論幼兒道德教育現(xiàn)代性基礎(chǔ)

1、-. z論幼兒道德教育現(xiàn)代性及其根底從根本上講，沒有人會(huì)疑心道德教育的必要性，尤其是父母總希望自己的孩子遠(yuǎn)離粗俗和粗野，成為道德高尚的人。從社會(huì)開展來(lái)說(shuō)，當(dāng)今社會(huì)也是一個(gè)倚重德來(lái)開展的社會(huì)，對(duì)道德和德性的弘揚(yáng)已成為我們這個(gè)時(shí)代與建立、經(jīng)濟(jì)開展、生態(tài)保護(hù)等問題同等重要且影響人類自身生存和未來(lái)開展去向的重大問題。現(xiàn)代社會(huì)需要有現(xiàn)代性的德育，社會(huì)現(xiàn)代化的實(shí)現(xiàn)正強(qiáng)烈呼喚德育現(xiàn)代性的生成。在一定意義上，正是德育現(xiàn)代性才是制約德育實(shí)效性的根源，當(dāng)前德育實(shí)效性不高，根源正在于其現(xiàn)代性缺乏。本文關(guān)注幼兒這一特殊開展階段的道德教育現(xiàn)代性及其根底問題，構(gòu)思從德育現(xiàn)代性的邏輯前提幼兒道德教育必要性開場(chǎng)，循跡論證幼兒

2、德育現(xiàn)代性涵及其重要根底，即道德教育哲學(xué)和道德教育心理學(xué)。 一、幼兒道德教育現(xiàn)代性涵 認(rèn)識(shí)這一問題之前，必須強(qiáng)調(diào)幼兒道德教育的必要性，這不僅是因?yàn)楹笳呤乔罢叩倪壿嬊疤?，而且沒有對(duì)這一必要性的科學(xué)認(rèn)識(shí)或者根本上認(rèn)為幼兒德育沒有必要，則在思想上就不會(huì)有幼兒德育應(yīng)有的地位，從而實(shí)踐上也就不會(huì)有幼兒德育的現(xiàn)代性。幼兒教育是根底教育的重要構(gòu)成，是終身教育的奠基階段，因此幼兒德育也就是人完整道德教育不可別離的組成局部。幼兒時(shí)期是個(gè)很特殊的時(shí)期，這一點(diǎn)從心理學(xué)研究即可證明。對(duì)道德教育來(lái)說(shuō)，這也是個(gè)很重要的時(shí)期。幼兒時(shí)期心靈純潔，各種思想觀點(diǎn)還沒有形成，不管受到好的教育與環(huán)境影響，還是不好的教育與環(huán)境影響，都

3、會(huì)在心靈上留下深深的烙印，所謂“少成假設(shè)天性，習(xí)慣成自然。正因如此，自古以來(lái)就不乏仁人志士尤其是教育家十分重視兒童早期的道德教育，從古羅馬的昆體良MarcusFabiusQuintilianus、普魯塔克Ploutarkos到近代大教育家夸美紐斯JohannAmosenius，從中國(guó)古代的顏之推到近代魯迅等，他們都是早期道德教育的倡導(dǎo)者，其有關(guān)思想也早已成為德育思想史中最可珍貴的財(cái)富。當(dāng)然，由于時(shí)代的局限，這些思想難免會(huì)帶有與各自時(shí)代、社會(huì)構(gòu)造相一致的印痕。然而，對(duì)歷史的批判和繼承正是現(xiàn)代德育重建的重要任務(wù)之一，也是德育現(xiàn)代性開展的必然要求。傳統(tǒng)德育給予現(xiàn)代德育的影響是多方面的，尤其是其思想容

4、和方式方法方面的影響非常深遠(yuǎn)，至今在局部教育者的觀念里還余跡猶存。比方，以講究“使為則為，使止則止?顏氏家訓(xùn)教子?為核心特征的重命令輕理喻、重權(quán)威輕個(gè)性、重控制輕選擇、重規(guī)訓(xùn)輕德性、重服從輕體驗(yàn)等道德教育思想和方法在家庭和幼兒教育里還大量存在，道德教育容有教習(xí)俗教化無(wú)德道德現(xiàn)象仍較普遍等。應(yīng)該說(shuō)，這些都與德育現(xiàn)代化開展方向不相一致?，F(xiàn)代社會(huì)已在工業(yè)文明根底上憑借現(xiàn)代科技的強(qiáng)力推進(jìn)，正大步朝向現(xiàn)代化，而社會(huì)現(xiàn)代化必然要求人的現(xiàn)代化，道德教育在幫助人完成現(xiàn)代化并進(jìn)而促進(jìn)社會(huì)現(xiàn)代化方面正發(fā)揮越來(lái)越重要的作用。但是，道德教育本身要盡快完成由傳統(tǒng)到現(xiàn)代的轉(zhuǎn)變，以適應(yīng)社會(huì)開展和人自身開展的現(xiàn)代性需求。在這

5、一過(guò)程中，幼兒道德教育同其它各級(jí)各類道德教育一樣，增強(qiáng)自身現(xiàn)代性是當(dāng)前的首要使命，而且在一定意義上說(shuō)更具有根底性作用。 現(xiàn)代性是相對(duì)于傳統(tǒng)性而言的，從存在方式或表現(xiàn)形式上看，它表達(dá)于道德教育的性質(zhì)、目標(biāo)、功能、價(jià)值、容、過(guò)程、方法、手段、途徑等方方面面，而從存在特性上看，道德教育現(xiàn)代性則是現(xiàn)代德育相對(duì)于傳統(tǒng)德育綜合特征的表征，含有科學(xué)性、性、終身性、全面性、主體性、開展性、全民性、世界性等特性，其核心特性是主體性與開展性?！艾F(xiàn)代德育以促進(jìn)人的德性現(xiàn)代化為中心，或者說(shuō)是以促進(jìn)主表達(dá)代德性開展為根本。主體性、開展性是現(xiàn)代德育的本質(zhì)規(guī)定。1幼兒德育現(xiàn)代性就是堅(jiān)持以幼兒為德育主體，在開展性德育理念指導(dǎo)

6、下，通過(guò)幼兒教育工作者的啟發(fā)、引導(dǎo)與幼兒的認(rèn)知、體驗(yàn)、踐行的互動(dòng)，促進(jìn)幼兒德性*開展。德育現(xiàn)代性要求對(duì)幼兒的道德教育必須走出以往片面主知、主情或主行的德育模式，走向知情行協(xié)調(diào)開展的德育模式。在現(xiàn)代性的吁求下，幼兒教育工作者不僅要使自身工作更貼近幼兒心理特點(diǎn)，而且要不辱使命，認(rèn)真反思在社會(huì)現(xiàn)代化背景下幼兒德育的開展理路及其功能價(jià)值。因此，幼兒教育者就要從理論上來(lái)充實(shí)幼兒德育的現(xiàn)代性根底，即道德教育哲學(xué)和道德教育心理學(xué)。 二、幼兒道德教育現(xiàn)代性的哲學(xué)根底 從哲學(xué)視角觀照道德教育已有幾千年的歷史，道德總是哲學(xué)在思考倫理價(jià)值時(shí)的首要選擇。道德哲學(xué)是時(shí)代精神的反映，是引領(lǐng)一個(gè)時(shí)代道德開展的航標(biāo)。美國(guó)著名

7、道德教育家柯爾伯格LawrenceKohlberg曾說(shuō)：“道德哲學(xué)和道德心理學(xué)是研究道德教育的兩個(gè)根本領(lǐng)域，道德心理學(xué)是研究道德開展是什么的問題，道德哲學(xué)探討道德開展應(yīng)該是什么的問題。在我們?yōu)榈赖陆逃业揭粋€(gè)合理的根底之前，必須把心理學(xué)上的是和哲學(xué)上的應(yīng)該這兩種研究結(jié)合起來(lái)。2然而，令人遺憾的是，直到今天道德實(shí)踐領(lǐng)域并沒有很好地實(shí)現(xiàn)這兩者的聯(lián)姻，不僅如此，教育者的觀點(diǎn)和行為也較少明確從道德教育哲學(xué)和道德教育心理學(xué)出發(fā)。這種現(xiàn)象在根底教育包括幼教階段的學(xué)校道德教育中非常明顯，直接表現(xiàn)則是道德教育的人為痕跡隨處可見?！叭绻f(shuō)人們對(duì)道德哲學(xué)家很少直接就道德教育問題發(fā)表言論還只是感到遺憾的話，則教育工

8、作者不能或很少自覺利用道德哲學(xué)的成果，則可稱之為教育的不幸了。3實(shí)際情況正是這樣，教育工作者還缺乏對(duì)道德教育價(jià)值深刻的反思，對(duì)當(dāng)前如何進(jìn)展道德教育和進(jìn)展什么樣的道德教育等問題的思考和解決也缺乏主動(dòng)尋求道德教育研究成果的意識(shí)。一百多年來(lái)，道德教育在現(xiàn)代化的征程中已取得豐碩成果，它們對(duì)更新教育者的教育觀念以及推進(jìn)道德教育現(xiàn)代化進(jìn)程無(wú)疑有著十分重要的作用。這正如著名教育哲學(xué)家喬治奈勒GFKneller所言：“哲學(xué)解放了教師的想象力，同時(shí)又指導(dǎo)著他的理智。教師追溯各種教育問題的哲學(xué)根源，從而以比擬廣闊的眼界來(lái)對(duì)待這些問題。教師通過(guò)哲理的思考，致力于系統(tǒng)地解決人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)清楚并提煉出來(lái)的各種重大問題。那

9、些不應(yīng)用哲學(xué)去思考問題的教育工作者必然是淺薄的。一個(gè)淺薄的教育工作者，可能是好的教育工作者，也可能是壞的教育工作者但是，好也好得有限，而壞則每況愈下。4因此，與所有教育工作者一樣，幼兒教育工作者首先也應(yīng)是一位道德哲學(xué)家，對(duì)幼兒道德開展應(yīng)有自己的且符合時(shí)代要求的思考，從而使人的德性在生命的幼年就能得到深深的培植。 現(xiàn)代化和多元化開展的社會(huì)對(duì)人已從多方面提出了要求，而最根本的是要求人從唯知是求、唯知是德的“知性人困境中解脫出來(lái)，將人的開展融入社會(huì)、自然及環(huán)境和諧開展之中，建構(gòu)起全面開展與和諧開展的德性人。自然，要完成人自身這一偉大轉(zhuǎn)變的任務(wù)就要從幼兒抓起，要讓幼兒德育走出傳統(tǒng)重智輕德、重護(hù)輕養(yǎng)修養(yǎng)

10、、重教輕育等諸多一重一輕的怪圈，真正使幼兒德育建基于現(xiàn)代性之上。從道德教育哲學(xué)的角度來(lái)看，當(dāng)前幼兒德育要認(rèn)真反思并處理好以下假設(shè)干重要問題： 一是道德教育與習(xí)俗教育的關(guān)系。學(xué)界普遍認(rèn)為，道德與習(xí)俗同屬社會(huì)規(guī)，但習(xí)俗是非道德性社會(huì)規(guī)，道德既有個(gè)性也有共性，而習(xí)俗則是特定社會(huì)的一致性認(rèn)同或權(quán)威的規(guī)定。對(duì)幼兒道德教育來(lái)說(shuō)，如何對(duì)待道德與習(xí)俗的關(guān)系，涉及到對(duì)幼兒德性價(jià)值的不同認(rèn)識(shí)。有些幼兒教育工作者傾向于認(rèn)為幼兒還處在道德睡眠時(shí)期，對(duì)幼兒談道德不切實(shí)際，有“小題大作之嫌，他們往往以習(xí)俗教育代替道德教育，認(rèn)為幼兒需要的只是遵守。顯然，“單純服從并不是道德，道德不只是盲目地承受習(xí)俗和傳統(tǒng)。5 二是道德、社

11、會(huì)準(zhǔn)則與個(gè)人選擇的關(guān)系。幼兒是否需要自己的道德選擇.不少人認(rèn)為幼兒太小，還不懂得選擇，其實(shí)這是對(duì)幼兒作為道德主體這一事實(shí)的極大漠視。無(wú)視幼兒的道德選擇，道德教育就只能是成人的意志，是成人的隨意干預(yù)和強(qiáng)迫控制，所培養(yǎng)的也只是一種“聽話道德。作為道德哲學(xué)的一個(gè)公設(shè)，“道德的不僅指服從和適應(yīng)特定社會(huì)所認(rèn)可的習(xí)俗和規(guī)則的行為，而且指?jìng)€(gè)人在面臨各種不同原則和行為時(shí)所作的選擇行動(dòng)。6道德哲學(xué)家弗蘭克納WilliamKFrankena也說(shuō)：“道德的產(chǎn)生是有助于個(gè)人的好的生活，而不是對(duì)個(gè)人進(jìn)展不必要的干預(yù)。道德是為了人而產(chǎn)生，但不能說(shuō)人是為了表達(dá)道德而生存。7與這一現(xiàn)代德育思想相映照，教育部2001年公布的?

12、幼兒園教育指導(dǎo)綱要試行?中明確規(guī)定，幼兒園必須“提供自由活動(dòng)的時(shí)機(jī)，支持幼兒自主地選擇，方案活動(dòng)，鼓勵(lì)他們通過(guò)多方面的努力解決問題，不輕易放棄克制困難的嘗試。關(guān)于此點(diǎn)還可見下文道德心理學(xué)的進(jìn)一步分析 三是紀(jì)律與道德開展的關(guān)系。教育者習(xí)慣將紀(jì)律詮釋為對(duì)外在強(qiáng)加的各種社會(huì)準(zhǔn)則的服從，是控制孩子的一種手段。這種紀(jì)律觀值得認(rèn)真反思。前聯(lián)教育家馬卡連柯認(rèn)為“紀(jì)律是整個(gè)教育過(guò)程的結(jié)果，而不是個(gè)別的特殊的方法，作為一種教育的結(jié)果，其目標(biāo)狀態(tài)表征為“自覺紀(jì)律即不管有無(wú)監(jiān)視，主體能始終做出正確的行為。8比擬上述兩種不同的紀(jì)律觀，可以發(fā)現(xiàn)包含于其中的各自不同的道德主和明顯不同的道德教育取向，在前者紀(jì)律是一種工具，

13、有很強(qiáng)的成人取向，而在后者紀(jì)律則成為開展的目的，是一種兒童取向，紀(jì)律不再是束縛兒童自身的一種手段，而成為有益于兒童開展的開展性紀(jì)律，即實(shí)現(xiàn)了紀(jì)律教育由外在控制到在自我調(diào)節(jié)的恰當(dāng)轉(zhuǎn)換。 以上三方面相互聯(lián)系，集中到一點(diǎn)就是道德哲學(xué)要求人們?cè)谛碌纳鐣?huì)環(huán)境下，對(duì)幼兒道德教育的建立路向、德性培養(yǎng)等問題予以重新思考和判斷。三、幼兒道德教育現(xiàn)代性的心理學(xué)根底 正如柯爾伯格所言，道德心理學(xué)主要是研究幼兒道德開展是什么的問題。對(duì)幼兒教育工作者來(lái)說(shuō)，研究這一問題就是要了解和掌握幼兒道德開展的心理特點(diǎn)和規(guī)律。幼兒有靈有情也有智，他她不是行為主義者手中操縱的機(jī)器，也不是認(rèn)知主義者所解讀的那樣冰冷的理性，甚至也不可以當(dāng)

14、作等待解讀的“文本。幼兒道德開展的特點(diǎn)和規(guī)律既不是成人經(jīng)歷的總結(jié)，也不是一成不變的教條，而是隨幼兒生活的開展一起開展，隨幼兒的成長(zhǎng)一道成長(zhǎng)的。幼兒生命的鮮活性使得他對(duì)生活有著無(wú)比的熱愛，對(duì)人類道德有著不盡的探索興趣，他對(duì)道德有著一份天然的情感，這種情感就是善。幼兒對(duì)這個(gè)世界的感受會(huì)構(gòu)成他對(duì)道德理解的一局部，也是今后道德自我建構(gòu)極為重要的容。因此，教育者有責(zé)任呵護(hù)并珍視幼兒對(duì)待世界的這份情感，并使對(duì)幼兒的道德教育能很好地適應(yīng)其自身成長(zhǎng)的特點(diǎn)和規(guī)律。 作為道德心理學(xué)領(lǐng)域的旗幟性人物，皮亞杰JeanPiaget和柯爾伯格已于上個(gè)世紀(jì)先后研究了兒童以道德認(rèn)知為核心的道德開展規(guī)律，從總體上提醒出了道德開

15、展遵從由他律到自律的開展路向。而從20世紀(jì)下半葉以來(lái)，受后現(xiàn)代思潮的影響以及人本主義心理學(xué)和建構(gòu)主義心理學(xué)的啟示，道德心理學(xué)領(lǐng)域關(guān)注的問題更為轉(zhuǎn)向兒童自身及其與社會(huì)相互作用方面，這使得傳統(tǒng)單向度的社會(huì)決定論道德教育徹底走向它的盡頭。突出的表現(xiàn)主要有這樣幾個(gè)方面：一是關(guān)于體驗(yàn)、移情與社會(huì)行為，二是關(guān)于選擇、建構(gòu)與道德開展。這兩個(gè)方面的理論及其應(yīng)用對(duì)于提高幼兒德育現(xiàn)代性水平，增強(qiáng)其實(shí)效性有著重要的啟示作用。 首先，當(dāng)代道德教育心理學(xué)研究的重要轉(zhuǎn)向之一是確立道德品格自我建構(gòu)的普遍式。根據(jù)建構(gòu)主義心理學(xué)關(guān)于“學(xué)習(xí)是一個(gè)積極的建構(gòu)過(guò)程9的觀點(diǎn)，人的道德品格就不再是一些固定不變或與情景無(wú)關(guān)的特質(zhì)，正如“人

16、們并不像擁有一定的眼睛顏色和身高那樣，擁有人格特質(zhì)和道德德行，10道德品格是兒童對(duì)情景選擇并與情景相互作用而整合的結(jié)果。自我建構(gòu)觀強(qiáng)調(diào)品格建構(gòu)的主體性和情景性特征，突出了品格變化形成過(guò)程中的自我選擇、情景支持等因素的作用，應(yīng)該說(shuō)對(duì)幼兒道德教育富有指導(dǎo)意義。皮亞杰對(duì)幼兒的研究說(shuō)明，幼兒到晚期時(shí)已有自律道德的萌芽，而我國(guó)學(xué)者的研究也說(shuō)明，我國(guó)幼兒4歲時(shí)就已經(jīng)根本能擺脫成人的影響，做出許多獨(dú)立的判斷，7歲時(shí)主觀性判斷已有明顯開展，到9歲時(shí)這種判斷根本取代了客觀判斷伯黍，1981。既然幼兒時(shí)期已有初步自律道德的意識(shí)康德認(rèn)為真正的道德是一種自律的道德，則開展幼兒自律道德就要尊重其自我選擇的權(quán)利。其實(shí)，兒

17、童心理學(xué)家格塞爾ALGesell早已提出“2歲危機(jī)期這一概念，埃里克森EHErickson對(duì)此解釋說(shuō)是幼兒向父母尋求自我選擇的對(duì)抗，在他的理論中，主動(dòng)性與自主性被視為幼兒階段開展的核心任務(wù)。 其次，體驗(yàn)正被學(xué)界認(rèn)為是道德生成的一種重要的方式和途徑。就幼兒來(lái)說(shuō)，研究說(shuō)明，幼兒一般還不會(huì)明確考慮行為的道德后果與做出道德上的自我批評(píng)或自我反思，其道德體驗(yàn)源于行為的直接結(jié)果。這種特點(diǎn)的體驗(yàn)方式連同成人對(duì)他的處置方式一起共同決定了幼兒是一個(gè)“愉快的生活者還是一個(gè)成人眼中的“侵犯的快樂者。心理學(xué)家吉爾諾姆GilNoam，1993的研究很好說(shuō)明了這一問題，他認(rèn)為“一些兒童早期不良的經(jīng)歷會(huì)導(dǎo)致一種不良意愿模式

18、的建構(gòu)，而長(zhǎng)期的傷害和同伴的拒絕則會(huì)扭曲兒童道德互惠的建構(gòu)，以至于這樣的孩子感到有權(quán)力以攻擊和剝削的方式對(duì)待別人。11顯然，對(duì)教育者來(lái)說(shuō)，防止幼兒建構(gòu)“不良意愿模式并代之以“良好意愿模式是件極為重要的事，否則當(dāng)幼兒將這種不良模式整合到道德自我建構(gòu)中時(shí)，就會(huì)在以后生活中，尤其是解讀社會(huì)道德情景時(shí)形成個(gè)人偏見。 最后是移情empathy，一種替他人著想的道德能力。目前，國(guó)外大量相關(guān)研究一致說(shuō)明，兒童親社會(huì)道德行為同移情能力密切聯(lián)系在一起，而制止性道德行為則同負(fù)疚、羞愧以及厭反感聯(lián)系在一起。這說(shuō)明移情有助于兒童做出親社會(huì)道德行為或利他行為，而且它同兒童的道德判斷、道德推理甚至道德習(xí)慣的形成是整合在一起的，是影響兒童道德圖式建構(gòu)的重要因素并成為其不可別離的一局部。這種研究喻示了幼兒道德教育新的方向，并成為培養(yǎng)幼兒合作意識(shí)的道德心理根底。 總之，開展幼兒道德教育現(xiàn)代性要求幼兒教育工作者在尊重幼兒道德心理開展特點(diǎn)和規(guī)律的根底上，積極轉(zhuǎn)變觀念、改革教育模式，從而不斷增強(qiáng)道德教育對(duì)