)開設背景來看，托育專業(yè)往往依附于健 康管理類、社會學類、學前教育等多重專業(yè)融合，當 該專業(yè)從公共服務大類調整至醫(yī)藥衛(wèi)生大類時

4、，一 些不具備衛(wèi)生資質的綜合性高職院校便面臨嚴峻的 考驗。在實際辦學過程中，部分高職院校設置了幼 兒藝術類、健康管理類、早期教育類、托育機構管理 類課程，出現(xiàn)“博而不精”的現(xiàn)象，難以塑造學生的 專業(yè)特色。（三）課程體系設置不夠合理課程設置存在模塊缺失目前，關于03歲的嬰幼兒，不論是從學術研 究、教材、學校理念，還是從托育機構的運營實踐來 看，都是處于摸著石頭過河的階段。因此，各高職院 校在設置托育專業(yè)課程體系時，往往出現(xiàn)重“教”輕 “?！钡膯栴}，忽視學生保育能力的提高，造成保育 模塊的缺失，這無疑與實現(xiàn)照護人才培養(yǎng)的初衷 背離。理論學習與實訓能力脫節(jié)一些高職院校的托育專業(yè)更多聚焦幼兒發(fā)展規(guī) 律

5、知識、健康知識、心理學知識、藝術領域、語言領域 等方面，花費了大量的時間進行理論知識的鋪墊，以 期為學生打好基礎，導致實踐時間較短，缺少專業(yè)能 力實訓。還有一些高職院校會鼓勵學生到托育機 構、早教機構見習，但這樣的見習沒有和課程聯(lián)合展 開，使得專業(yè)知識與專業(yè)實踐脫節(jié)。（四）校企合作的深度不夠基于實習實踐需要，高職院校應與托育機構、幼 教機構、兒童健康管理機構、社區(qū)衛(wèi)生服務中心等企 事業(yè)單位建立幼兒托育的共同體,共享共建資源，形成 良性互動。但是,2019年為托育機構發(fā)展元年,托育機 構自身建設尚待完善,機構師資也大多來自高職高專, 高學歷、有經驗的從業(yè)者仍然較少。因此，高職院校在 與此類機構合

6、作時，只能進行淺層次的合作$（五）教學手段和評估模式尚待完善一方面，很多高職院校教師缺乏在托育機構一 線工作的經歷,因此，他們大多采用傳統(tǒng)的理論教學 方式，學生在課堂中無法接觸到實際照護場景，無法 感受到實際工作崗位中實際存在的問題和樂趣，因 而缺乏學習熱情和主動性。另一方面，托育專業(yè)的 可持續(xù)發(fā)展需要建立完善的教育質量評價體系和監(jiān) 督管理體系。目前，托育專業(yè)的教學質量評價局限 在學校內,教師通過試卷分數(shù)對學生進行評價,缺乏 對學生見習、實習與教育實踐、畢業(yè)生適崗等情況的 考核，這與職業(yè)教育要求不符。（六）師資隊伍建設滯后托育專業(yè)是一個新興的專業(yè)，大多數(shù)高職院校 開設此專業(yè)時僅在原有師資力量基

7、礎上進行整合調 整,這樣做會造成以下問題:一是結構不合理，大多 數(shù)高職院校教師較為年輕，有幼教機構工作經驗的 教師較少，“雙師型”教師嚴重缺乏；二是教師知識 結構不合理,教師主要的知識結構集中于3 6歲的 學前兒童，對于03歲幼兒的教育知識需要重新拓 展,且高職稱比例不高;三是師資嚴重不足,教師課 時任務繁重，建設新專業(yè)會分散教師的精力，降低教 學質量。二、高職院校托育專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革探析（一）精準定位人才培養(yǎng)目標制訂整體性保教人才培養(yǎng)方案托育專業(yè)的培養(yǎng)目標是關愛和促進兒童的全面 發(fā)展。具體而言,03歲階段，應從嬰幼兒大動作、 精細動作、感認知、語言、情感和社會性等方面入手， 注重早期保育

8、和教育服務。36歲階段，應從健 康、語言、社會、科學和藝術五大領域為兒童提供有 效幫助，促進兒童學習和發(fā)展。因此,托育專業(yè)應將 兩個階段的托育和教育列入整個教學計劃,這樣既 能滿足03歲的以養(yǎng)為主、教養(yǎng)融合的模塊學習, 又能滿足36歲的保育和教育結合的知識儲備需 要，實現(xiàn)兩個階段兒童不同發(fā)展需求的有效銜接。樹立“寬知識、厚實踐、強技能、凸特色、 重品行”的培養(yǎng)理念在確定人才培養(yǎng)目標時,應該注重廣度和深度 相結合，遵循“學習專業(yè)基礎一強化專業(yè)技能”的順 序,讓學生先掌握崗位基本技能，再強化崗位綜合技 能，確保專業(yè)人才所具備的專業(yè)知識和能力符合企 業(yè)的標準。另外，可以結合新形勢下地方特色現(xiàn)代 生態(tài)

9、發(fā)展趨勢，植入傳統(tǒng)技能及傳統(tǒng)文化元素,如少 數(shù)民族習俗、手工藝、非遺物質文化遺產等。考慮到 托育服務需要較高的職業(yè)素養(yǎng)，人才培養(yǎng)需要注重 隱性能力的植入，即在培養(yǎng)過程中植入職業(yè)素養(yǎng),讓 學生熱愛幼兒發(fā)展研究領域，具有強烈的社會責任 感和社會參與意識，同時具備良好的科學和人文 素養(yǎng)。（二）改革人才培養(yǎng)模式1.整體規(guī)劃“大學前教育專業(yè)群”建立“大學前教育專業(yè)群”的主要原因有二:一 是學前教育專業(yè)和嬰幼兒早期教育與服務、幼兒托 育服務、幼兒五大領域教育相關專業(yè)有共同的行業(yè) 背景、實訓基礎設施、知識特性、教學資源庫，“大學 前教育專業(yè)群”可以充分利用和整合資源，促進教 師知識共享,形成交叉互聯(lián)的創(chuàng)新團

10、隊，開展集約化 專業(yè)群建設;二是鑒于學前教育專業(yè)發(fā)展較為成熟, 能夠輻射帶動群內專業(yè)共同發(fā)展、共同提高,可借助 學前教育優(yōu)勢，促進資源共享，形成錯位互補的格 局。托育專業(yè)可根據(jù)“大學前教育專業(yè)群”發(fā)展框 架,積極構架貫穿06歲一體化培養(yǎng)階段應達到的 質量標準，將03歲嬰幼兒保教作為重點，借助專 業(yè)集成優(yōu)勢合作共享。2構建“醫(yī)養(yǎng)教”同步的新型課程體系托育專業(yè)應構建“醫(yī)養(yǎng)教”同步的課程體系，教 學中，將嬰幼兒健康照護、兒科護理、嬰幼兒行為觀 察指導、嬰幼兒早期教育、家庭教育指導等多門課程 有機結合，這樣培養(yǎng)的學生既了解幼兒早期教育的 先進管理理念和最新實踐發(fā)展，又能運用現(xiàn)代兒童 保健衛(wèi)生理論和技術

11、從整體上給予兒童照護。托育 專業(yè)應通過推行“三線并進、保教融合”的一體化課 程體系，實現(xiàn)嬰幼兒照護、嬰幼兒早期教育、健康管 理三大領域的相互融合、相輔相成的人才培養(yǎng)模 式。另外，應在常規(guī)的“1+X”職業(yè)技能等級應用基 礎之上，按照工作領域、典型工作任務、職業(yè)標準及 學生的職業(yè)選擇，將“X”項目拓寬為幼兒照護、母嬰 護理及高端家政等,并將相關的課程標準融入人才 培養(yǎng)方案或作為專門的課程單獨實施,提高專業(yè)人 才培養(yǎng)的復合度。3.構架“課、崗、證、賽”互融教學模式專業(yè)建設應緊跟國家最新職業(yè)教育改革步伐, 構建證書、職業(yè)技能競賽、崗位相互融合的教學，體 現(xiàn)課崗、課賽、崗賽彼此融合的教學模式。一是依托

12、“育嬰師“嬰幼兒早期教育“健康管理師”三個核 心能力建設，課程的設置可與職業(yè)資格證考試大綱 內容板塊對應。二是彌補證書考試“應試化”的缺 陷，應在各學年中不斷穿插各級各類職業(yè)技能競賽, 以提高學生的實踐動手能力，激發(fā)學生對幼兒教育、 保育事業(yè)的興趣。三是課賽互促，通過競賽提高學 生的學習興趣，提升學習的有效性$4.全面深化教學改革，引領專業(yè)內涵發(fā)展 首先，探索現(xiàn)代學徒制培養(yǎng)模式。托育專業(yè)發(fā) 揮產教融合優(yōu)勢，可積極借鑒現(xiàn)代學徒制的做法，探 索實施“2+1現(xiàn)代學徒制”：學生在校理論學習兩年, 專業(yè)教師負責理論和思想指導，托育機構“師傅”負 責教育見習；最后一年，機構“師傅”為學生開展工 作實踐指導

13、和職業(yè)素質的訓練與管理,形成以“師 傅，管理與實訓為主的&2 + 1型人才培養(yǎng)模式。具 體安排如下。一是識專業(yè)、辨內涵。第一學期,從新生專業(yè)認 知開始，組織機構工作人員開展托育機構發(fā)展趨勢 及前景介紹，讓學生逐步了解本專業(yè)的特點和建設 內涵，增強專業(yè)認同感,為學生的學習生涯規(guī)劃建立 基礎。機構要選拔優(yōu)秀的實踐導師作為學生的師 傅，校方派學生代表與幼兒園實踐導師行拜師禮，增 強師徒結對的儀式感，提高師傅的責任感$二是認師徒、謀成長。第二學期,學生根據(jù)實踐 導師的履歷和簡介，挑選適合個人的師傅進行為期 一周的專業(yè)認識實踐。學生跟著師傅工作,結合專 業(yè)理論知識加深專業(yè)認識，并結合自身的實際情況 逐步

14、明晰自己的專業(yè)成長方向。三是知不足、明思路。第三學期,學生進入專業(yè) 核心課程學習。在課程開設一段時間后，學生跟著 師傅到工作崗位再次開展為期一周的教育見習，引 導學生通過反思找到自己的不足。四是找差距、學經驗。第四學期,學生主要任務 為強化自己的核心專業(yè)技能,在課程結束后開展為 期一周的專業(yè)技能實踐。學校要針對前四個學期的 見習組織系統(tǒng)的理論考核和技能考核,機構和專業(yè) 教師共同制訂考核評價方式和標準。五是補短板、追先進。第五學期,進入機構頂崗 實習期間，機構自主培養(yǎng)符合幼兒園特色需求的專 業(yè)人才$實踐導師根據(jù)學生前四個學期的技能考核 成績挑選自己的徒弟。這種雙向選擇的“結對共 建，模式，不僅促

15、使學生不斷提高技能水平，還調動 了機構的積極性$六是立標桿、強技能。第六學期,學生跟著師傅 直接進入的實際工作崗位中進行有針對性的專項學 習以及綜合技能的實踐。教師一并進入機構學習， 并根據(jù)機構對應的崗位業(yè)務流程表現(xiàn)出來的邏輯關 系,總結出工作模塊或項目間的遞進和關聯(lián)關系,融 入教學，實現(xiàn)學校、企業(yè)間保教融合理念的全程 滲透。其次,深化校企合作模式。一是采取訂單班的 模式，即學校根據(jù)機構的實際需要培養(yǎng)人才，畢業(yè) 時，學生與企業(yè)雙向選擇$根據(jù)學生的專業(yè)技能和 興趣點，學?？啥ㄆ谔暨x學生進入機構進行實習實 訓。二是學校與企業(yè)共辦托育機構，基于雙方的利 益訴求采取混合所有制或者產業(yè)學院的方式培養(yǎng)人

16、才，學生邊學習邊工作，促使理論知識和實踐操作不 斷得到印證和鞏固。三是政府、學校、行業(yè)、企業(yè)共 同建立實踐基地。通過搭建學術教研、交流的平臺， 以名師為引領，共建由一線托育機構骨干教師、學生 和專業(yè)教師組成的學習研究小組，形成常態(tài)化、規(guī)范 化的聯(lián)合培養(yǎng)機制。四是創(chuàng)建創(chuàng)新協(xié)同平臺。平 臺由“實訓+社會服務+學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)孵化”組成,專 業(yè)教師、實踐導師、學生共同開展針對社會人員以及 面向其他機構的各類幼兒托育項目。學生在習得技 能的同時,鍛煉分析和處理問題的能力，提高創(chuàng)新創(chuàng) 業(yè)意識，進而孵化出一系列可推廣的幼兒托育創(chuàng)業(yè) 項目。最后，基于校企合作實施學生優(yōu)勢定位的差異 化管理?；谛Ｆ蠛献鞯拈_展，學

17、校在第四學期進 行綜合實訓考核后，可根據(jù)學生的意愿和考核結果 劃分專業(yè)方向，結合學生的教育背景、職業(yè)興趣、專 業(yè)特長和實際能力等方面的情況,分別按照照護、各 領域早教等學生能力進行優(yōu)勢定位,在第五學期的 頂崗實習中，讓學生分類進入企業(yè)強化技能，有意識 地依據(jù)學生差異挖掘學生的專業(yè)特長優(yōu)勢，實施針 對性培養(yǎng)。（三）改革“雙導師制”“雙導師制”是指為學生配備校內校外兩位導 師,即校內教師和機構師傅 “雙導師制彌補了單 一的專業(yè)教師帶來的知識結構欠缺，培養(yǎng)過程更趨 于完整。托育專業(yè)應建立由托育機構教師、早教機 構教師、兒童健康管理機構、校內專業(yè)教師工作者等 校內外教師組成的專業(yè)教學團隊，讓照護技能與

18、工 匠精神在學習期間得以傳承。實行“雙進入”模式學生在校期間，機構師傅通過集中授課、定期輔 導、專題講座等方式開展理論傳授,將機構的理念融 入理論教學過程。而學生在機構實習期間，教師全 程跟進學生學習過程，隨時解答學生在崗位實踐中 遇到的技術理論問題，采用個別輔導加集中授課的 方式,讓專業(yè)教師進入實踐課堂。實行“雙評價”模式學生的考核評價由學校、企業(yè)雙方共同實施。 學生的考試科目包含學校的理論試卷測試和企業(yè)崗 位能力達標測試,這克服了傳統(tǒng)教學中重理論、輕實 踐的問題，技能訓練的時間得到延展，學生與社會、 機構的需求能更好地匹配。（四）結合“ 1+X”證書開展課證融合教材改革 學校應結合“1+X”證書開展課證書融合的教材開發(fā),通過校企共同開發(fā)或者跨校、跨地區(qū)的教材建 設,從市場的需求和崗位能力的要求出發(fā)，引進企業(yè) 的真實項目、案例、職業(yè)規(guī)范和程序,確定教學內容, 將機構運營中需要的核心技能編入教材。（五）教學質量評估模式改革教育質量評價體系能夠促使教師加強教學設計 和改革教學方法,最終提高人才培養(yǎng)的質量,因此, 應充分把保教專業(yè)技能、實踐能力、設計能力、問題 處理能力、工具使